Издательская программа 300 лучших учебников для высшей школы в честь 300-летия Санкт-Петербурга осуществляется при поддержке Министерства образования РФ

Вид материала

Программа

Содержание Формализм в усвоении знаний — М. Н. Скаткина Л. И. Божович Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Р. Амтхаиэра

Подобный материал:

• Издательская программа 300 лучших учебников для высшей школы в честь 300-летия Санкт-Петербурга, 5354.51kb.
• Издательская программа 300 лучших учебников для высшей школы в честь 300-летия Санкт-Петербурга, 4749.35kb.
• Василий Иванович Свидовый. Награжден знаком «Отличнику здравоохранения», медалью «Ветеран, 82.18kb.
• Аркадий А. Бартов, 144.19kb.
• Устройство картриджа лазерного принтера и принцип печати, 2185.85kb.
• Конкурс сочинений к 300-летию М. В. Ломоносова. Школьникам и студентам на сайте "Lomonosov300", 105.09kb.
• Приказ 18. 08. 2011 г. №668 Опраздновании 300-летия со дня рождения М. В. Ломоносова, 278.75kb.
• SilverSea   Полезная информация   Круизная компания SilverSea, 100.98kb.
• Список работ основного этапа 4 Межрегионального конкурса «Инструментальные исследования, 214.24kb.
• Отчет о работе отдела по внеучебной и воспитательной работе со студентами сп филиала, 432.77kb.

1

■j

.управления работы психолога с детьми младшего подросткового возраста 381

I Основные задачи развития в этот период:

« формирование умения учиться в средней школе;

f + формирование представления о себе как об умелом человеке с большими возможностями развития;

* развитие учебной мотивации, интересов;

♦ развитие навыков сотрудничества со сверстниками, умения соревноваться с другими, правильно и разносторонне сравнивать свои результаты с успешностью других;

i ♦ формирование умения добиваться успеха и правильно относиться к успехам и неудачам, развитие уверенности в себе.

§ 2. Начало обучения в средних классах школы

| В средней школе коренным образом меняются условия обучения: дети переходят от одного основного учителя к системе «классный руководитель—учителя-предметники», уроки, как правило, проходят в разных кабинетах. Нередко дети меняют школу (например, иоступа-1 ют в гимназию), у них появляются не только новые учителя, но и новые одноклассники.

То, что такой переход совпадает с концом детства, достаточно стабильным периодом развития, благоприятно для адаптации школьника к новым учителям, новым условиям.

■■ Как показывает практика, большинство детей переживает этот переход как важный шаг в их жизни. Это наблюдается даже в тех школах, I. где детей с самого начала обучают учителя-предметники и где видимых изменений в жизни детей не происходит. Центральное место занимает, во-первых, сам факт окончания младшей школы, который в той или иной степени подчеркивается учителями и родителями, и, во-вторых, предметное обучение. Несмотря на то что и ранее дети изучали разные предме-1ты, именно при переходе в среднюю школу они начинают понимать I и осознавать связь этих предметов с определенной областью знаний. На вопросы, различаются ли чем-нибудь и чем именно учеба в V классе и в начальной школе, пятиклассники отвечают: «Малыши просто учатся считать, а мы учим математику», «Раньше мы просто читали рассказы о том, что было, а теперь учимся узнавать историю» и т. п. I Для многих детей, обучавшихся первоначально у одного учителя, I Переход к нескольким учителям с разными требованиями, разными ■характерами, разным стилем отношений также является зримым вне-I Шним показателем их взросления. Они с удовольствием и с опреде-■ленной гордостью рассказывают родителям, младшим братьям, друзьям

382________________________________Часть II. Детская практическая психр_ЛОг

о «доброй» математичке или «вредном» историке. Кроме того, опред ленная часть детей осознает такой переход как шанс заново начат школьную жизнь, наладить несложившиеся или неустраивающи школьника отношения с педагогами.

Желание хорошо учиться, делать все так, чтобы взрослые были довольны, «не огорчались и не переживали», «радовались», «чтобы мама когда посмотрит дневник, не наказывала и не плакала» — достаточно сильно у пятиклассников. Отмечавшееся к концу начальных классов снижение интереса к учебе, определенное «разочарование» в школе сменяются ожиданием перемен, дети ждут, что им станет в школе интересно.

В то же время переход из начальной школы в среднюю связан с возросшей нагрузкой на психику подростка. Резкие изменения условий обучения, разнообразие и качественное усложнение требований, предъявляемых к школьнику разными учителями, и даже смена позиции «старшего» в начальной школе и «самого маленького» — в средней — все это является довольно серьезным испытанием для психики школьника.

Психологические и психофизиологические исследования свидетельствуют, что в начале обучения в пятом классе школьники переживают период адаптации к новым условиям обучения, во многом сходный с тем, который был характерен для начала обучения в первом классе. Это проявляется в возрастании тревожности, снижении работоспособности, повышенной робости или, напротив, «развязности», неорганизованности, забывчивости.

У большинства детей подобные отклонения исчезают через 2-3 недели учебы. Однако есть дети, имеющие множественные функциональные отклонения, у которых процесс адаптации затягивается на 2-3 месяца и даже больше. С адаптационным периодом часто связаны и заболевания детей. Подобные заболевания носят психосоматический характер.

Затруднять адаптацию детей к средней школе может как рассогласованность требований разных педагогов, так и то, что учителя средней школы часто не делают различий между пятиклассниками и другими учащимися средней школы, предъявляя ко всем одинаковые требования. Трудности у пятиклассников может вызывать и необходимость на каждом уроке приспособиться к своеобразному тем iy, особенностям речи, стилю преподавания каждого учителя.

Кроме того, обучение в средних классах школы связано с определенной деиндивидуализацией, обезличиванием подхода педагога к школь-

^r

.правления работы психолога с детьми младшего подросткового возраста 383

_иКу. У некоторых пятиклассников возникает ощущение одиночества, того, что никому из взрослых в школе они не нужны.

Отсюда повышенная зависимость определенной части детей от _взрослых, «прилипчивость» к классному руководителю, плач, капризы, интерес к книгам и играм для маленьких детей. Иногда за одной и той же формой поведения (например, за посещением I класса, в котором работает их бывшая учительница) скрываются совершенно разные потребности и мотивы: от желания вновь оказаться в знакомой, привычной ситуации опеки и зависимости, когда тебя знают, о тебе думают, до стремления утвердить себя как «старшего», «выросшего», того, кто может опекать малышей. Причем у одного и того же ребенка это может сочетаться.

Проблема переживания учеником своеобразного школьного стресса при переходе из начальной школы в среднюю привлекает внимание педагогов и психологов — теоретиков и практиков во многих странах мира.

Так, в США в 1980-х годах было проведено сравнительное изучение учащихся, обучающихся по одной учебной программе, но в разных усло-

_; виях. Одни из них переходили к обучению в средней школе примерно в том же возрасте, что и российские школьники. Другие учились в условиях начальной школы примерно до 13 лет. Исследование показало, что для первой группы в средней школе были характерны такие нарушения, как снижение самооценок, нежелание учиться, проблемы дисциплины. Все это совершенно не было свойственно второй группе учащихся. Более того, они гораздо лучше, чем первые пережили переход на следующий этап обучения. Психолог Г. А. Цукерман, из статьи которой мы взяли этот пример, приводит и общий вывод из этого исследования: «Даже предыдущий опыт прохождения через стресс не срабатывает, если стресс, вызванный резкой социальной переменой, наступает слишком рано» (1998, с. 29).

Интересную точку зрения по этому поводу излагает психолог и педагог Л. Юшков в интервью газете «Первое сентября»: «По возрасту пятиклассникам хорошо бы еще оставаться в том кругу отношений, который сложился в начальной школе; им удобнее эти формы поведения, чем

i подростковые. А в познавательном плане, в плане интересов они этому возрасту уже не принадлежат. По социальным формам организованности им бы относиться к начальной школе, а по предметности, по ее насыщенности какой-то особой информацией, по способу работы с ней их жизнь должна сильно отличаться. В этом возрасте дети как бы добегают до ощущения некоторой серьезности того, что они делают. Им хочется что-то попробовать сделать, достичь результата. А уж в чем пятиклассник


384_____________________________Часть II, Детская практическая психол₀

конкретно будет себя проявлять — его личное дело. Кто-то — в некоей предметности, кто-то — в социальной активности, а кто-то — еще в чем-то. А если третьеклассник сделает то же самое — ему важнее, как к нему отнеслись».

Все это показывает, что проблема адаптации к обучению в средней школе представляет сложную, не имеющую однозначного ответа теоретическую и практическую проблему.

Психолог, работающий в школе, должен прежде всего обратить внимание учителей на проблему адаптации и на те возрастные психологические и психофизиологические особенности детей, которые могут способствовать или препятствовать успешному прохождению адаптационного периода.

Опыт показывает, что педагоги и родители зачастую одновременно и «овзросляют» пятиклассников, считая, что они должны быть самостоятельными, организованными, и подчеркивают их «детскость», что создает двойственность, противоречивость отношений и системы требований, которая усваивается школьниками, быстро научающимися манипулировать взрослыми с помощью этой двойственности.

Возрастные особенности — возможности и ограничения — десятилетних детей, как правило, недостаточно хорошо знакомы учителям средней школы и родителям. Особенно заинтересованы в получении психологической информации о детях, как правило, родители пятиклассников, ожидающие (и часто опасающиеся) «подростковых метаморфоз».

Давать взрослым информацию о возрастных особенностях детей особенно полезно на адаптационном этапе, поскольку изменения в это время происходят достаточно быстро, и к концу младшего подросткового возраста многие возможности этого периода могут оказаться неиспользованными.

Важным направлением работы с педагогами во время адаптационного периода является обсуждение с ними индивидуальных особенностей школьников. Именно индивидуальные особенности детей (повышенная медлительность или импульсивность, робость, чрезмерная чувствительность к замечаниям и т. п.), к которым приспособился учитель начальных классов, неожиданно становятся «камнем преткновения» в средней школе. Для решения этой проблемы полезно участие психолога при знакомстве учителей средней школы со своими будущими учениками.

Опыт работы в школе свидетельствует, что учителя на альных классов обычно весьма скупо рассказывают об индивидуальных особенностях школьника, ограничиваясь, как правило, достаточно общими оценочными характеристиками: «хорошая девочка», «оболтус», «балда

исправления работы психолога с детьми младшего подросткового возраста 385

6аЛД°й- ^но обаятельный», «одаренный, глубокий ребенок». Участие _в таких обсуждениях психолога, знающего класс, позволяет сделать обсуждение более конкретным и содержательным, акцентировать внимание на индивидуальных особенностях каждого ученика, а так-e дать психологическую характеристику классу в целом.

В практике также хорошо зарекомендовали себя педагогические консилиумы по каждому V классу, проходящие в конце сентября-октяб-ре. Консилиумы готовятся совместно учителями средней школы, учителем начальной школы и психологом (или психологами начальной и средней школы). Особое внимание в таком обсуждении должно быть уделено согласованию требований разных педагогов к учащимся, к содержательным и формально-организационным сторонам их работы, к поведению. Следует обратить также особое внимание на преемственность требований начальной и средней школы, необходимость медленного, постепенного их усложнения и введения новых.

Младшие подростки особенно восприимчивы к такому стилю руководства со стороны взрослого, когда он проявляет инициативу, задает некоторые общие рамки их деятельности, но при этом позволяет им самим принимать решения, не устанавливает пошагового контроля. Не случайно, видимо, известные эксперименты К. Левина, свидетельствующие о большей эффективности именно такого — «демократического» — стиля руководства сравнительно с «либеральным» (попустительским) и авторитарным, проведены именно на 10-летних детях.

Показательны в этом отношении результаты, полученные при сравнении эмоционального отношения к уроку, и впечатления продуктивности этого урока у учеников V и VII классов. Пятиклассники обращали прежде всего внимание на то, как учитель рассказывал новый материал, насколько часто он шутил, в какой форме хвалил и ругал учеников. Для семиклассников наибольшее значение имело внимательное отношение учителя к ответам учеников, а также возможность проявить самостоятельность, инициативу, дискутировать на уроке.

§ 3. Формирование умения учиться в средней школе

¹ Одно из главных направлений работы в младшем подростковом Возрасте — формирование общеучебных умений и навыков, умения Учиться. Сложившиеся в начальной школе умения и навыки нередко >Не соответствуют материалу и требованиям средней школы. Это проявляется уже в V классе. Чувствуя это, дети хотят приобрести такие умения И навыки и сензитивны к обучению им. Наиболее успешно такое обучение осуществляется тогда, когда эти умения и навыки приобретаются

13 Зак. 746

386________________________________Часть II. Детская практическая пс_ихр_Лог

не только на уроках по конкретным учебным предметам, но и на сп_е циальных, регулярно проводимых занятиях.

Такие занятия могут проводиться как самим психологом, так и с помощью психолога — учителем. Их можно назвать, например, «Учимся учиться», «Как учиться в средней школе», «Психологический час» Занятия включают темы, связанные с развитием общеучебных навыков, мотивации учения и эмоционального отношения к нему.

Приведем в качестве примера некоторые темы таких занятий: «Как слушать учителя», «Как выполнять домашние задания», «За что ставится отметка», «Как проверять свою работу», «Как можно учиться па собственных ошибках», «Как подготовиться к контрольной», «Почему иногда не хочется учиться и что с этим делать», «Как узнать, что ты знаешь, а чего не знаешь», «Как лучше запоминать», «Что такое лень», «Как правильно готовить устные задания», «Как выполнять письменные домашние задания», «Как научиться лучше думать». Значительное внимание на таких занятиях следует отводить развитию произвольности, организованности, вниманию, наблюдательности.

Необходимо также обратить особое внимание на развитие логической памяти и произвольного внимания школьников. Если этого не делать, то стихийно они складываются у большинства детей со значительными нарушениями и искажениями.

Разработано множество программ по коррекции и развитию памяти и внимания (Ермолаев О. Ю. и др., 1987; Левитина С. С, 1980; Развитие творческой активности школьников, 1991; Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка, 1995; Хамблин Д., 1986; Яковлева Е. Л., 1992, и др.). При диагностике памяти в этот период хорошо использовать методику «Группировка», позволяющую выявить способность к смысловой обработке запоминаемого материала (Яковлева Е. Л., 1992).

Занятия должны состоять из кратких объяснений, выполнения специальных упражнений и их обсуждения. Именно упражнения, обучение конкретным приемам, которые школьник может (и должен) сразу использовать в своей учебной работе, составляют их основное содержание. (Описание упражнений см., например: Развитие творческой активности школьников, 1991; Руднянский Я., 1992; Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка, 1995; Хамблин Д., 1986.)

Такие занятия оказываются особенно эффективными в тех случаях, когда не ограничиваются классными часами, а включают задания на

■ управления работы психолога с детьми младшего подросткового возраста 387

дом (использовать тот или иной прием при выполнении такого-то задания, последить за собой, чтобы потом рассказать или написать, как _Tbi приступаешь к подготовке домашних заданий и т. п.). Подобная работа полезна и в более старших классах (так, в книге Д. Хамблина Приводится подробное описание конкретных занятий во всех классах, включая выпускные).

На занятиях с пятиклассниками важно использовать юмор. Юмор имеет очень большое значение для развития ребенка этого возраста, В том числе и познавательного развития. В это время дети очень любят шутить, рассказывать анекдоты, которые часто кажутся взрослым несмешными, глупыми и грубыми. Важно, чтобы взрослые понимали значение юмора для развития детей, были терпимыми к детским шуткам и умели использовать юмор в учебной работе.

Как известно, многие сложные вещи запоминаются достаточно легко (иногда на всю жизнь), если они представлены в шутливой форме («Биссектриса — это такая крыса, которая бегает по углам и делит угол пополам», «Медиана — это такая обезьяна, которая прыгает на сторону и делит ее поровну», «Как однажды Жак-звонарь городской сломал фонарь» (расположение цветов радуги). На занятиях по овладению общеучебными навыками дети могут научиться сами использовать юмор для лучшего запоминания.

§ 4. Психологическая помощь при трудностях в учении

I Рассмотрим причины трудностей в учении учащихся V и более старших классов средней школы.

1. Прежде всего это причины, связанные с недостатками учебной подготовки при нормальном и даже хорошем уровне развития мышления и других познавательных процессов: значительные пробелы в знаниях за предшествующие периоды обучения, а также несформирован-ность общеучебных и специальных учебных умений и навыков, о чем мы говорили выше. Следует отметить, что внешняя картина проявления этих недостатков может напоминать интеллектуальные нарушения, вплоть до легкой степени умственной отсталости. Основная работа психолога с такими детьми может быть связана преимущественно с помощью педагогам в определении и ликвидации пробелов.

Следующая группа причин связана с характерным для школьников этого возраста преимущественно эмоциональным отношенем к учебному предмету. Исследования показывают, что практически все пятиклассники считают себя способными к тому или иному учебному пред-Мету, причем критерием такой оценки служит не реальная успешность

388____________________________Часть II. Детская практическая психолп_г,

в этом предмете, а субъективное отношение к нему (Дубровина И В 1991). Такое отношение к собственным возможностям создает благо приятные условия для развития способностей, умений, интересов школьника, так как для этого оказывается важным по сути то, чтобы занятие вызывало у десятилетнего школьника положительные эмоциональные переживания (а если вспомнить, что дети в этот период характеризуются в основном жизнерадостным настроением, то задача представляется еще более простой).

Но эта особенность может быть и причиной трудностей в учении Во-первых, такое превалирование значения эмоционального фактора в самооценке способностей является выражением свойственного этому периоду доминирования эмоций, подчиняющего себе всю психическую жизнь ребенка, в том числе «работу» психических процессов.

Но известно, что слишком сильные или слишком длительные позитивные эмоции могут оказать такое же отрицательное влияние, как сильные и длительные отрицательные, способствовать возникновению своеобразной «эмоциональной усталости», проявляющейся в раздражении, капризах, «скандалах», плаче и т. и. Таким образом, чрезмерное увлечение эмоциональной стороной, стремление максимально позитивно окрасить любую деятельность школьника могут привести к обратному эффекту.

Во-вторых, общее положительное к себе отношение и представление о своих возможностях, не опирающееся на оценку своей реальной успешности, приводит к тому, что дети охотно берутся за многие дела, будучи уверены, что они смогут это сделать, но при первой же трудности бросают, не испытывая при этом особых угрызений совести. Стандартное объяснение этому «разонравилось, не хочется, не смогу» отражает, как это ни странно для взрослых, реальную причину: теряется положительное отношение и, как следствие, снижается самооценка в этой области. При этом из-за преобладания эмоциональной регуляции такие ситуации не влияют на общее положительное отношение школьника к себе. Негативные оценки окружающих, собственные неудачи воспринимаются детьми как ситуативные, временные, а главное — не имеющие прямого отношения к их способностям и возможностям.

Все это необходимо учитывать при любой работе психолога с детьми данного возраста. Наиболее важным является ориентация детей на выработку объективных критериев успешности и неуспешности, стремления проверить свои возможности и находить (с помощью взрослых) пути их развития и совершенствования.

исправления работы психолога с детьми младшего подросткового возраста 389

2. Следующая группа причин связана с несформированностъю необходимых мыслительных действий и операций — анализа, синтеза, плохого речевого развития, недостатков внимания и памяти.

. Для диагностики причин и выработки способов преодоления трудностей в учении могут быть рекомендованы нормированные на отечественных выборках интеллектуальные тесты — «Детский тест» Д. Векслера для целей индивидуального обследования, а в качестве инструмента для массового обследования для V-VII классов — «Групповой интеллектуальный тест» (ГИТ) Дж. Вана. Последний особенно интересен для использования при диагностике причин трудностей в обучении, отставании в интеллектуальном развитии, поскольку позволяет отдельно рассмотреть в качестве таких причин отсутствие базовых знаний и навыков (счет, письмо, развитие речи), несформированность необходимых мыслительных операций, низкий уровень развития произвольности и эмоциональную неустойчивость и соответствующим образом построить коррекционную работу.

3. Трудности в обучении также нередко бывают связаны с особенностями знаний, которые учащийся должен усвоить в средней школе. Принципиальное отличие этих знаний от тех, которые давались ученику в начальной школе в том, что они находятся в другом отношении к явлениям окружающей действительности. Если в начальной школе даваемые в школе знания в основном соответствовали повседневному опыту ребенка, то в средних классах школы такая связь, как правило, опосредован на. Для того чтобы научиться видеть эту связь, требуются специальные усилия, школьнику необходимо усвоить другие понятия и закономерности, научиться оперировать абстрактными понятиями. Если это не происходит, то школьные знания усваиваются формально.

4. Формализм в усвоении знаний — существенная причина трудностей в учении в средних классах школы.

Известный отечественный психолог Л. И. Божович (1968) выделяет два вида такого формализма.

При первом виде формализма школьники, как правило, не пытаются проникнуть в суть того, что они изучают, а механически, не задумываясь, без осмысления «зазубривают» написанное в учебнике или сказанное учителем. Такой вид формализма наблюдается у подрост-Ков, стремящихся хорошо учиться, прилежных, но характеризующихся несформированностью необходимых мыслительных операций и отсутствием познавательных интересов.

Второй, наиболее часто встречающийся вид формализма наблюдается у школьников, которые относительно легко оперируют абстракт-


390________________________________Часть II. Детская практическая п_сихо_Лог ,

ными понятиями, владеют необходимыми способами теоретической мышления, но испытывают трудности, говоря словами известного _0т„ чественного психолога В. В. Давыдова, «в восхождении от абстрактного к конкретному».

Интересный пример подобного отношения приводится в книге педагога М. Н. Скаткина: «Ученик VI класса окапывает яблоню... Перевернув пласт почвы и обнаружив длинные корневища пузырея, он старательно рубит их лопатой на мелкие куски и закапывает в землю. Экспериментатор спрашивает: "Для чего ты это делаешь?" — "Как для чего?.. Чтобы сорняки не росли под яблоней." — "А разве ты не учил по ботанике, что такое корневище?" — "Учил: корневище — это видоизмененный стебель, на нем есть почки, из которых вырастают измененные побеги. Это вегетативное размножение". — "Правильно! А тогда зачем ты их оставляешь в земле: чтобы они вегетативно размножались и из них выросло много новых побегов пузырея?" Мальчик сконфуженно молчит»¹.

Как отмечает Л. И. Божович, «бросается в глаза наличие как бы сосуществования в сознании учеников полученных в школе знаний с теми представлениями и понятиями, с которыми они приступают к обучению. Основным способом объяснения остается для них прежнее донаучное объяснение... однако формально, для учителя, они привлекают и новые знания, которые остаются в их сознании обособленными, связанными с их прежними представлениями через союз и... Система научных понятий, данная в учебной дисциплине, оказалась для школьника самостоятельной действительностью, отгороженных от реальных законов природы плотной стеной школьного знания» (1968, с. 311-312).

Одна из основных причин, как и в первом случае, — низкий уровень развития познавательной потребности, отсутствие стремления понять суть явлений действительности, понять реально существующие при-, чинно-следственные связи.

Формализм в усвоении школьных знаний отрицательно влияет не только на развитие познавательной сферы учащихся, он отрицательно сказывается и на формировании их личности. Кроме того, формализм первого вида нередко ведет к учебной перегрузке, повышенной утомляемости, поскольку с возрастанием объема учебного материала без его осмысления школьнику необходимо тратить все больше и больше времени на его механическое заучивание.

¹ Цит. по: Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1989. - С. 193-194.

■ управления работы психолога с детьми младшего подросткового возраста 391

Поэтому работа по профилактике и преодолению формализма в ус-доении знаний — важная задача и педагогов, и психолога. Здесь необходима как общая работа, связанная с формированием абстрактного мышления и развития познавательных процессов, так и специальная, направленная на раскрытие для школьников связи между школьными знаниями и действительностью. Особое внимание следует обратить на формирование умения сравнительно легко переходить от абстрактных знаний к конкретным и видеть в конкретном факте действительности проявление той или иной теоретической закономерности.

В VII—VIII классах для групповой диагностики может быть использован тест Р. Амтхаиэра, а также «Школьный тест умственного развития» (ШТУР) — отечественный инструментарий, специально ориентированный социально-психологический норматив интеллектуальной деятельности, воплощенный в школьных программах. Важная характеристика этого средства — диагностика в нем исходно соединена с соответствующими коррекционными программами. I Для развития мышления и речи учащихся V классов необходимо использовать специальные программы, состоящие из наборов упражнений, формирующих такие существенные интеллектуальные умения, как понимание смысловой стороны речи, возможность прогнозирования содержания, развитие семантического анализа слов и предложений и др. (Акимова М. К., Козлова В. Т., 1993; Борисова Е. М., Логинова Г. П., 1993, 1994; Яковлева Е. Л., 1992).

Школьники 10-12 лет очень интересуются способами развития внимания и памяти, поскольку наблюдательность, внимательность, умение замечать детали являются теми свойствами, которые они очень Ценят в себе и других. Это создает благоприятные возможности для специальных занятий по развитию и коррекции внимания и памяти. Поскольку в жизни детей этого возраста значительное место еще занимает игра, развитие внимания первоначально лучше проводить на неучебном материале и в ситуации, отличной от учебной.

Хорошо зарекомендовали себя в качестве методов тренировки и коррекции внимания и памяти многочисленные игры по развитию наблюдательности (в сыщика, следопыта), сосредоточенности, устойчивости К помехам (модифицированная таблица Горбова—Шульте), зрительной Памяти, подсчета на рисунках или в окружении нескольких объектов, объединенных по разным основаниям (например, количества троллейбусов и предметов синего цвета) и т. п. Все эти игры особенно эффективны при включении в них элемента соревнования, что отвечает потребностям детей данного возраста.

392 Часть II. Детская практическая психологи

Вместе с тем важно иметь в виду, что, во-первых, навыки в игре про являются при достаточно сильном мотиве и потому оказываются более ярко выраженными, чем в учебной деятельности, а во-вторых, перенос сформированных таким образом навыков на учебную ситуацию составляет отдельную задачу. Поэтому необходимо постепенно, по мере вовлечения школьников в занятия, приблизить ситуации к учебной, поставив это как специальную задачу.

Часто для развития внимания используются разные варианты корректурных проб. Однако применение их для детей 10-12 лет недостаточно эффективно даже в тех случаях, когда такие упражнения включаются в контекст какой-либо игры или соревнования. Такая деятельность с одной стороны, слишком монотонна и неинтересна для школьников этого возраста (а для того, чтобы добиться с помощью таких тренировок желаемого эффекта, требуется проводить их многократно с продолжительностью не менее 20 минут). С другой стороны, подобная деятельность совершенно оторвана от реальности, детям еще достаточно трудно соотнести ее деятельность с каким-то полезным, ценным для них умением. Более продуктивным является обучение умению находить ошибки, первоначально в своих и чужих письменных работах, а затем в устной речи.

Неуспеваемость школьника может быть связана с особенностями учебной мотивации подростков. Такие случаи являются особенно сложными. Подробнее мы остановимся на этом вопросе в следующей главе.

Причиной снижения успеваемости может быть также слабая произвольность поведения и деятельности — нежелание, «невозможность», по словам школьников, заставить себя постоянно заниматься. Ориентировочную программу занятий в этом направлении можно найти в книге «Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка» (1995). Необходимо подчеркнуть, что занятия эти чрезвычайно трудоемки и перенос навыков, сформированных на неучебном материале, на учебу особенно затруднен.

Хотя 10-12-летние школьники могут выполнять достаточно сложную деятельность, преодолевая значительные трудности ради непосредственно привлекательной цели, они испытывают значительные трудности в преодолении и внешних, и тем более внутренних препятствий в тех случаях, когда цель их не привлекает. Поэтому такую работу желательно сопровождать формированием и тренировкой при" менения экономных способов, позволяющих школьнику более продуктивно справляться с повседневными обязанностями. Важно орга-

основные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте 393

«изовать эту работу таким образом, чтобы школьник понял, что предлагаемые способы деятельности лучше, эффективнее, и захотел овладеть ими.

Все указанные причины нередко выступают не изолированно, а совместно, объединяясь в достаточно сложные комбинации, и требуют обычно совместной активной работы не только психолога и педагога, но и родителей, а главное — самого подростка по преодолению неуспеваемости. Значительные сложности при ее осуществлении связаны с тем, что в подростковом возрасте продолжительная неуспеваемость практически всегда сопровождается определенными личностными нарушениями (низкой или, напротив, защитно высокой самооценкой, прямой или оборонительной агрессивностью, чувством беспомощности и др.). Работа с этими нарушениями должна обязательно включаться как особая задача в программу преодоления неуспеваемости.

Итак, центральное направление работы с младшими подростками — это ориентация на полное решение задач периода детства. Основное внимание психологу в это время следует уделить развитию учебной деятельности, умению учиться, приобретать с помощью взрослых и самостоятельно новые знания и навыки.

Глава 3. Основные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте

§ 1. Задачи развития

Средний подростковый возраст (11-12 лет) — период повышенной активности, стремления к деятельности, значительного роста энергии школьника.

Основные задачи в этот период связаны с развитием:

♦ нового уровня мышления, логической памяти, избирательного, устойчивого внимания;

♦ широкого спектра способностей и интересов, выделением круга устойчивых интересов;

♦ интереса к другому человеку как к личности;

♦ интереса к себе, стремления разобраться в своих способностях, поступках, формированием первичных навыков самоанализа;

♦ чувства взрослости, адекватных форм утверждения самостоятельности, личностной автономии;

♦ чувства собственного достоинства, внутренних критериев самооценки:

394________________________________Часть II. Детская практическая психо_лг,_г

♦ форм и навыков личностного общения в группе сверстников способов взаимопонимания;

♦ моральных чувств, форм сочувствия и сопереживания другим людям;

♦ представлений о происходящих изменениях, связанных с ростом И половым созреванием.

§ 2. Развитие и укрепление чувства взрослости

Одним из центральных моментов развития в среднем подростковом возрасте становится формирующееся