Geum.ru

Издательская программа 300 лучших учебников для высшей школы в честь 300-летия Санкт-Петербурга осуществляется при поддержке Министерства образования РФ

Вид материалаПрограмма

Содержание


Учебные ситуации
Приемы в работе учителя
Приемы в работе учителя
А. Е. Липко
А. Л. Ветер
А. М. Прихожан
Ярко выраженные бытовые левши, но графические амбидекст-ры
Ярко выраженные бытовые правши, но пишут и рисуют левой рукой или одинаково правой и левой.
Подобный материал:
1   ...   22   23   24   25   26   27   28   29   ...   40
347

ова и В. Т. Козлова (1995, с. 246-253) выделили целый ряд учебных яТуаций, в которых работа детей со слабой и инертной нервной сигмой может оказаться неуспешной.

учебные ситуации, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой:

ф длительная напряженная работа (как домашняя, так и на уроке); слабый быстро устает, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал;

» ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности если на нее отводится ограниченное время;

♦ ситуации, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

t работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; следует отметить что для слабого по своим нейродинамическим особенностям учащегося благоприятнее ситуации письменного ответа, а не устного в тех случаях, когда навык письма хорошо сформирован);

» работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

« работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос учащегося);

♦ работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал (карты, слайды, учебник), заставляет делать записи в тетради, следить по учебнику и т. д.);

♦ работа в шумной, неспокойной обстановке;

♦ работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т. д.;

♦ работа под руководством вспыльчивого, несдержанного педагога;

♦ ситуации, когда требуется на уроке усвоить большой по объему, разнообразный по содержанию материал.

Учебные ситуации, затрудняющие деятельность инертных учащихся:

♦ когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и способам решения:

♦ когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и неясна последовательность вопросов, обращенных к классу;

♦ когда время работы ограничено и невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой;

♦ когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

348________________________________Часть II. Детская практическая психоЛГ|

♦ когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работ на другой; '

♦ когда оценивается продуктивность усвоения материала на первых noDa его заучивания;

♦ выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы

В работе с медлительными школьниками учителям рекомендуется придерживаться определенных правил.

Приемы в работе учителя, облегчающие учебную деятельность школьников со слабой нервной системой:

♦ не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку

♦ желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме (при достаточной сформированности навыка письма);

♦ нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения;

♦ лучше всего не заставлять таких учеников отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома;

♦ путем правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «молодец», «умница» и т. д.) нужно формировать у такого ученика уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться; эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных, олимпиад и т. д.;

♦ следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он сам очень болезненно относится к ним;

♦ во время подготовки ответа нужно дать время для проверки и исправления написанного;

♦ следует в минимальной степени отвлекать его, стараться не переключать его внимание, создавать спокойную, не нервозную обстановку.

Приемы в работе учителя, облегчающие учебную деятельность учащихся с инертной нервной системой:

♦ не требовать от них немедленного включения в работу; их активность в выполнении нового вида задания возрастает постепенно;

♦ следует помнить, что инертные не могут проявлять высокую активность в выполнении разнообразных заданий, а некоторые вообще отказываются работать в такой ситуации;

♦ не нужно требовать от инертного ученика быстрого изменения неуда4' ных формулировок, ему необходимо время на обдумывание нового ответа; они чаще следуют принятым стандартам в ответах, избегают импровизаций;

адщие школьники «группы риска»_________________________________349

# поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (например, отдел, которыми они были заняты на перемене), не следует проводить их опрос в начале урока;

4 нужно избегать ситуаций, когда от инертного ученика требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; инертным необходимо предоставить время на обдумывание и подготовку;

, в момент выполнения задания не следует их отвлекать, переключать внимание на что-либо другое;

, нежелательно заставлять инертного ученика отвечать новый, только что пройденный материал; следует отложить его опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома.

Значительная помощь медлительному школьнику потребуется и со стороны родителей. Специальные исследования показывают, что систематические занятия, тренировки могут в определенной мере повысить скорость работы, как у дошкольников, так и у школьников. Наиболее успешной такая тренировка будет для детей 4-6 лет. Основные правила и приемы соответствующих занятий родителей с медлительными детьми изложены в работе М. М. Безруких (2000).

§ 4. Демонстративные дети1

Постоянно нарушают дисциплину в классе не только гиперактивные, но и демонстративные дети. Эта категория детей оказывается

одной из наиболее трудных для учителя.

Демонстративность — особенность личности, связанная с повышенной потребностью во внимании окружающих. Дети, обладающие этой чертой, эгоцентричны и стремятся в своей семье и школе вызвать удивление, восхищение, сочувствие. Они рано начинают заботиться о том впечатлении, которое производят.

Еще в дошкольном детстве у них проявляется жажда восторгов и похвал. Они с удовольствием читают стихи, танцуют и поют перед зрителями, показывают свои рисунки, хвастаются редкими игрушка-Ми и т. д. Они обычно не выносят, когда при них хвалят других детей, к°гда другим уделяют больше внимания.

Демонстративные дети часто держатся несколько нарочито, манер-Ч°- Они любят принимать эффектные позы, кокетничать, стоя перед 3еркалом. Играют на публику: их эмоциональные реакции утрированны, театрализованны.

Перед взрослыми и сверстниками стремятся представить себя в бла-г°приятном свете. Поэтому при посторонних могут быть подчеркнуто

Материалы данного параграфа любезно предоставлены И. Ю. Кулагиной.


350_____________________________Часть II, Детская практическая психп,

послушны, играть роль «самого примерного ребенка». Часто фанта руют, лгут, и сочиняемые детьми истории тоже привлекают к ним вн мание. Причем эта особенность ярко проявляется уже в дошкольн возрасте:

Л. А. Венгер отмечает: «Ребенок рассказывает о каких-либо вымышленных событиях... вплетенных в будничную жизнь, и родители принимают его рассказы за чистую монету. Они верят, что заведующая детским садом вызвала их дочку к себе в кабинет и поручила ей следить за тем как себя ведут другие дети. Верят, что во время прогулки дочь убежала с территории детского сада И полдня гуляла по улицам, а вернулась только к вечеру. Начинаются объяснения с заведующей, воспитательницей. Затем дочке учиняется допрос с пристрастием, на котором она наотрез отказывается признаться, что все выдумала. У родителей начинаются сомнения: а правду ли им сказала воспитательница? Но тут новые красочные подробности, которые дочь приводит в доказательство того, что она действительно пережила все описываемые приключения, окончательно убеждают слушателей в том, что все от начала до конца ею выдумано...

Такая закопченная картина — явление редкое. Но ее отдельные элементы встречаются у довольно значительной части детей» (Венгер А. Л., 1994, с. 101-102).

Источником демонстративности в детстве обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Гипоопека как стиль семейного воспитания способствует развитию этой черты, стимулирует борьбу детей за родительское внимание. Но бывает, что ребенку оказывается вполне достаточное или даже большое внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а, наоборот, наиболее избалованными детьми, «кумирами семьи».

Если ребенок стремится к похвале, высокой оценке, логично было бы предположить, что он будет старательно добиваться успеха в каких-то видах деятельности, будет завоевывать положительное отношение к себе окружающих. Но это трудно и требует усилий, а при неблагоприятных обстоятельствах, может быть, и невозможно. И часть демонстративных детей, отчаявшись добиться восхищен ля или хотя бы одобрения, идет другим путем. Они начинают приставать к взрос-лым, мешать им, кривляться, нарушать принятые в семье правила поведения. «Он ведет себя так, как будто хочет, чтобы его непрерывно


адшие школьники «группы риска»_____________________________________351

гаЛи. Как будто нарочно вызывает раздражение», — жалуются ро-ители такого ребенка психологам (Венгер А. Л., 1994, с. 104).

R таких случаях дети действительно хотят вызвать раздражение взрос-

IX- Нарушая нормы поведения, они добиваются необходимого им н„мания. И пусть это недоброжелательное внимание (замечания, нотации, крик), все равно оно служит подкреплением данной черты. Ребенок, действуя по принципу «лучше пусть ругают, чем не замечают», извращенно реагирует на порицание и продолжает делать то, за что его наказывают. Он становится неуправляемым. А взрослые теряют действенное средство воздействия на ребенка: наказание теперь не только не приводит к нужному результату, но вызывает обратный эффект.

В школе срабатывает тот же механизм. Как отмечает А. Е. Липко (1999), успехи в учебе в первых классах во многом определяются тем, ставят ли демонстративных детей в пример другим. Когда способный и хорошо подготовленный к школе ребенок добивается в самом начале обучения значительных успехов и учитель особо выделяет его, это становится источником сильной престижной мотивации и старания, продвижения в освоении учебного материала. Реальные достижения и соответствующий социальный статус обеспечивают ученику удовлетворенность собой, а учебные проблемы не возникают.

Если первоклассник учится не блестяще и ничем не выделяется среди одноклассников, он может удовлетворять свою слишком сильную потребность во внимании, не зарабатывая особое отношение учителя и высокий статус учебными достижениями. Используются другие способы: нарушается дисциплина, причем бурно-эмоционально, с театральными эффектами, иногда даже агрессивностью. Нарушая работу всего класса, вызывая у других детей удивление, возмущение, смех или одобрение, такой ученик получаст ответную эмоциональную реакцию учителя, что служит для него положительным подкреплением. Причем чем выше эмоциональное напряжение учителя, который вынужден принимать соответствующие меры, тем более удовлетворенным оказывается ребенок. Со временем демонстративный младший школьник начинает играть в классе привычную для всех роль хулигана или шута. Кроме того, сто негативизм распространяется не только на дисциплинарные нормы, но и на чисто учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из процесса обучения, ученик не может овладеть нужными знаниями и умениями, успешно учиться. Он может стать неуспевающим.

Следует отметить, что демонстративность, порождающая много серьезных проблем, обычно связана с артистизмом и обаянием, особым

352________________________________Часть II. Детская практическая психОЛ0

даром вызывать к себе симпатию. Поэтому события, разворачивающИе в классе, где учится демонстративный ребенок, могут принимать несколк ко иное направление. К. Леонгард описывает следующий вариант.

«Ребенка... считают "паинькой", "примерным", а уж если случится, что он нашалит, то как не простить его, ведь с кем не бывает... Шалости таких детей не столь уж редки, хотя они никогда не шалят на глазах у воспитателя. Отношение к воспитателю неизменно вежливое, выдержанное, ребенок с полуслова подчиняется требованиям. Зато среди своих сверстников или других взрослых такое дисциплинированное дитя нередко слывет маленьким эгоистом.

К одноклассникам "паинька" относится враждебно, готов очернить их в глазах учителя, действуя нечестными методами, а воспитатель охотно выслушивает "примерного" ученика и верит ему. Демонстративный ребенок лжет, не сознавая себя лгуном. В соответствии с особенностями возраста вытеснение у детей происходит еще легче, чем у взрослых. Маленькие сплетники и клеветники чаще всего принадлежат к личностям демонстративным» (Леонгард К., 1997, с. 79).

Таким детям желательно найти возможность самореализации и в этом может помочь совет школьного психолога.

Лучшее место для проявления демонстративности — сцена. Помимо участия в концертах и спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в частности изобразительная. В последнем случае необходимы коллективное обсуждение и подчеркивание достоинств выполненной работы, организация выставок, запись отзывов и т. п. Социально одобряемые способы привлечения к себе внимания окружающих вытесняют негативные формы поведения, преобладавшие у ребенка ранее.

Рекомендуется в таких случаях также включение учеников в детские группы (в том числе учебные), деятельность которых четко регламентирована. Отклоняющихся форм поведения можно избежать при наличии конкретных требований и обязанностей, включении в коллективную деятельность со сверстниками. Это особенно важно в связи с тем, что демонстративные дети конфликтны и испытывают трудности в общении. Их лживость, стремление подчеркнуть свое превосходство обычно отталкивают остальных детей. Выработка адекватных способов общения со сверстниками, принятие демонстративного ребенка одноклассниками способствуют сглаживанию ei отрицательных черт (Манова-Томова В. С, 1981).

Если демонстративный ученик нарушает дисциплину, важно снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения

1

■д»ядшие школьники «группы риска»_____________________________________353

а уроке. А подкреплением для него служит ЛЮБОЕ проявление внимания взрослых. Задача учителя, причем очень трудная, — не замечать „еплик, глупых шуток, отдельных мелких проступков, обходиться без нотаций и назиданий. Если очередную выходку нельзя оставить безнаказанной, делать замечание или наказывать нужно как можно менее эмоционально. Спокойствие (идеально — безразличие) учителя снижает интерес класса к этому ребенку, а он сам, убеждаясь в том, что его усилия не приносят желаемого аффекта, начинает отказываться от привычного способа действий.

К сожалению, следовать этим рекомендациям способны далеко не все учителя, уроки которых «разрушают» демонстративные дети. Учителя подвержены стрессам, показатели степени их социальной адаптации ниже, чем у представителей многих других профессий, а фрус-щрационная толерантность снижается по мере увеличения стажа работы в школе (по данным Л. М. Митиной, 1999)1.

Самим педагогам требуется психологическая помощь, повышающая их эмоциональную устойчивость.

§ 5. Тревожные дети

Среди младших школьников выделяются дети с высокой и устойчивой тревожностью, которая становится яркой особенностью личности. Прежде чем рассматривать возникающие у них проблемы, ответим на вопрос: почему некоторые дети поступают в первый класс с уже достаточно высоким уровнем тревожности? Что способствует закреплению или развитию тревожности в школе?

Дошкольное детство — период спокойной эмоциональности, уверенности в себе, завышенной самооценки. В это время появляется ситуативная тревожность, помогающая ребенку сдерживать свои непосредственные желания, побуждения к действиям, которые, как он знает, Не одобряются близкими взрослыми. Ситуативная тревожность становится эмоциональным состоянием, сопровождающим каждого человека на протяжении всей его жизни. Она полезна, так как включается в произвольную регуляцию поведения. Активная познавательная Деятельность, в том числе учение, невозможна без этой эмоции. И ребенку, и взрослому нужно не полное отсутствие тревожности, а опти-

Фрустрационная толерантность учителя — способность противостоять Разного рола педагогическим трудностям, конфликтам, сохраняя психологи-Ческую адаптацию.

12 Зак. 746

354________________________________Часть II. Детская практическая психолг

мальный ее уровень и умение адекватными способами выходить и слишком сильных и длительных эмоциональных состояний.

Ситуативная тревожность может стать устойчивой, фиксировало в структуре личности. В дошкольном возрасте это происходит при on ределенном стиле воспитания ребенка. Личностная тревожность ф0г,. мируется при авторитарном стиле, сочетающемся с высоким уровнем притязаний, ожиданий родителей по отношению к ребенку, и при гиперопеке, когда тревожные родители воспроизводят это качество в своем ребенке.

Если кто-то из родителей тревожен и проявляет гипертрофированную заботу о ребенке, его жизни и здоровье, это порождает у него переживание нестабильности окружающего мира, предчувствия надвигающейся со всех сторон опасности. Ребенок боится жить и выйти за рамки привычных отношений, ориентируется только на семью. Но при искусственном ограничении социального опыта ребенка семья не обеспечивает ему переживания надежности, защищенности. Отсюда — чувство беззащитности, неуверенность в своих силах, высокая тревожность.

Гораздо чаще дети становятся тревожными, когда в семье им предъявляют непосильные требования, проявляют раздражение чаще, чем беспокойство, постоянно и открыто выражают недовольство их поведением. Конечно, взрослые должны оценивать действия ребенка, адекватно выражать свое отношение к проступкам. Но очень важно то, как часто и в какой форме это делается. Когда ребенка укоряют, стыдят и откровенно ругают за все подряд — лежащую не на месте игрушку, пролитый чай, грязные руки, слишком громкую или слишком тихую речь и т. д. — всплески ситуативной тревожности превращаются в сплошной эмоциональный фон. Возникает тревожное ожидание неприятностей, страх перед наказанием.

Отметим, что авторитарный стиль воспитания вызывает появление личностной тревожности не у всех детей. В некоторых семьях бесконечные упреки отскакивают от ребенка, «как от стенки горох»: ребенок оказывается к ним недостаточно чувствительным, привыкает, не реагирует или жизнерадостно включается в перебранку. Устойчивая тревожность развивается у детей с такими чертами, как ранимость, повышенная впечатлительность, мнительность.

Ранняя личностная тревожность считается результате vi нарушения детско-родительских отношений. Она может проявиться при отсутствии безусловной родительской любви, неприятии ребенка таким, какой он есть на самом деле — некрасивым, не очень умным, слишком

падшие школьники «группы риска» 355

пезвым или, наоборот, тихим и замкнутым. Но обычно тревожность пезко повышается в период подготовки к школьному обучению. Родители, остро не реагировавшие раньше на то, что делает ребенок, начинают предъявлять ему слишком высокие требования. Ожидая больших успехов, они нервничают и раздражаются по поводу их отсутствия.

А. Л. Ветер приводит пример из своей практики:

«Я провожу психологическое обследование шестилетнего Коли. Его реакция на все задания, которые я даю, одинакова: он тут же отвечает:

— Я не умею. У меня это не получится.

Ему нужно сложить разрезную картинку. Я прекрасно знаю, что он сможет справиться с этим заданием. Объясняю это ему. Наконец после долгих уговоров он берется за работу. Но смотрит он не на картинку, а мне в глаза.

— Так надо делать. Правильно я делаю?

Он делает неправильно: ведь он не видит картинки. Если я скажу ему: "Ты делаешь плохо", то он скорее всего тут же бросит работу, окончательно убедившись в своей неспособности справиться с ней. Я говорю:

— Наверное, у тебя получится правильно. Но пока ты еще не кончил, посмотри внимательно, что еще тебе осталось сделать.

Осталось начать и кончить. Коля, ободренный сомнительной хвалой, наконец взглядывает на картинку и начинает действовать разумно.

— Да нет, все равно у него ничего не выйдет, — вздыхает Колина мама. И Коля тут же подхватывает:

— У меня не получится» (Венгер А. Л., 1994, с. 98).

Таким образом, еще до поступления в школу ребенок попадает в ситуацию неуспеха. Приступая к выполнению любого задания, он ждет и боится неудачи. Из-за этого не достигает высоких результатов и получает отрицательную оценку родителей. Ожидание неудачи становится постоянным, тревожность повышается, деятельность все больше разрушается, ниже становится и оценка: неспособный, глупый, не справится. Усиливается неуверенность в себе, замыкается порочный круг.

Этот порочный круг сохраняется и в школе, с той только разницей, Что в него включаются новое значимое лицо — учитель — и низкие отметки. Тревожные дети учатся в первом классе ниже своих возможностей, а некоторые из них могут стать неуспевающими.

Развитию тревожности младших школьников способствует автори-Тарный стиль общения учителя с классом, ориентация педагога не на

356 Часть II. Детская практическая психоз

индивидуальную, а на социальную норму, «наклеивание ярлыко» на детей, этой норме не соответствующих. Эмоциональная холол ность, нетактичность, иногда откровенная грубость учителя опредР ляют особую психологическую атмосферу в классе, вызывающую 0<-щее повышение тревожности учеников, особенно в начале обучения «Бестактность педагога, больно ранящая всех детей, оказывается наиболее губительной для тех, кто уже имеет тревожность или находится в состоянии "тревожной готовности", т. е. чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможностей сопротивления» (Прихожан А. М., 2000, с. 196).

Следует подчеркнуть, что в младшем школьном возрасте для ребенка наиболее важно мнение и отношение к нему авторитетных взрослых — и родителей, и учителя. Когда дети не соответствуют престижным устремлениям своих родителей и низко оцениваются преподавателем, они оказываются в наиболее неблагоприятных условиях, «подпитывающих» их тревожность. При этом успеваемость может быть любой: важны не столько объективные успехи, сколько их субъективное восприятие, несоответствие ожиданиям. Впрочем, иногда отмечается, что тревожность в большей мере свойственна неуспевающим и отличникам и не присуща троечникам (Кочубей Б. И., Новикова Е. В., 1988).

У неуспевающих высокая тревожность сочетается со снижением самооценки. Отличники со своей «звездной болезнью» постоянно боятся утратить высокий статус в классе, не соответствовать занимаемому положению, вызвать недовольство родителей. Спокойная жизнь троечников основывается на низком уровне притязаний, на принципах «не напрягаться», «свою тройку всегда получишь», что повышает эмоциональную устойчивость.

Что характерно для тревожных детей? Как проявляется их высокая тревожность?

По данным А. М. Прихожан (2000), таких детей отличает:

♦ повышенная чувствительность к социальным сравнениям;

♦ переживание неуспеха даже при отсутствии достаточных оснований для этого;

♦ неудовлетворенность своими достижениями;

♦ лучшее, чем у нетревожных детей, запоминание неудач и неблагоприятных событий;

♦ ориентация на внешнюю оценку;

♦ неумение самостоятельно оценить свои действия.

иладшие школьники «группы риска»_____________________________________357

В Они неуспешны в тех ситуациях, где не заданы четко внешние кри-терии. По отношению к учителям они занимают инфантильную позицию: отметка для них не «мерило» знаний и умений, а прежде всего — выражение отношения педагога.

Начиная с дошкольного возраста у детей появляются так называемые «маски» тревожности — формы поведения, позволяющие переживать тревожность в смягченном виде и не проявлять ее во внешнем плане. Такие «маски», как агрессивность и зависимость (чрезмерное послушание или фрондирующее неповиновение, заботливость до самоотречения), более характерны для подросткового и юношеского возрастов, чем для младшего школьного. У младших школьников чаще возникает чрезмерная мечтательность, уход от реальности в мир фантазий, когда ребенок присутствует на уроке формально, но погружен в своп грезы, «витает в облаках». Встречается в этом возрасте и уход в болезнь.

Проблемы тревожных детей разнообразны: с одной стороны, это неуспеваемость или неумение наладить контакты со значимыми людьми, с другой — снижение самооценки, уверенности в себе, чувство вины, острое переживание каждой неудачи, «разрастание» негативного эмоционального опыта, возможность невротических реакций.

Чтобы помочь таким детям, снизить уровень их тревожности, прежде всего необходимо обеспечить им достижение успеха. А поскольку главное — не сам по себе успех, а реакция на него, родители и учителя не должны заострять внимание на неудачах и отдельных ошибках. Им следует поощрять малейшие позитивные сдвиги в учебной работе, а замечания делать в особой форме: «Ты молодец. У тебя получается очень хорошо. Но пока еще получилось не до конца, В следующий раз ты наверняка сделаешь еще лучше, чем сейчас» (Венгер А. Л., 1994, с. 99).

I Для тревожных первоклассников, с трудом адаптирующихся к школь-[. ной жизни, разработана психопрофилактическая программа (Прихо-[ жан А. М., 2000). Она направлена на развитие у детей адекватного отноше-г ния к результатам своей деятельности, умению оценить ее независимо | от педагога, формированию навыков самоконтроля. Программа ориентирована на совместную работу школьного психолога и учителя. В ней предусмотрено, в частности, развитие у детей навыков общения со взрослыми и сверстниками, игровых навыков, умения анализировать учебную деятельность, относиться к своим успехам как к результату соб-I ственных усилий и не бояться ошибок.

358________________________________Часть II. Детская практическая психол,-

С другой стороны, психолог должен помочь учителю освоить соде жательную оценку учебной работы школьников, установить четкую систему требований к учебной деятельности и поведению детей, ана лизировать трудные ситуации и способы их разрешения.

§ 6. Леворукий ребенок в школе

Левшами являются около 10 % людей, причем по оценкам зарубе*. ных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1-2 (а иногда и более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других видов деятельности левую руку правой.

Леворукость — это не патология и не недостаток развития. И тем

более не каприз или упрямство ребенка, просто не желающего работать «как все» правой рукой, как иногда считают некоторые родители и «опытные» учителя. Леворукость — очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Асимметрия рук, т. е. доминирование правой или левой руки, или невыраженное предпочтение какой-либо из рук (амбидекстрия), обусловлена особенностями функциональной асимметрии полушарий головного мозга. У правшей доминирующим, как правило, является левое полушарие, специализирующееся на переработке вербальной информации (у 95 % правшей центр речи расположен в левом полушарии).

У левшей же распределение основных функций между полушариями более сложно и не является просто зеркальным отражением асимметрии мозга, обнаруживаемой у правшей. Многочисленные исследования (Спрингер С, Дейч Г., 1983) показывают, что функциональная асимметрия у левшей менее выражена, в частности, центры речи могут быть расположены как в левом, так одновременно и в правом полушарии, а зрительно-пространственные функции, выполняемые обычно правым полушарием, могут контролироваться также и левым. Таким образом, у левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий головного мозга.

Специфика латерализации мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, поэлементная (по частям) работа с материалом; лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных; сниженные возможности выполнения зри-

идладшие школьники «группы риска»_____________________________________359

елыю-пространственных заданий (Безруких М. М., 2000; Микад-зе Ю- В., Корсакова Н. К., 1994).

До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Считалось необходимым систематически Переучивать леворуких детей, у которых не оставалось альтернати-Bbi при выборе руки для письма — все должны были писать правой. При переучивании использовали порой самые жесткие меры (наказание, «надевание варежки на левую руку» и пр.), не считаясь с индивидуальными особенностями и возможностями ребенка и принося в жертву его здоровье. Существуют многочисленные данные, показывающие, что у леворуких детей невротические состояния и неврозы встречаются значительно чаще, чем у детей-правшей. Одной из главных причин развития неврозов у левшей считается насильственное обучение действиям правой рукой в первые годы жизни или в первый год обучения в школе. Эта причина становится очевидной в свете данных об особенностях функциональной асимметрии мозга: переучивание приводит к ломке естественно сложившегося индивидуального профиля латерализации, что служит мощным стрес-согенньш фактором. По существу, насильственное переучивание является формой давления праворукой среды, подравнивающей под себя леворукого ребенка и игнорирующей его индивидуальность (в этой связи говорят о декстрастрессе — давлении праворукой среды).

В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких детей и они пишут удобной для них рукой.

Однако тем самым проблема леворукости для школы не снимается, поскольку остаются дети со «скрытым левшеством». Речь идет о тех случаях, когда природного левшу переучивают в дошкольном детстве. Такое переучивание может носить целенаправленный характер, когда родители, замечая склонность ребенка к предпочтению левой руки, стремятся исправить этот «недостаток» и предупредить те возможные трудности, которые ожидают ребенка в дальнейшем. Чаще всего это происходит в семьях с наследственной леворукостью, где один или оба родителя, или ближайшие родственники, также леворуки. В таких семьях взрослые особенно внимательны к этой стороне развития ребенка, поскольку сами столкнулись с проблемами жизни левши в право-Рукой среде.

В дошкольном возрасте возможно и ненасильственное переучивание. В раннем дошкольном возрасте родители и воспитатели не всегда обращают специальное внимание на то, какая рука у ребенка ведущая, Тем более что направление рукости достаточно отчетливо устанавли-

360________________________________Часть II. Детская практическая психоЛог

вается только к 3-5 годам. Между тем при обучении новым действия дети стараются сделать так, как говорит взрослый: брать ложку в пп вую руку, держать карандаш правой рукой и т. п. И ребенок-левщ-выполняя требования взрослого, делает так, как велят, даже если эт действие ему не очень удобно. В результате такого ненасильственного переучивания многие родители могут и не подозревать, что их ребенок — левша.

При овладении бытовыми навыками скрытая леворукость ребенка как правило, не сказывается на успешности выполнения действий, однако, приступая к систематическому обучению в школе, особенно при овладении письмом и чтением, такие дети могут встретиться с неожиданными трудностями.

Поэтому важно определить направление «рукости» ребенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу.

Для диагностики типа ведущей руки у детей начиная с 5-6 лет возможно использование различных функциональных проб: тест переплетения пальцев, тест «аплодирование», тест перекреста рук на груди или «поза Наполеона» и др.

В практике работы с детьми широко применяется метод оценки участия рук в процессе выполнения различных действий. Это могут быть символические действия, когда ребенка просят показать, как он, например, поливает цветы, режет хлеб, держит зубную щетку, ножницы и т. д. Действия могут быть и реальными, выполняемые в специально подобранных заданиях, требующих манипулирования.

Тестовая батарея подобных заданий включает в себя такие игровые задания: рисование правой и левой рукой, открывание коробочки, вырезание ножницами по контуру рисунка, нанизывание бисера, развязывание узелков и др. (Безруких М. М., 2000). В каждом задании оценивается степень активности правой и левой руки. На основании этого делается заключение о доминирующей руке у ребенка и даются соответствующие рекомендации в отношении того, какой рукой его целесообразно учить писать.

Леворуким считается ребенок, набравший больше плюсов в графе «Левая рука». Как указывают авторы, если такой ребенок берет ручку в левую руку и пытается писать ею, нецелесообразно его переучивать и заставлять писать правой рукой. Но даже если ребенок получил больше плюсов в графе «Правая рука», но рисует левой рукой и качество рисунка выше, чем при рисовании правой рукой, не следует принужтать его писать правой рукой (при том условии, что сам он пытается писать левой).

г

иладшие школьники «группы риска»_________________________________3(П

Определенные сложности возникают при выборе ведутцей руки v амбидекстров, т. е. тех детей, которые продемонстрировали одинаково хорошее владение и левой, и правой рукой. В этом случае воз-м0жны следующие варианты.

1. Ярко выраженные бытовые левши, но графические амбидекст-ры, т. е. одинаково хорошо пишущие и рисующие правой и левой рукой. Как правило, эти дети — левши, но дома или в детском саду их переучивали с раннего детства, при рисовании поощряли работу правой рукой. У этих детей процесс обучения письму идет легче, если они будут писать левой рукой, хотя качество письма может быть недостаточно удовлетворительным (плохой почерк, пишет «как курица лапой»).

2. Ярко выраженные бытовые правши, но пишут и рисуют левой рукой или одинаково правой и левой. На практике причиной использования при письме и рисовании не правой, а левой руки может быть имевшаяся ранее травма правой руки, нарушение ее моторных функций. В этом случае целесообразно учить ребенка писать правой рукой.

Определение ведущей руки ребенка необходимо для того, чтобы полнее использовать его природные особенности и снизить вероятность осложнений, возникающих у леворуких детей при переходе к систематическому школьному обучению. Однако, стремясь предупредить сложности, ожидающие левшу при обучении письму правой рукой, нужно помнить: определение ведущей руки и выбор на этом основании руки для письма — чрезвычайно ответственный шаг.

Действительно, переучивание леворуких детей во многих случаях не только нежелательно, но и недопустимо. Как показывает опыт работы с такими детьми, нередко переучивание, начатое уже после того, как ребенок приступил к систематическому обучению письму (в середине-конце первого класса), только усугубляет ситуацию. Поэтому вопрос о переучивании левши может быть поставлен только до начала обучения письму (Безруких М. М., 2000).

1 Однако наряду с этим известно немало случаев успешного переучивания леворуких детей без отрицательных последствий.

Таким образом, вопрос о переучивании леворукого ребенка в каждом конкретном случае должен решаться строго индивидуально с

учетом индивидуальных физиологических и психологических особенностей, адаптационных возможностей организма и личных установок ребенка.

362

Часть II. Детская практическая психолгу

При этом следует учитывать результаты диагностики всех латеральнк признаков, сопутствующих леворукости: доминантность глаза, уха, ниж* ней конечности (Крылов Д. Н., Кулакова! П., 1988).

Как уже упоминалось, дети-левши обладают определенной спецификой познавательной деятельности. Это относится как к истинным левшам, так и к переученным, у которых полушария мозга выполняют несвойственные им функции.

В деятельности леворукого ребенка особенности организации его познавательной сферы могут иметь следующие проявления:

♦ сниженная способность зрительно-двигательной координации-дети плохо справляются с задачами на срисовывание графических изображений, особенно их последовательности; с трудом удерживают строчку при письме, чтении; как правило, имеют плохой почерк;

♦ недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти, трудности при анализе пространственных соотношений: у левшей часто отмечается искажение формы и пропорции фигур при графическом изображении; зеркальность письма; пропуск и перестановка букв при письме; оптические ошибки, смешение на письме близких по конфигурации букв (т-н, м-л, н-к, и-н); ошибки при определении правой и левой сторон, при определении расположения предметов в пространстве (под-над, на-за и т. п.);

♦ особая стратегия переработки информации, аналитический стиль познания: для левшей характерна поэлементная работа с материалом, раскладывание его «по полочкам», на основании такого подробного анализа строится целостное представление об объекте деятельности. Этим во многом объясняется медлительность леворуких детей, так как для полного восприятия или понимания им необходима более длительная поэтапная проработка материала (Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К., 1994);

♦ слабость внимания, трудности переключения и концентрации;

♦ речевые нарушения: ошибки звукобуквенного анализа. Перечисленные особенности самым непосредственным образом

влияют на успешность овладения учебными навыками, прежде всего письмом (в меньшей степени — чтением), в усвоении которого у леворуких детей отмечаются наибольшие сложности.

Одной из наиболее важных особенностей леворуких детей является их эмоциональная чувствительность, повышенная ранимость, тре"

г

илядшие школьники «группы риска»_________________________________363

0>кность, обидчивость, раздражительность, а также сниженная работоспособность и повышенная утомляемость. Это является следствием не только специфики межгюлушарной асимметрии, но и попыток переучивания, которых не избежали многие дети-левши (декстрастресс). Кроме того, немаловажное значение может иметь и тот факт, что примерно у 20 % леворуких детей в анамнезе отмечаются осложнения в процессе беременности и родов, родовые травмы (по некоторым данным, родовая травма может выступать одной из причин леворукости, когда функции поврежденного левого полушария, более подверженного влиянию неблагоприятных условий, частично принимает на себя правое полушарие).

Повышенная эмоциональность леворуких детей является фактором, существенно осложняющим адаптацию к школе. У левшей вхождение в школьную жизнь происходит значительно медленнее и более болезненно, чем у большинства сверстников. Поэтому леворукие первоклассники требуют пристального внимания со стороны учителей, родителей и школьных психологов.

Леворукость ребенка может быть выявлена психологом во время записи ребенка в школу. С такими детьми целесообразно провести более глубокое диагностическое обследование, направленное на выявление их психологических особенностей, с тем чтобы дать родителям необходимые рекомендации по организации специальных занятий в летний период.

На протяжении первого класса (а возможно, и более продолжительное время) леворукие школьники могут нуждаться в проведении комплекса специальных занятий, направленных на развитие следующих сторон их психической жизни:

♦ зрительно-моторной координации;

♦ точности пространственного восприятия;

♦ зрительной памяти;

♦ наглядно-образного мышления;

♦ способности к целостной переработке информации; \, ♦ моторики;

♦ фонематического слуха;

♦ речи.

При организации развивающей работы у психолога может возникнуть необходимость в привлечении к сотрудничеству логопеда и дет-Вого психоневролога.

364_____________________________Часть II. Детская практическая психол

В работе с леворукими детьми следует учитывать определенные особенности выработки у них учебных навыков, в первую очередь ца. выков письма.

Постановка техники письма у левшей специфична: для леворукоГо ребенка одинаково неудобно как правонаклонное, так и левонаклон-ное письмо, так как при письме он будет загораживать себе строку ра_ бочей рукой. Поэтому следует ставить руку так, чтобы строка была открыта. Для леворуких рекомендуется правонаклонный разворот тетради и прямое (безнаклонное) письмо (Безруких М. М., 2000). При этом способ держания ручки может быть различным: обычным, как у правшей, или инвертированным, когда рука расположена над строчкой и изогнута в виде крючка.

При овладении письмом леворукий ребенок должен выбрать для себя тот вариант начертания букв, который ему удобен (леворукие дети чаще выполняют овалы слева направо и сверху вниз; их письмо имеет больше обрывов, менее связно, буквы соединяются короткими прямыми линиями). Требовать от левши безотрывного письма противопоказано. В классе леворуких детей рекомендуется сажать у окна, слева за партой. В таком положении ребенок не мешает соседу, и его рабочее место имеет достаточную освещенность.

Следует принимать во внимание и еще один фактор, облегчающий учебную деятельность леворукого ребенка. Это касается учета ведущего глаза при выборе рабочего места учащегося. Парта ребенка должна быть размещена таким образом, чтобы информационное поле совмещалось с ведущим глазом. Так, если ведущим является левый глаз, то классная доска, рабочее место учителя должны находиться в левом зрительном поле учащегося (Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К., 1994). Последнее из перечисленных требований может, однако, быть несовместимым с первым, поскольку обычное для левшей расположение рабочего места слева в ряду у окна целесообразно при ведущем правом глазе. Тем не менее учет ведущего глаза при размещении учеников в классе имеет значение не только для леворуких, но и для всех остальных детей.

Итак, леворукий ребенок может иметь в школе немало проблем. Но следует отметить, что леворукость является фактором риска не сама по себе, а в связи с теми определенными нарушениями и отклонениями в развитии, которые могут встретиться у конкретного ребенка. Далеко не все леворукие дети, особенно если в дошкольном детстве уделялось внимание их полноценному психическому развитию, будут иметь серьезные осложнения при овладении учебной деятельностью.


рез|ОМ5_____________________________________________________________________365

Однако справедливым является замечание, что современные школьные программы, ориентированные прежде всего на развитие логико-знаковых, т. е. левополушарных компонентов мышления, не дают возможности реализовать потенциал леворукого ребенка, имеющего правополушарную ориентацию. Между тем специальные исследования свидетельствуют об относительно более высоком творческом потенциале левшей, который обнаруживается при проблемном обучении й приобщении к художественному творчеству (Ротенберг В. С, Бон-даренкоС. М., 1989).

Резюме

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Темы для самостоятельной работы

Интеллектуальная пассивность учащихся: причины, способы выявления и преодоления.

Работа с одаренными детьми в начальной школе. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи.

Психологические проблемы неуспеваемости младших школьников.

Психическое развитие мальчиков и девочек младшего школьного возраста.

Трудности младших школьников в овладении основными учебными навыками (письмо, чтение, счет).

366________________________________Часть II. Детская практическая психоЛГ|Г,

Литература

Обязательная

1. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М., 1984.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

3. Выготский Л. С. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984 Т. 4.

4. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984 Т. 2.

5. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. — М. 1984. Т. 4.

6. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

7. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. - М., 1990.

8. Рабочая книга школьного психолога. — М., 1995.

9. Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.

10. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. — М., 1966.

11. Славина Л. С. Трудные дети. — М.; Воронеж, 1998.

12. Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. — Прага, 1978.

13. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

Дополнительная

1. Александровская Э. М. Социально-психологические критерии адаптации к школе // Школа и психическое здоровье учащихся. — М., 1988.

2. Акимова М. К., Козлова В. Т. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. — Обнинск, 1993.

3. Акимова М. К., Козлова В. Т. Неуспевающие дети // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1995.

4. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки// Избран, пси-хол. труды. - М„ 1980. Т. 2.

5. Бабич Н. И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников // Вопросы психологии, 1990. — №2.

дитература__________________________________________________________367

6. Бардин К. В. Как научить детей учиться. — М, 1987.

7. Безруких М. М. Проблемные дети. — М., 2000.

8. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. — М., 1986.

9. Бернштейн Н. А. О построении движений // Физиология движений и активность. — М., 1990.

10. Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983.

Ц. Боидаренко С. М. Учите детей сравнивать. — М., 1981.

12. Гальперин П. Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований // Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1987.

13. Гальперин П. Я., Кабьшъницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. — М., 1974.

14. Гарбузов В. И. Нервные дети. — Л., 1990.

15. Готовность детей к школе. — М., 1992.

16. Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. — М., 1973.

17. Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии, 1991. — № 6.

18. Данилова Е. Е. Жизненная стойкость и психическое здоровье // Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. — М., 1994.

19. Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. — М., 1975.

20. Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. - М., 1987.

21. Житникова Л. М. Учите детей запоминать. — М., 1985.

22. Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. — М., 2000.

23. Заваденко Н. П., Успенская Т. Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации // Школа здоровья, 1994. — №1.

24. Заика Е. В. Игры для развития внутреннего плана действий школьников // Вопросы психологии, 1994. — № 5.

25. Заика Е. В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии, 1990. — № 6.

368________________________________Часть II. Детская практическая психрлп

26. ЗакА. 3. Как определить уровень развития мышления школьци ка. - М., 1982.

27. ЗакА. 3. Как ребенку стать умнее. — М., 1997.

28. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. — М., 1986

29. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребен ка. - М., 1986.

30. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. — М., 1972.

31. Исаев Д. Н., Каган В. Е. Психогигиена пола у детей. — Л., 1986.

32. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии,1984. — № 4.

33. Кикоин Е. И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. — М., 1993.

34. Коломинский Я. Л., Березовин Н. А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. — М., 1977.

35. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995.

36. Крылов Д. И., Кулакова Т. П. Доклинические формы нервно-психических нарушений у школьников и их профилактика // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Громбаха. — М., 1988.

37. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. — М, 1983. Т. I.

38. Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992.

39. Липкина А. И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. — М., 1961.

40. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. — М., 1959.

41. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. — М., 1976.

42. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М„ 1983.

43. Марютина Т. М., Мешкова Т. А., Еавриш Н. В. О связи свойств внимания и успеваемости у учащихся вторых классов // Вопросы психологии, 1988. — № 3.

44. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюста А. Развитие личности ребенка. — М., 1987.

45. Матыцин В. П. Готовь руку к школе. — Тверь, 1993.

дитература____________________________________________________369

46. Матюгин И. Ю. Тактильная память. — М, 1991.

47. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984.

48. Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. — М., 1994.

49. Мир детства: Младший школьник. — М., 1981.

50. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. - СПб., 2000.

51. Новикова Е. В. Особенности общения и проявления школьной , дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования / Под ред. А. А. Бода-лева, Р. Л. Кричевского. — М., 1987.

52. Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. — М., 1991.

53. Орлова Л. В. Интеллектуально пассивные учащиеся // Вопросы психологии, 1991. — № 6.

54. Общение и формирование личности школьника/Под ред. А. А. Бо-далева и Р. Л. Кричевского. — М., 1987.

55. Петрунек В. П., Таран Л. Н. Младший школьник. — М., 1981.

56. Познавательные процессы и способности в обучении. — М., 1990.

57. Понарядова Г. М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью // Вопросы психологии, 1982. — № 2.

58. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Дети без семьи. — М., 1990.

59. Психогигиена детей и подростков / Под ред. Г. Н. Сердюковской и Г. Гельница. — М., 1985.

60. Психолог в начальной школе. — Волгоград, 1995.

61. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. — М., 1997.

62. Развитие логической памяти у детей / Под ред. А. А. Смирнова. - М., 1976.

63. РодариД. Грамматика фантазии. — М., 1990.

64. Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. — М., 1989.

65. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, 1990. — №3.

66. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. — М., 1988.


370 Часть II. Детская практическая психолог

67. Спрингер С, Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. — М., 1983.

68. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М., 1983.

69. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему. — ]ц 1992.

70. Цукерман Г, А. Зачем детям учиться вместе. — М., 1985.

71. Цукерман Г. А. Школьные трудности благополучных детей. — М 1989.

72. Шевченко Ю. С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. — М, 1997.

73. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Гром-баха. - М., 1988.

74. Якобсон С. Г., Прокина Н. Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. — М., 1967.

75. Яковлева Е. Л. Маркова А. К. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников.