Обучение анализу поэтического текста

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Структура нарратива в зеркале поэтического текста, 155.94kb.
• М. И. Цветаевой «Август астры ». Развитие ассоциативного мышления в процессе лингвостилистического, 157.96kb.
• Урок словесности в 5 классе тема. Стихотворение Ф. Тютчева «Есть в осени первоначальной…», 87.16kb.
• Ясинская Светлана Георгиевна Учитель русского языка и литературы моу «сош №22» г. Череповец, 154.68kb.
• Задачи урока: Обучение анализу поэтического текста; выработка навыков правильного,, 58.61kb.
• Тема урока «Сравнительный анализ стихотворений Фета и Есенина» (первые опыты литературоведческого, 89.75kb.
• Класс анализ текста интерпретация поэтического текста, 55.18kb.
• Урок русского языка в 9 классе Тема урока: «Лингвистический анализ текста», 56.76kb.
• Фёдор Иванович Тютчев? Ф. И. Тютчев выдающийся русский поэт первой половины 19 века., 76.29kb.
• Литература Урок №2 Тема урока: Народная основа творчества Сергея Есенина, 78.83kb.

Обучение анализу поэтического текста

Распопова Ираида Алексеевна,

учитель русского языка и литературы

высшей квалификационной категории

МОУ «СОШ № 16 с углубленным изучением

отдельных предметов» г.Лысьва Пермской области


2010 год


Оглавление

1. Обоснование выбора темы работы. Стр. 3 -4

2. Теоретические основы анализа поэтической речи:

А) психологические основы восприятия( стр 5);

Б) формирование представления(стр 6);

Г) цели и критерии литературного развития ученика (стр 8 – 10).

Д) восприятие литературных произведения в трудах ведущих методистов ( стр 10 – 16)

3. Методы и приемы работы по формированию умения анализировать поэтический текст:

А) организация восприятия поэтического текст(стр 19 – 22);

Б) Приемы обучения истолкованию поэтического текста ( стр 22 – 28);

В) обучение оценке стихотворения ( стр 28 – 29).

4. Заключение (стр 30).

5. Приложения ( стр 31 – 38).

6. Список литературы (стр 39)

По результатам Международной программы аттестации учащихся, проведенной в 2004 году, российские школьник 14-15 лет поделили с детьми Турции и Уругвая 32-34 места (из 41) по уровню понимания текстов, в том числе художественных. Причем по сравнению с первым обследованием в 2000 году их результаты ухудшились.

Очевидно, что литературное образование переживает кризис, связанный с девальвацией в обществе духовных ценностей. Разрушается потребность в постижении общечеловеческих «вневременных» смыслов путем чтения литературной классики. В той или иной мере происходит изъятие из ученического штудирования и замена обесценившихся в массовом сознании литературных шедевров, с одной стороны, на «краткие пересказы» их содержания, отрывки и даже комиксы, а с другой, - на псевдолитературу, сохраняющую устойчивую связь с рынком. Это свидетельствует о снижении в обществе реального «золотого содержания» подлинной литературы в соответствии с происшедшим обесцениваем ее назначения. При этом шедевры остаются в школьных программах, но их нравственно-ценностный потенциал нередко не находит реализации. Совершается как бы скрытая девальвация, которая сохраняет видимость полного литературного образования.

Равнодушие школьников к глубокому пониманию классики является серьезной проблемой. В школе ученики знакомятся со смысловым содержанием ряда произведений, который раскрывается им авторами учебников и учителями в готовом виде. Способность самостоятельного смыслового чтения остается при этом почти совершенно не развитой. Соответственно приобщение в последующей жизни к нравственно-эстетическим ценностям, явленным в художественной литературе, оказывается затрудненным или вообще почти невозможным. Отсутствие реакции на представленные в книгах смыслы и ценности обедняет индивидуальный процесс личностного роста. Это одна из причин выхолащивания внутреннего мира личности, ущербности ее духовного опыта.

В этом отношении неслучаен интерес ученых и педагогов-практиков к проблеме полноценного восприятия произведений литературы и искусства, связанных с формированием ценностно-смысловой сферы личности.

Опыт показывает, что в своей учебной деятельности учитель литературы испытывает едва ли не самые большие затруднения именно при анализе стихотворного текста, и это совершенно естественно. Лирическая поэзия – сложнейшее явление художественной культуры, наиболее полное и тонкое выражение «энергии духа» (Г.Гегель). Постижение богатств и тайн поэтической материи – занятие древнее и вечно совершенствующееся, требующее как эмоционального содержания текста, так и определенной «техник его анализа»

Последнее десятилетие нашей жизни отмечено, к сожалению, девальвацией и самой отечественной поэзии, и культуры ее восприятия. «Волшебство стихотворной речи превращается в текст, вымывается из поэзии проникновенная прямота, сердечная ясность, ощущение дара как ответственности… При наплыве новейших культурных технологий, отличающихся подспудной неуклонной агрессией, проясняется, что поэзия - вещь хрупкая, что она вымывается ими из цивилизованной духовной толщи… Неужели настоящая поэзия в новом веке окажется потерянной для России?» (Кублановский Ю. «Этюд о Твардовском», журнал «Новый мир», 2000. №6, с 135.) (3)


За многие годы работы в школе, преподавая детям литературу, я убедилась, что труднее всего учащимся дается понимание и анализ поэтического произведения. Вызывает определенные трудности понимание основной темы произведения, а определение способов выражения автором своих мыслей ставит некоторых учащихся в тупик.

За последние годы из печати вышло немало пособий, посвященных анализу поэтического произведения, поэтому в работе предпринята попытка обобщить имеющиеся наработки, откорректировать их в соответствии с опытом работы.

Еще со студенческой скамьи меня заинтересовал чудный мир поэзии. Я с удовольствием изучала поэтическое наследие русской литературы, посещала семинар поэзии, который вел в институте В.А.Зубков, писала курсовую работу по поэзии Ярослава Смелякова.

В течение моей преподавательской деятельности невольно вопросам изучения поэтического текста я уделяла большее внимание, понимая, что средствами поэтического анализа можно более эффективно развить чувственную сферу восприятия художественного произведения.

В данной работе мною предпринята попытка обобщить методы и приемы работы с текстом поэтического произведения.


Современная психологическая наука дает следующие определения психологических процессов восприятия, осмысления и понимания:

Восприятие – процесс приема и переработки человеком различной информации, поступающей в органы через органы чувств. Завершается формированием образа.

Осмысленность восприятия – свойство человеческого восприятия приписывать воспринимаемому объекту или явлению определенный смысл, обозначать его словом, относить к определенной языковой категории.

Понимание – психологическое состояние, выражающее собой правильность принятого решения и сопровождаемое чувством уверенности в точности восприятия или интерпретации какого-либо события, явления, факта.

Немов Р.С. в своих работах утверждает, что «внешние явления, воздействуя на наши органы чувств, вызывают субъектный эффект в виде ощущений без какой бы то ни было встречной активности субъекта по отношению к воспринимаемому воздействию. Способность ощущать дана нам и всем живым существам, обладающим нервной системой, с рождения. Способностью же воспринимать мир в виде образов наделены только человек и высшие животные, она у них складывается и совершенствуется в жизненном опыте.

Восприятие всегда выступает как субъективно соотносимое с оформленной в виде предметов, вне нас существующей действительностью, причем даже в том случае, когда мы имеем дело с иллюзиями или когда воспринимаемое свойство сравнительно элементарно, вызывает простое ощущение ( в данном случае это ощущение обязательно относится к какому-либо явлению или объекту, ассоциируется с ним).

В результате восприятия складывается образ, включающий комплекс различных взаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету, явлению, процессу. Для того, чтобы некоторый предмет был воспринят, необходимо совершить в отношении его какую-либо встречную активность, направленную на его исследование, построение и уточнение образа.

Восприятие, таким образом, выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явление.

Восприятие надо рассматривать как интеллектуальный процесс, связанный с активным поиском признаков, необходимых и достаточных для формирования образа и принятия решения. Последовательность актов, включенных в этот процесс, можно представить следующим образом:

1. Первичное выделение комплекса стимулов из потока информации и восприятия и принятие решения о том, что они относятся к одному и тому же определенному объекту.
   
2. Поиск в памяти аналогичного или близкого по составу ощущений комплекса признаков, сравнение с которым воспринятого позволяет судить о том, что это за объект.
   
3. Отнесение воспринятого объекта к определенной категории с последующим поиском дополнительных признаков, подтверждающих или опровергающих правильность принятого гипотетического решения.
   
4. Окончательный вывод о том, что это за объект, с приписыванием ему еще не воспринятых свойств, характерных для объекта одного с ним класса.
   

Из всего, что было сказано о восприятии, следует, что оно изменяется под влиянием жизни человека, т.е. развивается». (7)


Школьное литературное образование не претендует на подготовку литературоведов, литературных критиков и деятелей искусства. Поэтому разумнее вести речь читательской интерпретации – постижении авторского смысла и формировании личностного взгляда на текст.

Интерпретация требует эмоционально-образного постижения литературного произведения, включения работы воображения, а не только осознания художественной формы и смысла текста. В школьных условиях именно эти элементы читательской интерпретации становятся содержание процесса погружения в текст и его оценки.

Многостороннее и целостное отношение к художественному произведению создается не только рассмотрением всех уровней текста от стиля до смысла, но и включением в интерпретацию разнообразных сфер читательского восприятия.


В работах Щербакова А.И. осмысленность, категориальность, избирательность, апперцепция – определяются как свойства восприятия, существующие на уровне сознания и характеризующие личностный уровень восприятия.

«Представления являются итогом чувственного познания человеком мира, опытом, достоянием каждой личности. Одновременно образ представления - исходная форма развития и развертывания психической жизни личности. Среди закономерностей прежде всего следует выделить обобщенность образа. Обобщенность – главный признак, и этот обобщенный образ охватывает, выделяет такие признаки, которые позволяют относить предмет к классу, несмотря на его несходство с эталоном по многим признакам.

Особую группу единичных и общих представлений составляют образы, созданные обществом в процессе развития науки и культуры. Они материализованы в виде картин, скульптуры и архитектуры, художественных фотоснимков и кинокартин, произведений литературы и составляют область культурных представлений, которые общество и школа закладывают в сознании новых поколений с целью их эстетического и этического воспитания.

Личностные особенности восприятия проявляются в наблюдении. Наблюдение есть изучение на уровне чувственного познания окружающего нас мира. Наблюдение целенаправленно и осознанно. В нем проявляются установки, направленность личности.

Запас представлений – образов людей, явлений жизни – в современном мире дополняется представлениями, полученными на основе продукции средств массовой информации. Большую группу составляют представления, возникшие на основе репродуцирующего воображения при чтении книг, географических карт, других символических изображений и превращения их в образы, сохраняемые сознанием. Богатство духовного мира личности зависит от количества и разнообразия представлений, их яркости, взаимной связанности, включенности в практическую деятельность и мышление, силы эмоционального тона и чувств, вызываемых воспроизводимым в сознании образом.» (9)

В реальном мыслительном процессе анализ и синтез взаимодействуют, всем этапам познавательного поиска сопутствует сличение и различение, а обобщение в элементарном виде происходит уже при выделение главного. Кроме того, при усложнение заданий структура мыследеятельности приобретает разветвленный вид: ученик возвращается к отдельным этапам на более высоких уровнях познания предмета.

Ученик продвигается в овладении знаниями в этапу анализа – расчленению элементов на составные элементы и исследованию элементов в отдельности. Это наиболее ответственный этап мыслительной обработки материала. В зависимости от глубины познания человеком сущности предмета различают такие уровни анализа: эмпирический, элементарно-теоретический, структурно-генетический. При элементарном анализе осуществляется простое разделение информации на отдельные части. Второй уровень требует проникновения в сущность явлений, третий – изучения генезиса явлений, событий. Уровни анализа тесно связаны с видами: поэлементный, целостный, проблемный. Поэлементный анализ чаще всего осуществляется на эмпирическом уровне (анализ условий задачи, состава предложения, слова, разделения текста на смысловые единицы и др.). Целостный анализ требует знания теории, охвата явления в его связях (например, целостный анализ текста художественного произведения и художественной формы). Проблемный анализ предполагает выдвижение проблемы или структурной генетической исходной клеточки, вокруг которой разворачивается познание сущности явления.

В процессе анализа текст предстает перед учеником уже как совокупность различных по важности положений. Наступает следующий этап осмысления материала – выделение главного, существенного, когда из совокупности информации выделяется наиболее существенное при одновременном отбрасывании несущественного ( в данной ситуации). Умение выделять главное состоит из цепочки взаимосвязанных действий: выделение предмета мысли, сортировка материала, нахождение ключевых слов, опорных смысловых пунктов, группировка материала, знаковое оформление выделенного главного.

В процессе анализа, синтеза, выделения главного учащийся сравнивает между собой различные части информации, старые и новые знания, часть и целое, общую известную закономерность и конкретный факт и т.д. Недаром К.Д.Ушинский считал сравнение основой всякого мышления, всякого понимания. Осмысление материала завершается вторичным, более глубоким, расчлененным синтезом и обобщением.

Сообразно принятому пониманию качества знаний как многомерного образования, знания учащихся могут формироваться и функционировать на трех уровнях: репродуктивном, конструктивном и творческом. На первом уровне мыслительный процесс учащегося осуществляется (в основном) аналогично мысли учителя, учебника, другого образца, хотя, естественно, в репродуктивной деятельности всегда имеются элементы продуктивной. Эти звенья единой познавательной деятельности, как утверждают многие ученые, подвижны, динамичны, поддаются целенаправленному формированию.

На конструктивном уровне учащиеся упражняются в способах мыслительной обработки информации, выполняют задания, требующие применения знаний в измененной ситуации, самостоятельного анализа, сравнения, выделения главного, обобщения.

Неразвитые (несформированные) отдельные приемы мыслительной деятельности тормозят успешность всей педагогической работы, даже при выполнении довольно простых заданий. Поэтому нельзя без необходимого багажа опорных знаний и приемов приступать к освоению высшего уровня знаний – творческого. На этом уровне вся цепочка мыследеятельности актуализируется для решения проблем, выполнения исследований.

Требования к знаниям, вызывающим активную мыслительную деятельность (соответствие закономерностям мыследеятельности, проблемность, структурность, необходимость и достаточность), в реальных педагогических условиях зависят от реальных учебных возможностей школьников. В свою очередь сформированные приемы мыследеятельности, став активными способами учебной работы, помогают достичь новых ступенек знаний. Если ученик умеет анализировать, выделять главное, сравнивать, доказывать и обобщать, это значит, что он сумеет выполнить задание конструктивного и творческого характера, подниматься от репродукции к творчеству.

Учителю важно понять взаимосвязь закономерностей мыслительного процесса с уровнем усвоения знаний учащимися, а уровней - с характеристиками, качествами знаний. Это поможет планировать не только образовательные, но и развивающие цели обучения, способствовать умственному воспитанию школьников.(8)

В пояснительной записке к программе под редакцией А.Г.Кутузова определяются цели литературного образования как не только «интеллектуальное освоение, но и эмоциональное присвоение гуманистического потенциала искусства и науки, отработка эстетических и психологических механизмов общения человека с искусством, наукой, людьми. Не решив эту задачу, образование не может влиять на ценностные ориентации личности и тем более направлять ее реальное поведение.

Искусство по самой своей природе нравственно, ибо позволяет боль и радость другого человека переживать как потрясение собственной судьбы, воспринимать далекие события как осязаемое близкое. Искусство – незаменимый в духовном сознании общества способ связи человека и человечества. Искусство гуманно по своей природе, оно помогает человеку преодолеть конфликт между должным и сущим, сделать высокое желанным.

Нравственный и эстетический потенциал литературы раскрывается лишь при определенном эстетическом уровне восприятия искусства. Если мы хотим, чтобы русская и мировая культура действительно влияла на развитие ученика как человека и гражданина, надо в процессе школьного изучения литературы создать систему роста и постепенного усложнения эстетической деятельности, конкретно определить пути формирования читательских умений ученика, развития его сознания, устной и письменной речи. В основе программы лежать пять принципов, определяющих ее структуру:

1. Соответствие литературного материала возрастным интересам ученика, проблематике возраста.
   
2. Ориентация содержания программы и характера работы по литературе на развитие ученика с опорой на ведущий тип деятельности на каждом этапе.
   
3. Выделение в программе основных эпох исторического развития искусства для формирования целостного мировоззрения, системного взгляда на мир.
   
4. Учет социальных потребностей времени, общественной психологии поколения.
   
5. Развитие литературных способностей школьника, позволяющих воспринимать искусство слова и выражать себя в устной и письменной речи».
   

К собственно литературным способностям, по мнению А.Г.Кутузова, мы можем отнести качества, «в разной степени развитые у читателя и писателя:

1. Способность выразить в слове чувство, представление, мысль и добиться адекватного их соотношения. Диапазон проявления этой способности очень широк. Если читатель испытывает эстетическое удовлетворение от верно найденного художником выражения, то и в писателе живет страсть к поиску слова.

2. Способность образной конкретизации слова, прорастание слова в зрительные, слуховые и иные ассоциации. Однако писатель и читатель, необходимо наделенные «воображением мятежным», производят разные действия. Читатель преображает словесный материал, созданный писателем. Писатель из материала жизни творит действительность искусства.

3. Эмоциональная чуткость к слову, интонации и стилям речи, которая проявляется в игре словом, цепкости памяти на слово и фразу, способности по отдельному выражению угадать собеседника, опробование речевых потоков – от жаргона до литературного языка. Однообразие речевых потоков, как правило, является признаком отсутствия литературных способностей.

4. Целостное отношение к литературному произведению, общий взгляд на его архитектонику, улавливание связей между частями текста, концепционное восприятие композиции.

5. Различение индивидуальных художественных систем и исторически несходных стилей в искусстве слова. Быстрота и точность узнавания писателя и эпохи по фрагменту текста.

Литературные способности проявляются не наличием отдельных из перечисленных качеств, а всем комплексом. Отсутствие одного из качеств может нарушить контакт человека с искусством слова.(2)


Восприятие читателем-школьником литературного произведения – это сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом. Соотнесенность процесса чтения и изучения литературы не раз отмечались в психологии, и в методике (исследования В.В.Голубкова, А.Н.Леоньтьева, П.М.Якобсона, Н.И.Кудряшова, О.И.Никифоровой, Н.О.Корста, Н.Д.Молдавской, В.Г.Маранцмана,О.Ю.Богдановой). Преподавателю-словеснику следует не просто учитывать в учебном процессе характер ученического восприятия, а стремиться активно на него воздействовать, используя для этого оптимальные варианты анализа литературного произведения.

Говоря о восприятии произведения искусства слова, мы имеем в виду не восприятие в гносеологическом смысле, а по сути – осознание произведения, различая восприятие первичное и вторичное, являющееся результатом анализа. Именно так толкуется термин «восприятие искусства» в большинстве исследований методистов и психологов. Проблема восприятия не может решаться изолированно от общих задач воспитания читателя и его отношения к действительности и искусству, формирования его личности, мировосприятия, духовного мира.

Восприятие, кроме того, выступает в качестве своеобразного компаса при определении возможностей ученика и результативности той или иной организации процесса обучения литературе.

Существует несколько основных приемов изучения восприятия учеником прочитанного:

- выяснение предварительных впечатлений учащихся о прочитанном;

- сопоставление первоначальных впечатлений с теми, которые формируются в ходе анализа и на итоговых занятиях. В этих случаях используются анкеты, устные опросы, которые могут быть включены в ход той или иной беседы с учащимися в качестве учебных заданий;

- домашние задания опережающего характера;

- экспериментальное исследование методом «срезов», когда от темы к теме выясняются «сдвиги» в литературном развитии, в характере их непосредственного читательского восприятия, в понимании ими различных произведений, в отношении к различным компонентам произведения, в уровне их обобщений, эмоциональных и эстетических оценок;

- систематические наблюдения в течение учебного года или нескольких лет.

Столь актуальная в настоящее время проблема восприятия литературы читателем-учеником волновала исследователей давно. Богатые традиции отечественной методики и практики преподавания являются основой поисков современных ученых и учителей-практиков.

В настоящее время проблема восприятия литературы изучена в различных аспектах: основные особенности и этапы восприятия произведений различных жанров, возрастные особенности восприятия читателя-школьника, структура читательского восприятия, взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения (работы О.И.Никифоровой, А.М.Левидова, А.А.Леонтьева, З.Я.Рез, Л.Г.Жабицкой, Л.Н.Рожиной, П.М.Якобсона, М.М.Варшавской, Н.А.Демидовой, М.Г.Качурина, Е.В.Карсаловой, В.Г.Маранцмана, Т.Д.Полозовой и др.). Именно последний аспект – взаимосвязь первоначального восприятия текста и его последующего углубления в процессе анализа – представляется особенно актуальным. В этом вопросе много нерешенного, спорного, дискуссионного, а следовательно, велико поле деятельности любого методиста или учителя, заинтересовавшегося этой проблемой. Тем более что вариативные программы ориентируют преподавателя-словесника на совершенствование содержания уроков, на развитие у учащихся способности наслаждаться искусством, на обогащение их духовного мира, формирование нравственных идеалов.

Восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей, свойственных восприятию человеком окружающего мира во всей сложности и, в частности, восприятию произведений любого вида искусства. Это, прежде всего, его целостность, активность и творческий характер. В акте восприятия диалектически объединены целое и части, анализ и синтез, чувственное и рациональное, эмоции и теоретические заключения, субъективное и объективное, репродуктивное и продуктивное. Когда же речь идет о восприятии произведений искусства, то важно учитывать, что дает воспринимающему целостную картину мира, суждение писателя, художника об окружающей действительности. Кроме того, познавая заключенную в нем картину человеческой жизни, читатель или зритель познает самого себя. Расширяя сферу духовной жизни читателя, литература учит самостоятельности мысли, ибо в итоге каждый строит собственный образ как отражение образа авторского.

Восприятие является основой любого анализа, как школьного, так и литературоведческого, в противном случае анализ не будет иметь адресата.

Психологи, как отечественные, так и зарубежные (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, О.И.Никифорова,М,Арнаудов,Р.Арнхейм), особое внимание обращают на то, что восприятие не есть простое фотографирование, простой прием информации. Это активная деятельность, в которой огромную роль играют положительная мотивация, потребность и интерес. Целью этой деятельности является создание адекватной картины окружающей человека действительности как данной ему непосредственно, так и преломленной в сознании авторов произведений искусства. Знание окружающего мира и обладание ценностями духовной культуры нужны каждому человеку не только сами по себе, но и для практического пользования, для взаимодействия со средой и, наконец, для удовлетворения своих потребностей.

Восприятие произведения читателем-школьником и его изучение под руководством учителя связаны сложной диалектической взаимозависимостью, поэтому так важно решить вопрос об основной концепции анализа на основе учета не только своеобразия самого произведения, но и своеобразия восприятия его, а вернее – учета знаний слабых звеньев восприятия учащихся, их познавательных возможностей, уровня общего и литературного развития и непосредственного отношения к произведению словесного искусства.

Данные многочисленных исследований и наблюдений за деятельностью учащихся позволяют сделать ряд выводов о своеобразии восприятия литературы учащимися различного возраста.

Например, учащиеся старшего школьного возраста проявляют интерес к сложному внутреннему миру героя, стремятся познать творческое мировосприятие автора. В юношеском возрасте увеличивается стремление понять мировоззрение человека, сущность моральных свойств его личности. Большинство школьников Х-Х1 классов способны оценить художественную значимость произведения, использовав в своих оценках обобщения эстетического характера. В целом старшему школьному возрасту присуще желание систематизировать свои впечатления от прочитанного, поняв его как единое целое. Ряду учащихся свойственна чрезмерная логизация прочитанного в ущерб способности эмоционально воспринимать текст.

Вопрос о характере восприятия читателя-школьника имеет еще один аспект, связанный с выяснением не только возрастных, но и индивидуальных возможностей учащихся. Ряд психологов и методистов пришли к альтернативному выводу о трех основных типах восприятия школьников. В первом типе отмечается преобладание наглядных и образных элементов, во втором – преобладание словесных и логических моментов восприятия. Третий тип – смешанный. Каждый их трех типов восприятия характеризуется, кроме того, большей или меньшей способностью учеников к адекватному восприятию произведения при минимальной или постоянной направляющей работе учителя.

Ученики рассудочного типа легко составляют планы, активно участвуют в работах итогового характера, но хуже работают с заданиями по тексту, менее чутки к художественному слову. Ученики «эмоционального» типа с интересом работают по тексту произведения, улавливают характер выразительных средств того или иного автора, но им труднее дается составление планов, работа над выводами. Знание особенностей учащихся каждого класса очень важно для учителя, так как помогает ему правильно распределить индивидуальные задания, в нужном направлении развивать познавательные задатки и интересы учащихся.

Во всех случаях важно сохранить в ученическом восприятии не подмененный ничем другим элемент наслаждения, который опосредован объектом знаний и начитанностью ученика, его эмоциональностью, а также его потребностью воспринимать произведения искусства.

Восприятие отдельного произведения должно мыслиться как часть целого, как элемент литературного образования учащихся, как показатель их умственного развития, социальной зрелости и эмоционально-эстетической восприимчивости.

Исследования ученического восприятия в методической науке имеет главной целью совершенствование школьного анализа литературного произведения. Н.О.Корст соотносит проблему восприятия произведения с проблемой анализа, подчеркивая необходимость формирования в процессе изучения литературы «новых моментов» восприятия, доказывая необходимость развивать не только эстетическое чувство, но и мышление учащихся.

Продолжая рассматривать проблемы анализа художественного произведения, важно остановиться на тех аспектах, которые касаются взаимосвязи восприятия и анализа литературных текстов.

В анализе произведения осуществляется полифункциональность самой методики, т.е. он направлен на решение целого ряда задач. Сложность заключается еще и в том, что каждый читатель строит свой собственный образ, и задача анализа – научить его этому, тогда только читатель обретет способность к целостному восприятию искусства.

В решении проблемы восприятия и анализа произведений искусства слова современная методика опирается на прогрессивные идеалы методистов Х!Х столетия. На заре возникновения отечественной методики преподавания литературы, в середине Х1Х века, Ф.И.Буслаев (Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. – М.,1844) выдвинул положение о необходимости чтения текста,т.е. наполнил сам анализ произведения (хотя и ограниченный филологическим разбором) конкретным содержанием. Прогрессивные идеалы методики прошлого с наибольшей силой раскрываются в трудах В.Я.Стоюнина (Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. СПб., 1864). Как и В.И.Водовозов (Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии.- СПб., 1868), он стремится раскрыть идейно-воспитательное и познавательное богатство литературных произведений. Основной задачей анализа В.Я.Стоюнин считал раскрытие идеи, воплощенной в образной форме. Он дал в своей книге блестящие образцы конкретных разборов, отправной точкой которых он часто выбирал композицию или сопоставление образов. В.Я.Стоюнин, хотя и оставлял нередко в стороне эстетическую сторону анализа, учил понимать единство формы и содержания, органическую связь частей с целым, не терять «общей нити произведения». Его мысли о необходимости исторического подхода к произведению так же важны для современной науки, как протест В.И.Водовозова против учителей – «беллетристов», любителей так называемого «имманентного» чтения, рецидивы которого отмечались в 20-е и 50-е годы ХХ века. В.И.Водовозов сделал попытку рассмотрения литературных произведений по родам и жанрам.

Поборником этико-эстетического воспитания средствами литературы во второй половине Х1Х века выступает В.П.Острогорский (Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности. – М., 1885). Он отмечал, что мало развивать рассудок и память ученика – надо воспитать «эстетический вкус, добрые чувства и живое воображение». Острогорский одним из первых предпринял попытку классифицировать методы преподавания словесности, назвав два метода: сократический (чаще в форме беседы ( и академический (в форме лекции или рассказа учителя). Его заботы о литературной начитанности, об усовершенствовании речи учеников, его советы по выразительному чтению, о внеклассном чтении дороги современному учителю-словеснику. Его рекомендации по подготовке и написанию сочинений, его призыв воспитывать в учениках «нравственную порядочность» помогает понять, насколько прочные и серьезные традиции развивает наша методическая наука.

У истоков становления методической науки ХХ столетия стоит М.А.Рыбникова, ее теоретические положения и конкретные рекомендации повлияли на все последующее развитие отечественной методической науки. Утверждение принципов школьного анализа литературных произведений в методике преподавания литературы ХХ в. Связано с именем и школой выдающегося российского методиста В.В.Голубкова, объявившего литературу могучим орудием познания действительности.

В 50-е гг. критиковался «растянутый» анализ художественных текстов, в процессе которого утрачивались возможности эстетического и эмоционального воздействия на читателя.

В 60-80-е гг. были основательно исследованы принципы, пути, методы и этапы школьного анализа (В.В.Голубков, Н.О.Корст, М.Г.Качурин, Т.Ф.Курдюмова,З.Я.Рез, Т.В.Чирковская, В.Г.Маранцман, Т.Г.Браже, Ю.И.Лыссый, Г.Н.Ионин и др)

Н.О.Корст дает методологическое обоснование процесса анализа, подчеркивая значение этапа первоначального восприятия, анализа и синтеза, без которых невозможно применение знаний в практической деятельности.

Н.И.Кудряшов исследовал взаимосвязь методов обучения в процессе преподавания литературы, их воздействие на культуру восприятия, нравственные и эстетические чувства. В анализе произведений целостность и проблемность являются, по мнению многих исследователей, необходимыми качествами.

Интересная идея классифицировать виды анализа принадлежит З.Я.Рез. Исследователь выдвигает вопрос о возможных основах классификации: в зависимости от того, какие компоненты произведения выбраны для более основательного рассмотрения; от характера отношений к тексту (разбирать подробно, сжато, выборочно, целиком) и в зависимости от способа организации анализа учителем.

О.Ю.Богданова предлагает такую классификацию видов анализа, в основе которой лежит постепенное совершенствование художественного восприятия. Условно можно выделить три вида анализа:

1 – связан с учетом специфики непосредственного восприятия. Чаще всего он используется на первых этапах изучения текста, а также в аудитории, не владеющей в достаточной степени читательскими умениями.

2 – учитель предполагает наличие этих умений у школьников, что дает возможность сократить время, отводимое на реализацию первого вида анализа, и увеличить объем работы, связанный с формированием образных и понятийных обобщений.

3 – основной целью имеет совершенствование деятельности ученика, направленной на овладение способами изучения литературы, и шире – общения с искусством.

Итак, углубление восприятия учениками литературного произведения является результатом сложного воздействия всего процесса преподавания литературы на учащихся. Следует поставить также вопрос об этапах восприятия произведения в соответствии с этапами его изучения.

О.Ю.Богданова на первом этапе изучения произведения, который она называет вступительными занятиями, считает особенно важным мотивировать направленность анализа, создать интерес к работе.

На втором этапе, когда учащиеся анализируют образы, композицию, комментируют строки поэтического произведения, учитель ведет их к постижению глубины авторского замысла, к пониманию как конкретного, так и обобщенного смысла событий, образов, а также специфики художественной манеры автора.

Основной задачей третьего этапа – заключительных уроков – является воссоздание целостности восприятия произведения искусства слова в соответствии с авторским замыслом и личностным пониманием прочитанного, а также активизации умений и навыков школьников.

Соотнесённость этапов изучения с этапами восприятия – это и есть реальный учет знаний психологии восприятия ученика в школьном курсе литературы. Учитель ведет ученика от первоначального восприятия к восприятию углубленному, в котором должна сохраниться эмоциональность непосредственного восприятия. И хотя на уроках литературы порой трудно бывает определить, где кончается чтение и начинается анализ, где кончается один этап изучения текста и начинается другой, принципиальное деление на три этапа чрезвычайно важно, ибо на первом создается установка на осознанное отношение к произведению, на втором анализируется сам текст, на третьем делаются выводы и обобщения, совершенствуются умения и навыки анализа.

Следует учитывать особенности восприятия читателем различных родов литературы, что поможет четче раскрыть характер первоначального восприятия и его последующего углубления. Основной особенностью восприятия лирики является сила непосредственного эмоционального впечатления. Учащиеся 5-7 классов более восприимчивы к лирической поэзии, чем ученики 8-9 классов, когда у многих подростков наступает временная «глухота» к лирической поэзии. В 10-11 классах интерес к лирике возвращается, но уже в новом, более высоком качестве. Наибольшую сложность представляет восприятие не только конкретного, но и обобщенного смысла поэтических образов, а также эмоциональной и смысловой роли стихотворной формы.

На уроках лирики учеников вводят в мир авторских мыслей и чувств; важно не торопиться совершить переход от единичного к обобщенному значению поэтического образа.

Научить школьника воспринимать лирическую поэзию – так можно сформулировать одну из важнейших целей школьного изучения литературы.


Чаще всего в формулировке тем сочинений, связанных с анализом стихотворения присутствуют слова: восприятие, истолкование, оценка. Поэтому следует дать объяснение этих понятий в контексте анализа стихотворения.

Восприятие – личное интеллектуально-эмоциональное восприятие стихотворения. Ответ на вопрос: какой отклик нашло у учащихся произведение, какие мысли и чувства вызвало. Речь также может идти о восприятии стихотворения современниками автора, его единомышленниками, критиками, литературоведами, композиторами, художниками.

Истолкование – анализ стихотворения в единстве его содержания и формы. Анализировать стихотворение необходимо с учетом контекста творчества автора и русской поэзии в целом, а также своеобразия лирики как рода литературы. В сочинении возможны ссылки на истолкование стихотворения специалистами-литературоведами, сопоставление различных точек зрения.

Оценка – замечания о той или иной стороне мастерства автора стихотворения и вывод о художественной ценности исследуемого текста, месте произведения в творчестве автора, литературе в целом. Оценка – это и точки зрения(оценки) других авторов, и собственное мнение, сформировавшееся в процессе анализа произведения.

Восприятие произведения носит субъективный характер, здесь ученики должен опираться на свои собственные ощущения. Это первый шаг анализа, поэтому обращается внимание на эмоциональный фон, возникающий при прочтении стихотворения, на ряд ассоциаций, связанных с основными образами. При организации восприятия художественного текста для формирования ощущений, эмоций используются вопросы и задания по организации выразительного чтения стихотворения, подтверждающие правильность сделанных выводов.

Работая по учебному комплексу под редакцией А.Г.Кутузова, начиная с 5 класса , у учителя появляется , на мой взгляд, больше возможности целенаправленно осуществлять формированием навыков анализа поэтического текста, т.к. программный материал построен в непосредственной связи с теорией литературы, что дает возможность учащимся уже в раннем школьном возрасте научиться воспринимать поэтическое произведение.

Так, например, в 5 классе при изучение раздела лирика может выглядеть анализ стихотворения Ф.И.Тютчева «Чародейкою Зимою…»

После прочтения сразу зададим вопросы :

1.О чем это стихотворение?

2. Важно понять, почему автор написал слово «Зима» с заглавной буквы. Как он увидел зиму?

3. Где мы с вами встречались с подобным отношением в зиме? («Морозко», «Снегурочка».)

4. Зима в этом стихотворении представляется волшебницей, чародейкой. Докажите это.

5. Что же произошло с лесом, «околдованным» чарами зимы?

6. Чем привлек зимний лес внимание поэта? Каков ритм стихотворения?

Если у учащихся вызывают затруднения предложенные учителем вопросы и задания, можно использовать прием комментированного чтения стихотворения, которое включает в себя пояснения учителем строк поэтического текста.

Например, так может выглядеть начало комментария. Обратим внимание учащихся на слово «околдован», которое обычно используется по отношению к одушевленному сказочному существу. Можно сделать вывод о том, что природа для поэта – не бездушный пейзаж за окном, а живое существо, что и подчеркивает такое описание леса и эпитет «околдован». Далее это впечатление усиливается

И под снежной бахромою,

Неподвижною, немою,

Чудной жизнью он блестит.

Как видим, жизнь леса автор называет «неподвижной», «немой», а потому «чудной». Слово «немой» означает неспособность говорить, а следовательно – одушевленность и невыразимость красоты белого безмолвия, где тайна и чудо заключаются в скрытой внутренней жизни, способен видеть только очень внимательный человек-поэт.

Итогом работы по восприятию стихотворения является его выразительное чтение, где учащиеся передают чувства автора, свое понимание произведения.

При подготовке учащихся к выразительному чтению стихотворения А.С.Пушкина «И.И.Пущину» могут быть использованы следующие вопросы:

1. Какие факты биографии поэта и И.И.Пущина помогают понять стихотворение?
   
2. Стихотворение начинается восклицательным предложением. Как надо произнести эту строку: торжественно или задушевно, грустно или радостно, мрачно или светло?
   
3. Каким чувством проникнуты строки, где поэт вспоминает о встрече в Михайловском?
   
4. Последние строки говорят о «другой» встрече. Чем она похожа на первую? Чего желает другу поэт? Как надо произнести эти строки?
   

Чаще всего в практике своей работы я начинала преподавание литературы с учащимися старших классов (9 – 11). В результате определенного опыта сложилась система работы над поэтическим тестом, которую можно представить так:

1. Система методических приемов для определения и формирования эмоционального восприятия стихотворения.

В старших классах вопросы и задания по восприятию поэтического текста постепенно усложняются, носят более обобщенный характер, помогают установить причинно-следственные связи.

Например, при знакомстве со стихотворением А.С.Пушкина «К морю» учащимся предлагаются следующие вопросы и задания:

1. Какое чувство вызывает у вас стихотворение?
   
2. В каком настроении находится лирический герой? Какие слова текста это подтверждают? («последний раз», «заунывный», «прощальный», «тихий», «скучный» и т.д.)
   
3. Меняется ли настроение лирического героя, когда речь заходит о Наполеоне и «гении, властителе дум»? Докажите это текстом. (торжественность речи подчеркивается словами «хладный», «властитель», «величавы»).
   
4. Контрастен ли переход в эмоциональном плане? Почему?
   
5. Разделите стихотворение на части по эмоциональному фону. Прочитайте выразительно каждую часть.
   
6. Как помогли вам при выразительном чтении слова, выделенные при определении настроения? (на эти слова падает логическое ударение).
   

При изучении оды А.С.Пушкина «Вольность» используются следующие вопросы и задания:

1. Вспомните определение оды. Кому посвящались стихотворения этого жанра?
   
2. Каков тон речи оды? Докажите тестом.
   
3. Как славянизмы помогают решить проблему восприятия стихотворения?
   
4. Чем по содержанию отличается ода А.С.Пушкина от од М.В.Ломоносова и Г.Р.Державина?
   
5. Какое чувство переполняет лирического героя?
   

В 10 классе, когда учащиеся уже овладели ранее под руководством учителя приемами формирования эмоционального восприятия поэтического текста, предлагается самостоятельная работа по вариантам при анализе стихотворения Ф.И.Тютчева «Есть в осени первоначальной…»

1 вариант

1. Если бы пришлось иллюстрировать это стихотворение, масляные или акварельные краски вы бы выбрали?

2. Почему в первой строфе поэт использует эпитет «хрустальный»?

3. Найдите в третьей строфе слова, близкие образу хрустального дня.

2 вариант

1. Какой увидел и запечатлел осень Ф.И.Тютчев?

2. Найдите слова и словосочетания, помогающие поэту запечатлеть эту картину.

3. Докажите, что природа изменчива?


Для формирования эмоционального восприятия поэтического текста, осознания учащимися особенностей поэтики автора использую следующие виды работы:

1. Накануне изучение творчества поэта учащиеся получают следующее домашнее задание опережающего характера: прочитать несколько любых стихотворений поэта и ответить на вопросы:
   
   1. Какие чувства вызвали у меня прочитанные стихотворения?
      
   2. Какие образы возникли при чтении стихотворений?
      
   3. Что в стихотворении с моим настроением?
      
   4. Каким видится мне лирический герой стихотворений?
      

2. В начале урока учитель сам читает 2 – 3 стихотворения поэта и организует беседу по выявлению восприятия с использованием тех же вопросов, которые приведены выше.
   

Иногда предлагаются учащимся небольшие письменные задания по описанию восприятия стихотворения.

Например, восприятие оды «Вольность» А.С.Пушкина может быть таким:

«Слова стихотворения оды «Вольность» звучат очень торжественно и возвышенно. Это показывает, насколько важным для Пушкина было обращение к теме свободы. Читая это стихотворение, проникаешься чувством сопричастности к раздумьям о таких важнейших нравственных категориях, как вольность и законность. Мысли Пушкина о равенстве всех людей перед законом, высказанные в метафорической форме, настраивает читателей на серьезное, вдумчивое отношение к теме и идее стихотворения»

(Из сочинения Даши К.)

Восприятие пушкинской «Деревни» связано у учащихся, прежде всего с использованием контраста, приема антитезы, лежащего в основе взаимосвязанности двух частей стихотворения:

«Две части стихотворения А.С. Пушкина «Деревня» противопоставлены друг другу в идейном и тематическом плане. В первой части произведения доминирует спокойное, умиротворенное настроение: автор любуется природой, восхищается гармонией, царящей в ней, размышляет о свободе души, об уважении к законам. В данном контексте природа выступает как пример соблюдения определенных законов, правил, одинаковых для всех и создающих гармонию бытия. Вторая же часть стихотворения производит мрачное, тяжелое впечатление, связанное с тем, что в мире людей, в обществе не действуют законы, поэтому нарушается и гармония, поэтому кругом – «барство дикое» и «рабство тощее».

( Из сочинения Насти Р)

Восприятие стихотворения М.Ю.Лермонтова «Выхожу один я на дорогу…» учащиеся справедливо связывают с философской направленностью. Ученики уже подсознательно ощущают глубину постижения мира автором, его связь со вселенной и принадлежность к вечности. Первая часть восприятия выглядит следующим образом:

«Стихотворение Лермонтова «Выхожу один я на дорогу…» вызывает ощущение гармонии от соприкосновения с природой, постижения ее законов. Печаль, связанная с одиночеством лирического героя, его поисками смысла жизни, невозможностью найти себе применение в окружающей действительности («Уж не жду от жизни ничего я, и не жаль мне прошлого ничуть…»), комментируются тем, что в конце стихотворения герой постигает гармонию бытия и видит ее в слиянии с природой. Стихотворение рождает надежду, несмотря на то что творчество поэта в целом проникнуто духом пессимизма».

(Из сочинения Инги С.)

Эмоциональное состояние читателя стихотворения А.А.Блока «Девушка пела в церковном хоре…» определяется тревожными предчувствиями, преследовавшими самого поэта в преддверии катастрофы, с которой у него ассоциировалась революция: «Я думаю, что в сердцах людей последних поколений залегло неотступное чувство катастрофы…» (А.А.Блок. Стихия и культура). Не случайно стихотворение было написано в 1905 году, после кровавых событий января.

«Стихотворение Блока «Девушка пела в церковном хоре…» вызывает безграничную печаль, в нем звучит ощущение натянутой струны. Уже образ церкви создает торжественную обстановку, церковное пение только усиливает мотив возвышенной тоски, тревоги. В то же время читатель находится под обаянием света, чистоты, белизны, сопровождающих это пение: «белое платье», «голос сладок», «луч тонок». В третьем четверостишии появляется мотив надежды, ощущение зыбкой гармонии: ведь присутствующим только казалось, что действительность изменилась в лучшую сторону; тем сильнее чувствуется обреченность мира, заявленная в последних строчках стихотворения:

… И только высоко, у царских врат,

Причастный тайнам, - плакал ребенок

О том, что никто не придет назад».

(Из сочинения Кости Т).

Таким образом, восприятие поэтического текста настраивает читателя на следующую – более сложную – ступень постижения художественного текста – его истолкование.

2. Приемы и способы организации анализа стихотворного текста
   

- определение жанра стихотворения;

- определение темы творчества поэта, к которой относится стихотворение;

- определение идеи стихотворения;

- соотнесение литературному направлению:

- соотнесение с фактами биографии поэта;

- определение, к какому периоду творчества относится данное произведение;

- соотнесение стихотворения с особенностями поэтического восприятия и изображения поэта;

- определение образа лирического героя;

- определение композиции, художественных средств языка стихотворения;

- определение стихотворного размера, ритма и рифмы.


Истолкование стихотворения предполагает его анализ, понимание учащимися сути стихотворного текста, его концепции. Распространенной ошибкой при разборе стихотворного текста является попытка подмены анализа лирического стихотворения его пересказом. Учащиеся стараются «перевести» поэтический текст на более близкий для них язык прозы, так как известные трудности вызывают уже само понятие «анализ текста».

Определение жанра поэтического текста неоднозначно, т.к. четкая система жанров существовала лишь в античности, в эпоху классицизма, и любое поэтическое произведение иногда трудно вписать в строгие рамки жанра элегии, послания, эпиграммы, оды. Поэтому большая часть поэтических произведений объединяются понятиями «лирическое стихотворение». Считаю, что более правомерно выделять некоторые жанровые группы и поэтому предлагаю учащимся тематический принцип (любовная, философская, гражданская, пейзажная лирика).

Анализируя стихотворный текст, прежде всего необходимо определить , к какой теме творчества поэта относится данное произведение. Существуют темы , традиционные для русской литературы ( например, тема поэта и поэзии, тема Родины, любовная тема). В этом случае следует не только обратить внимание на то, какую роль данная тема играет во всем творчестве поэта, но и поразмышлять о месте самого поэта в общем литературном процессе.

В качестве примера рассмотрим любовную лирику Пушкина: данная тема является традиционной для русской поэзии, поэтому автора стоит рассматривать в русле любовной лирики в целом. Для Пушкина, как и для других поэтов, любовная лирика – это поэзия расставания: душа требует самовыражения тогда, когда находится в кризисе, в момент психологического надлома. Стихотворение «На холмах Грузии…», «Я вас любил…» как раз и отражают состояние души лирического героя, который переживает разлуку с любимой женщиной. Однако у поэта есть принципы любовной лирики, характерные только для него: лирический герой желает счастья любимой женщине, его чувство высоко и благородно, он страдает, но не упрекает любимую в том, что чувство приносит такую боль («Я вас любил так искренне, так нежно, как дай вам бог любимой быть другим»),

Не все темы можно считать традиционными (например, «Тема дружбы в творчестве А.С.Пушкина», «Тема свободы и воли в творчестве А.С.Пушкина»), в этом случае необходимо указать причины появления той или иной темы в творчестве данного автора. Так, важность и многоаспектность «Темы дружбы в творчестве А.С.Пушкина» определяется той ролью, которую играли друзья в судьбе самого поэта, начиная с лицейских лет и на протяжении всей жизни. Общеизвестно, что друзья в каком–то смысле заменили поэту семью, и он, поклявшись в юности (стихотворение «Разлука») хранить верность «святому братству», ни разу не нарушал данную им клятву. Достаточно вспомнить, что именно дата 19 октября вдохновляла Пушкина на создание целого ряда стихотворений («19 октября 1825 года», «19 октября 1827 года, «19 октября 1831», 19 октября 1836 года»), а желание помочь друзьям, вселить в их души надежду подвигло к написанию произведений, обращенных к декабристам («Во глубине сибирских руд…», «Арион»).

Определив тему стихотворения, следует сформировать его идею – главную мысль, которую хотел выразить автор. Так, идея стихотворения С.Есенина «Гой, ты, Русь моя родная…» - невозможность для лирического героя существовать без «чувства Родины».

В.В. Маяковский своим стихотворением «Нате!» хотел заявить, что поэт всегда одинок, не понят толпой и вынужден протестовать, защищаться, бросать вызов.

А.С.Пушкин в стихотворении «Пророк» дает ответы на вопросы «Кто такой поэт?» и «В чем назначение поэзии?». Анализ стихотворения дает возможность сделать вывод, что поэт, по мнению Пушкина, - пророк, посланник Бога на земле, выполняющий определенную миссию, а назначение поэзии – «Глаголом жечь сердца людей».

Часто для понимания поэтического текста необходимо определить, к какому литературному направлению он принадлежит. Так, для анализа лирики русского романтизма требуется осознание романтического миропонимания, а также родовых черт романтического героя. Стихотворение М.Ю.Лермонтова «Парус» можно анализировать только в контексте мировоззрения поэтов-романтиков. Например, в этом произведении заявлен протес романтического героя, определен его конфликт с окружающей действительностью, которая не соответствует идеалу. Романтический герой (парус) – воплощение лирического «я» поэта, - одинок. Его мечта (стремление уйти в мечту является характерной чертой романтизма) – свобода.

В качестве примера значимости литературного направления для анализа стихотворения служит поэзия «серебряного века», в частности в поэзии русского символизма, имажинизма, футуризма. Цикл А.А.Блока «Стихи о Прекрасной Даме» недоступен восприятию читателя без знания особенностей символизма, понимания смысла термина «символ».

Для истолкования поэтического текста необходимы определенные факты биографии поэта.

Так для анализа стихотворения А.С.Пушкина «К морю» учащиеся вспоминают период южной ссылки поэта, т.к. стихотворение создано в 1824 году. Для поэта это не только прощание с местами ссылки, но и со своей юностью, романтическими мечтами, потому что к этому времени заканчивается период формирования мировоззрения поэта.

Любовная лирика А.А.Фета связана с личной трагедией – уходом из жизни его возлюбленной Мари Лазич. Отсюда грусть, чувство вины и невозможность соединиться с любимой.


При анализе поэтического произведения необходимы и знания периодов эволюции творчества поэта.

Например, сам А.А.Блок делил свое творчество на три этапа «вочеловечивания». Первый этап связан с ожиданием встречи с Прекрасной Дамой, являющейся воплощением гармонии и любви, которая должна изменить мир к лучшему. Второй этап – это столкновение Прекрасной Дамы со «страшным миром». А к третьему этапу своего творчества поэт приходит с осознанием и обретением вечных ценностей жизни, России, любви.

Лирика С.А.Есенина условно может быть тоже разделена на три этапа:

- ранняя лирика с идеализацией родной природы, деревенского быта, искренняя любовь в Родине;

- принятие и воспевание революции;

- разочарование о ощущение своей ненужности после возвращения на Родину .


Поэтому при анализе стихотворений учащимся целесообразно задать такие вопросы и задания:

1. Как год создания произведения помогает понять смысл и определить чувство лирического героя?
   
2. Сгруппируйте стихотворения поэта по периодам жизни и найдите в них общие настроения лирического героя.
   

Знание особенностей поэтического восприятия и выражения, как главных принципов творчества поэта также помогают при анализе художественного текста.

Перед знакомством с поэтическим творчеством считаю необходимым познакомить учащихся с основными чертами лирики.

Например, основные черты лирики А.А.Ахматовой:

- женственность, нежность, но в то же время властность и энергия;

- просветленная трагедийность;

- традиционные и вечные сюжеты (травиальные);

- лирическая героиня равная в любви мужчине;

- немногословие;

- странная дисгармония.

Основные черты лирики И.А.Бунина

- лаконизм, внешняя простота;

- скупые художественные средства;

- насыщенность поэтической мыслью;

- глубина и сила чувств;

- поэтически выраженный целостный взгляд на мир, жизнь;

- внимание к деталям.

Именно с этих позиций учителем вначале анализируется любое стихотворение школьной программы, а затем учащимся предлагается самостоятельно найти в поэтических текстах указанные особенности поэтики автора.

Логично после анализа особенностей поэтического восприятия определить характер лирического героя произведения. Лирический герой – тот, переживания которого отражены в произведении. Учащиеся говорят о том, как воспринимает лирический герой события произведения, мир в целом, дают оценку его качествам как человека. Очень сложно бывает понять школьникам, что лирический герой и поэт – это не одно и то же лицо.

С этой целью уже в 9 классе при изучении любовной лирики А.С.Пушкина, знакомлю учащихся не только с программными произведениями, но и с другими стихотворениями, посвященными любимым женщинам поэта. В процессе работы над текстами учащиеся без труда определяют разное восприятие женщины лирическим героем, что и дает им право сделать вывод о том, что А.С.Пушкин многолик в своих произведениях.

В 11 классе при анализе стихотворения А.А.Блока «Незнакомка» учащиеся видят образ лирического героя, который помещает свою Прекрасную Даму в «страшный мир». Но увидеть ее дано только ему, она живет только в его воображении, что легко доказывается текстом стихотворения.

Для анализа стихотворения необходимо организовать работу по анализу художественных средств стихотворения. Постепенно в период изучения литературы в среднем звене вводятся теоретические понятия художественных средств изображения, используются при анализе стихотворений в программе 5-8 классов. В 9 классе считаю целесообразным вновь вернуться к этим теоретическим понятиям, но даю их уже в системе таблицы с примерами. После знакомства с таблицей учащимся предлагается дидактический материал с целью нахождения художественных средств изобразительности в отрывках их поэтических текстов.(Приложение №1) После обучающих упражнений дается контрольная работа.

Для анализа художественных средств выразительности уместно использовать следующий прием. Например, на первом уроке по лирике Ф.И.Тютчева предлагается вставить эпитеты в текст стихотворения

Есть в светлости осенних вечеров

_________, _________ прелесть:

_________ блеск и пестрота дерев

_________ листьев __________, __________ шелест,

_________ и __________ лазурь

Над ______________ землею,

И, как предчувствие ____________ бурь,

___________, __________ ветр порою,

Ущерб, изнеможенье – и над всем

Та ___________ улыбка увяданья,

Что в существе ________ мы зовем

__________ стыдливости страданья.

В течение 5 – 10 минут работа выполняется индивидуально, после чего продолжается коллективно: учащиеся предлагают свои варианты эпитетов для каждого случая, а учитель записывает их на доске столбиком. Когда учащиеся сравнивают свои эпитеты и эпитеты в тексте автора, то без труда обнаруживают, что слова автора передают скорее состояние человека, а не природы. После этой работы учащиеся приходят в выводу о том, что природа в стихотворениях Ф.И.Тютчева наделена человеческими свойствами и основным приемом изображения является олицетворение.

Анализ особенностей стихосложения , определение стихотворных размеров стиха считаю достаточно сложным заданием. Не всем учащимся под силу такое . Поэтому знакомство с этими разделами анализа чаще всего выношу за рамки урока на факультативные занятия для желающих и на индивидуальные занятия при подготовке учащихся в предметным олимпиадам. Занятия строятся по такому же принципу: сначала знакомство с теоретическим материалом в идее таблицы, затем отработка на дидактическом материале (Приложение №2) и самостоятельная работу по отдельным произведениям.

Итогом работы по формированию умения анализировать поэтической произведение является полный анализ стихотворения. Иногда для такого анализа предлагаются вопросы и задания (Приложение №3), а иногда учащиеся выполняют его, опираясь на примерные вопросы, алгоритм анализа.

Универсального плана, алгоритма, который можно использовать при разборе стихотворения, не существует. При этом общеизвестно, что анализ художественного своеобразия поэтического произведения предполагает рассмотрение истории создания, тематики, проблематики, идеи, композиции, образа лирического героя, языка, средств поэтической выразительности, особенностей стиха, а также значения произведения в творчестве поэта, в литературной жизни эпохи, в литературной традиции.

Эта общая схема, однако, не содержит алгоритма, то есть последовательности операций, которые необходимо осуществить в процессе анализа. Сама возможность создания такого алгоритма проблематична, поскольку оценивать предлагается своеобразие произведения.

Вот возможный вариант системы вопросов для выполнения анализа:

1. В чем своеобразие лирики автора и ее значимость как явления национальной культуры? Как воспринимается стихотворение, какие мысли и чувства вызывает? Как творческая история стихотворения в контексте творческой биографии автора помогает войти в художественный мир стихотворения?
   
2. Имеет ли стихотворение название? Что в нем отражено? Кто адресат посвящения (если оно есть)? В чем смысл посвящения?
   
3. Как построено стихотворение? Если оно делится на строфы, то сколько их? Каковы они по форме? Как связаны между собой?
   
4. Как звучит начало стихотворения? Какая нарисована картина и с помощью каких художественных средств? Если в стихотворении есть лирический герой, то каков его внутренний мир, состояние? Что с ним происходит? С помощью каких художественных средств это изображено?
   
5. Как движется поэтическая мысль от начала к финалу? Как передается движение: с помощью лирического сюжета, смены картин, интонации и т.д.? Какие мотивы возникают и в каких образах воплощаются? Каковы особенности стиха и их смыслообразующая роль? Какие ассоциации возникают? Почему? Как они углубляют восприятие? Как развивается поэтическая мысль и в какой момент достигает кульминации? Какими художественными средствами это изображено?
   
6. Каков итог лирического высказывания? Находит ли лирический конфликт свое разрешение? Какими поэтическими средствами это выражено? Как достигается автором эмоционально-смысловая целостность стихотворения?
   
7. Как и на основании чего можно оценивать мастерство автора стихотворения? В чем традиционность, а в чем новаторство его манеры? Как вписывается стихотворение в творчество автора в целом, в общекультурный контекст?
   

Учащимся может быть предложен следующий алгоритм анализа стихотворения: