Медиаобразование в зарубежных странах
| Вид материала | Документы |
- Регламентация правового статуса и порядка деятельности партий в зарубежных странах, 43.55kb.
- Примерные вопросы для поступающих в аспирантуру по специальности 12. 00., 21.36kb.
- Аналитический отчет, посвященный потребностям в изучении русского языка в зарубежных, 569.41kb.
- Программа дисциплины "Правовое регулирование налогообложения юридических лиц, 181.73kb.
- А. А. Новикова медиаобразованиЕ в ведущих странах Запада, 5281.4kb.
- Общественные науки 38. Андреева Г. Н. Экономическая конституция в зарубежных странах, 274.76kb.
- Правовое регулирование обеспечения финансовой дисциплины небанковских кредитных организаций, 29.42kb.
- Программа дисциплины: «Публичная служба: проблемы правового регулирования» для специальности, 415.89kb.
- Контрольная работа по конституционному праву зарубежных стран Тема №8: Парламент, 172.38kb.
- Задачи «Обеспечение распространения и изучения русского языка, литературы и культуры, 2228.12kb.
Понятие коммуникативных способностей
Ответы экспертов о содержании понятия «коммуникативные способности» были обработаны по той же методике, что и ответы на предыдущий вопрос. Список наиболее употребляемых терминов представлен в таб.3. Пять из них совпадает с терминами, вошедшими в состав понятия «критическое мышление»: «личность/личностный», «творчество», «понимание», «медиа», «анализ». В некотором смысле термин «сообщение» тоже был включен в состав понятия «критическое мышление». Это доказывает лишний раз тесную связь между этими понятиями.
Таб.3. Синонимизированные термины, составляющие основу понятия «коммуникативные способности»
| N | Термин | Частота упоминания | % от числа экспертов |
| 1 | компетентность | 14 | 61 % |
| 2 | личность/личностный | 10 | 43 % |
| 3 | коммуникация | 9 | 39 % |
| 4 | творчество | 9 | 39 % |
| 5 | ограничения | 9 | 39 % |
| 6 | восприятие | 9 | 39 % |
| 7 | понимание | 8 | 35 % |
| 8 | семиотические системы | 8 | 35 % |
| 9 | взаимодействие | 7 | 30 % |
| 10 | медиа | 7 | 30 % |
| 11 | сообщение | 6 | 26 % |
| 12 | анализ | 5 | 22 % |
Структура данного множества достаточна близка к структуре понятия «критическое мышление»:
А. Процессы: коммуникация, творчество, восприятие, понимание, взаимодействие, анализ.
Б. Объекты процессов: ограничения, семиотические системы, медиа, сообщение.
В. Субъект процессов: личность/личностный.
Г.Состояние, на достижение которого направлена педагогическая деятельность: компетентность.
Стоит сразу оговориться, что термин «компетентность» в русском языке свидетельствует о высоком профессиональном уровне знания и в этом смысле отличается от английского и французского ‘competence’, который можно перевести как «достаток». Тем не менее я сохраню его как рабочий. Это значит, что речь идет не о коммуникативных способностях, а о коммуникативной или, скорее, о медиа-коммуникативной компетентности («достаточности развития») учащегося.
Объекты медиа-коммуникативной компетентности
Два объекта – «медиа» (media) и «сообщение» (message) – являются совершенно естественными, и я не буду специально останавливаться на них. Обратим внимание на два других объекта, составляющих понятие медиа-коммуникативной компетентности.
Объект «семиотические системы» также вполне естественен в рассматриваемом контексте. Существенно то, что в ответах экспертов встречается широкий спектр различных семиотических систем. Это свидетельствует о том, что в медиаобразовательных курсах необходимо уделять гораздо больше внимания семиотическим вопросам и включать туда все три основные раздела классической семиотики (прагматика, семантика, синтаксис).
Объект «ограничения» является для меня своего рода открытием. Конечно, в процессе преподавания педагог учитывает существование ограничений, но, как мне кажется, здесь речь идет о более детальном изучении ограничений информационных средств, семиосистем и сообщений в самых разнообразных аспектах – технических, семиотических, психологических, социологических, социокультурных и др.). Отметим также, что этот объект имеет более высокую частоту упоминания, что свидетельствует о его более высокой значимости.
Следовательно, медиа-коммуникативная компетентность – это компетентность в средствах, семиосистемах, сообщениях и их ограничении.
Процессы, обеспечивающие медиа-коммуникативную компетентность
Результаты анализа частоты совместного упоминания пар терминов в ответах экспертов представлены на фиг.4.
Важно отметить, что среди рассматриваемых терминов было довольно сложно синонимировать такие, как «коммуникация» (communication)и «взаимодействие» (interaction). В самом деле, термин «коммуникация» можно интерпретировать как однонаправленный процесс передачи (вспомним, например, термин «коммуникатор»), но, с другой стороны, его можно истолковать как взаимодействие. Здесь термин «коммуникация» употребляется, скорее, в первом смысле.
Рассмотрим фиг.4. Прежде всего отметим, что связи между процессами не носят линейный «квази-алгоритмический» характер, как в случае критического мышления. В данном случае обнаруживается гораздо более сложная система связей, которая теме не менее носит симметричный характер.
Обратим также внимание на связь между элементами «коммуникация» и «восприятие» - наиболее сильную для рассматриваемых процессов. Это означает, что когда эксперты давали определения, они связывали эти два процесса. Следовательно, речь идет о двух противоположных направлениях – прямом и обратном.
Часть фигуры, расположенной справа, есть ни что иное как «цепочка критического мышления», которую мы уже видели выше: анализ – понимание. В предыдущем случае она могла бы начаться с элемента «восприятие», если бы мы выбрали чуть более низкий порог частоты упоминаний для отбора терминов (не 5, а, скажем, 4). Здесь этот элемент имеет большую значимость. В левой части схемы расположена «интерактивная составляющая» системы, которая включает в себя процессы создания сообщений, коммуникацию (т.е. передачу) и восприятие.
Связи «творчество – понимание» и «творчество – восприятие» выражают идею, о которой уже шла речь, что творчество в этом процессе носит чисто ментальный характер и состоит в создании новых интерпретаций. Связи «творчество - коммуникация» и «творчество – взаимодействие» показывают, что речь идет о создании сообщений самими учениками. Следовательно, «творчество» в данной схеме выступает в двух семантических оттенках – создание смыслов в воспринимаемых сообщениях и создание собственных сообщений.
Похоже, что в рассматриваемой системе есть два противоположных понятия – «анализ» и «взаимодействие». Анализ, как мы видели, является центральным процессом критического мышления. Соображения симметрии приводят меня к выводу, что термин «взаимодействие» также должен выражать некоторый фундаментальный процесс, сопоставимый с критическим мышлением и дополняющим его. Возможно, эти два фундаментальных процесса образуют операциональную базу медиа-коммуникативной компетентности.
Фиг.4. Связи между процессами, составляющими медиа-коммуникативную компетентность
Цифры показывают частоту совместной встречаемости пар терминов во всей выборке экспертов (число связей k>2)
Понимание
Творчество
3
4 5
Анализ
Коммуникация
Взаимодействие
3 3
3 4
4 6 3
- 3
Восприятие
Чтобы лучше понять, что может быть скрыто за термином «взаимодействие», я бы хотел представить отрывки из некоторых ответов экспертов, касающихся данного элемента:
Филип Поуэс: savoir dialoguer (уметь вести диалог).
Мишель Эден: reaction personnelle (индивидуальная реакция).
Джанет Эйтон: can converse (уметь вести беседу).
Мне трудно дать законченную интерпретацию этому процессу, но я полагаю, что речь идет о медиатизированном диалоге, т.е. о диалоге, опосредованном медиа, который не может быть сведен к механической сумме «прием/передача» сообщений.
Тогда определение медиа-коммуникативной компетентности после обобщения может быть представлено следующим образом:
Медиа-коммуникативная компетентность есть компетентность в восприятии, создании и передаче сообщений посредством технических и семиотических систем с учетом их ограничений, которая основана на критическом мышлении, а также на способности к медиатизированному диалогу с другими людьми.
16.5.Программа учебного спецкурса «Медиаобразование и медиаграмотность в зарубежных странах»
(автор программы – д.п.н., профессор А.В.Федоров)
Пояснительная записка
Необходимость изучения истории и теории зарубежного образования является аксиомой. Понятно, что для того, чтобы эффективно развивать медиаобразование в России, нужно анализировать опыт наиболее развитых стран мира, сложившийся в данной области.
Документы ЮНЕСКО определяют медиаобразование (англ. media education от лат. media - средства) следующим образом: «Медиаобразование (media education) связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как: 1)анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2)определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3)интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; 5)получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом поддержки демократии. … Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного» образования» [Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO. In: Education for the Media and the Digital Age. Vienna: UNESCO, 1999, p.273-274. Reprint in: Outlooks on Children and Media. Goteborg: UNESCO & NORDICOM, 2001, p. 152].
Медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники.
Очень часто в зарубежной педагогической литературе (особенно американской) встречается термин «медиаграмотность» (media literacy). Оксфордская энциклопедия дает этому понятию следующее определение: «Медиаграмотность» (media literacy) – процесс подготовки медиаграмотного человек, обладающего развитой способностью к восприятию, созданию, анализу, оценке медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентационных систем, используемых медиа; жизнь такого человека в обществе и мире связана с гражданской ответственностью» [International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. Vol. 14 / Eds.N.J.Smelser & P.B.Baltes. Oxford, 2001, p.9494].
Медиаобразование и медиаграмотность тесно связаны друг с другом (некоторые педагоги считают даже, что это синонимы; вариант: медиаграмотность – знания и умения человека, полученные в результате медиаобразования), они помогают людям активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета; лучше понять язык экранных искусств.
Однако дальнейшее продвижение по пути медиапедагогики будет малоэффективным без знания основных этапов исторического развития медиаобразования, в том числе - за рубежами России. Особую значимость это имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации 03.13.30. («Медиаобразование»), утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования Российской Федерации.
Итак, актуальность данного учебного спецкурса определяется настоятельной необходимостью изучения студентами зарубежного медиаобразования, что далее станет основой для обретения ими исторически обоснованного представления о медиапедагогике, как об эффективном средстве развития творческой, самостоятельно и критически мыслящей личности в условиях интенсивного увеличения информационного потока.
Объект учебного курса – процесс исторического развития медиаобразования, медиаграмотности в зарубежных странах.
Предмет учебного курса – основные идеи и этапы развития, методика медиаобразования за рубежом.
Цель учебного курса: историко-искусствоведческий, культурологический анализ развития медиаобразования в мире с точки зрения содержания, методов, организационных форм, выявления потенциальных возможностей использования данного опыта в российском образовании, в процессе обучения студенческой аудитории.
Задачи учебного курса:
-изучение понятийного аппарата медиаобразования;
-характеристика основных этапов исторического развития медиаобразования в мире;
-анализ современной социокультурной ситуации, особенностей развития медиаобразования в различных странах;
-изучение творчества выдающихся зарубежных медиапедагогов;
Методологическая основа: курс опирается на философскую концепцию М.Бахтина-В.Библера о диалоге культур (мы исходим из того, что осознание собственной культуры невозможно без понимания и изучения иных культур, следовательно, и медиакультуры, медиаобразования), которая становится ключом к выявлению содержания изучаемого процесса исторического развития медиаобразования (с учетом совокупности его элементов, взаимодействий между ними, их характера, обращения к фактам, анализу и синтезу теоретических заключений и т.д.); на содержательный и исторический подход – рассмотрение конкретно-исторического генезиса и развития медиаобразования.
Методы: анализ научной литературы по медиаобразованию (печатной и аудиовизуальной), педагогике, психологии, искусствоведению, культурологии, медиакультуре, сравнительный анализ исторического развития медиапедагогики в разных странах, в различные периоды, синтез теоретических и практических концепций, использование игровых и творческих форм проведения практических занятий. Оценка производится с помощью специальных показателей студенческих знаний, аналитического, критического мышления, уровней художественного восприятия, методических умений, способности применения их на практике.
Место учебного спецкурса в учебном плане вуза: курс связан со многими учебными дисциплинами, включая такие предметы, как «Педагогика», «История образования», «История», «Мировая художественная культура», «Культурология», «Психология», «Философия» и др.
Для полноценного изучения данного учебного курса студентам необходимо четко представлять себе:
-ключевые понятия курса («медиаобразование», «медиаграмотность», «медиапедагогика» и др.);
-основные этапы исторического развития медиаобразования за рубежом;
-главные черты этапов исторического развития медиаобразования в различные периоды и в разных социокультурных условиях, в конкретных странах;
-современную ситуацию в области развития медиаобразования;
-потенциальные возможности изучения истории зарубежного медиаобразования для развития российской педагогической теории и практики.
Практическая значимость: в результате занятий студенты должны не только обладать запасом знаний по истории медиаобразования, но и уметь использовать эти знания в педагогической области (к примеру, на уроках мировой художественной культуры, на факультативах по медиаобразованию, медиакультуре, киноискусству, в художественном воспитании в школах и учреждениях дополнительного образования, в организации досуговой деятельности детей и молодежи).
Оценка итоговых знаний и умений студентов.
Таб.1. Классификация уровней медиавосприятия студенческой аудитории
| № | Уровни медиавосприятия | Показатели уровней медиавосприятия |
| 1 | Уровень первичной идентификации (варианты: «низкий», «фабульный», «элементарный», «наивно-реалистический», примитивный», фрагментарный»). | Эмоциональная, психологическая связь с медиасредой, фабулой (цепью событий) повествования, то есть способность воспринимать цепь событий в медиатексте (к примеру, отдельные эпизоды и сцены фабулы), наивное отождествление действительности с содержанием медиатекста, ассимиляция среды (эмоциональное освоение реальности, представленной в медиатексте и т.п.). |
| 2 | Уровень «вторичной идентификации» (варианты: «средний», «сюжетно-синтаксический», «отождествления с героем» медиатекста и др.). | Отождествление с персонажем медиатекста. То есть способность сопереживать, поставить себя на место героя (ведущего), понимать его психологию, мотивы поступков, восприятие отдельных компонентов медиаобраза (деталь и т.д.). |
| 3 | Уровень «комплексной идентификации» (варианты: «высокий», «авторско-концептуальный», «системный», «адекватный», «отождествление с автором» медиатекста и др.) | Отождествление с автором медиатекста при сохранении «первичной» и «вторичной» идентификации (с последующей интерпретацией увиденного). То есть способность соотнесения с авторской позицией, что позволяет предугадать ход событий медиатекста на основе эмоционально-смыслового соотнесения элементов сюжета, восприятия «авторской мысли в динамике звукозрительного образа, синтеза «мыслей и чувств зрителя в образных обобщениях. |
Таб.2. Классификация уровней оценки (анализа) медиатекстов
| № | Уровни оценки медиатекстов | Показатели уровней оценки медиатекстов |
| 1 | Низкий уровень | «Безграмотность», то есть незнание языка медиа. Неустойчивость, путаность суждений, подверженность внешнему влиянию, отсутствие интерпретации позиции героев и авторов медиатекста, умение пересказать фабулу произведения; |
| 2 | Средний уровень | Умение дать характеристику поступкам и психологическим состояниям персонажей медиатекста на основе фрагментарных знаний, способность объяснить логику последовательности событий в сюжете, умение рассказать об отдельных компонентах медиаобраза, отсутствие интерпретации авторской позиции (или примитивное ее толкование); |
| 3 | Высокий уровень | Анализ медиатекста, основанный на обширных знаниях, убедительной трактовке (интерпретации) авторской позиции (с которой выражается согласие или несогласие), оценке социальной значимости произведения (актуальности и т.д.), умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение на другие жанры и виды медиа, истолковать название медиатекста как образное обобщение и т.д. При этом «интерпретацию» можно определить как процесс перевода сообщения, выраженного в языке медиа, на язык воспринимающего его индивида. |
Таб.3. Классификация показателей полноценного развития студенческой аудитории в области медиакультуры и медиаобразования
| № | Показатели развития аудитории в области медиакультуры и медиаобразования | Расшифровка высшего (полноценного) уровня данного показателя: |
| 1 | «Понятийный» («ориентационный») | Знание истории, теории и терминологии медиакультуры, медиаобразования |
| 2 | «Сенсорный» | Систематическое общение с медиа (умение выбирать любимые жанры, темы и пр.), чтение медиапедагогической литературы. |
| 3 | «Мотивационный» | Разносторонние мотивы контакта с медиа и изучения медиаобразования: эмоциональные, гносеологические, гедонистические, нравственные, эстетические, терапевтические и др. |
| 4 | «Оценочный» | Уровень художественного восприятия, близкий к «комплексной идентификации», способность к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, понимание и оценка авторской концепции в контексте структуры произведения. Критерии анализа: анализ медиатекста, основанных на высоком «понятийном» показателе, убедительная трактовка (интерпретация) авторской позиции (с которой выражается согласие или несогласие), оценка социальной значимости медиатекста (например, его актуальности), умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение на другие жанры и виды медиакультуры, связать медиатекст со своим опытом и опытом других людей и т.п.). Высокий уровень оценивания, анализа медиаобразовательных теорий и методик. |
| 5 | «Креативный» | Ярко выраженный уровень творческого начала в различных аспектах деятельности (перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др.), связанной с медиа и медиаобразованием. |
Для того чтобы подготовить будущих педагогов к медиаобразованию школьников, нужны не только показатели полноценного развития в области медиакультуры самих студентов, но и показатели профессиональных знаний и умений, необходимых для медиаобразовательной деятельности. В связи с этим на основании обобщения классификаций уровней профессиональной готовности педагогов к образовательной деятельности (при учете уровней развития в области медиакультуры) составлена соответствующая таблица показателей (таб.4).
Таб.4. Классификация показателей профессиональных знаний и умений, необходимых педагогам для медиаобразовательной деятельности
| № | Показатели профессиональных знаний и умений, необходимых педагогам для медиаобразовательной деятельности | Расшифровка высокого (полноценного) уровня данного показателя: | Расшифровка среднего уровня данного показателя: | Расшифровка низкого уровня данного показателя: |
| 1 | «Понятийный» («ориентационный) | Полная информированность («тезаурус»), обширные теоретико-педагогические знания в области медиаобразования. | Частичная информированность, удовлетворительные теоретико-педагогические знания в области медиаобразования. | Слабая информированность, фрагментарные или устаревшие теоретико-педагогические знания в области медиаобразования. |
| 2 | «Сенсорный» | Систематическая медиаобразовательная деятельность в процессе учебных занятий разных типов | Регулярная, но лишенная систематического подхода медиаобразовательная деятельность в процессе учебных занятий | Эпизодическая, малоэффективная медиаобразовательная деятельность в процессе учебных занятий |
| 3 | «Мотивационный» | Разносторонние мотивы медиаобразовательной деятельности: эмоциональные, гносеологические, гедонистические, нравственные, эстетические и др.; стремление к совершенствованию своих знаний и умений в области медиаобразования. | Преобладание отдельных мотивов медиаобразовательной деятельности при наличии стремления к совершенствованию своих знаний и умений в области медиаобразования | Слабая мотивировка медиаобразовательной деятельности, отсутствие стремления к совершенствованию своих знаний и умений в области медиаобразования. |
| 4 | «Операционный» | Развитые методические умения в области медиаобразования (например, умения дать установку на медиавосприятие, объяснить причины, условия и характер возникновения явления, умения развивать восприятие учащихся, выявлять уровни их развития в области медиакультуры, выбирать оптимальные методы, средства и формы проведения занятий, исследовательские умения и т.д.) и ярко выраженный педагогический артистизм (общая педагогическая культура, внешний облик, самопрезентация, самоконтроль, наличие обратной связи с аудиторией и т.д.). | Удовлетворительные методические умения в области медиаобразования и педагогический артистизм | Фрагментарные методические умения в области медиаобразования, отсутствие педагогического артистизма |
| 5 | «Креативный» | Ярко выраженный уровень творческого начала в медиаобразовательной деятельности (то есть проявление гибкости, мобильности, ассоциативности, оригинальности, антистереотипности мышления, развитости воображения, фантазии и т.д.). | Уровень творческого начала ярко выражен лишь в отдельных видах медиаобразовательной деятельности. | Творческое начало в медиаобразовательной деятельности проявлено слабо или полностью отсутствует. |
Конкретная оценка студентов в итоге изучения учебного курса:
-«отлично»: высокий уровень показателей понимания и интерпретации, творческого показателя, высокий уровень «комплексной идентификации», высокий уровень знания истории, теории и методики развития медиаобразования за рубежом, высокий, творчески ориентированный уровень применения этой методики при разработке и проведении занятий с учащимися;
-«хорошо»: близкий к высокому (80%) уровень показателей понимания и интерпретации, творческого показателя, средний уровень «комплексной идентификации», высокий уровень знания истории, теории и методики развития медиаобразования за рубежом, хороший уровень применения этой методики при разработке и проведении занятий с учащимися;
-«удовлетворительно»: близкие к среднему уровни показателей понимания и интерпретации, творческого показателя и «комплексной идентификации», средний уровень знания истории, теории и методики развития медиаобразования за рубежом, посредственный уровень применения этой методики при разработке и проведении занятий с учащимися;
-«неудовлетворительно»: низкие уровни показателей понимания и интерпретации творческого показателя, уровень «вторичной» или даже «первичной» идентификации, низкий уровень знания истории, теории и методики развития медиаобразования за рубежом, практическая неспособность применения этой методики при разработке и проведении занятий с учащимися;
Итоговая форма отчетности – экзамен.
Тематический план учебного курса
«Медиаобразование и медиаграмотность в зарубежных странах»
| № | Название темы: | Лекц. (час.) | Практ. (час.) |
| | Введение: предмет, цели и задачи медиаобразования. Основные этапы развития медиаобразования в мире | 4 | 4 |
| 1 | Медиаобразование во Франции | 6 | 4 |
| 2 | Медиаобразование в Великобритании | 10 | 6 |
| 3 | Медиаобразование в Германии | 4 | 2 |
| 4 | Медиаобразование в Канаде | 10 | 8 |
| 5 | Медиаобразование в Австралии | 4 | 2 |
| 6 | Медиаобразование в США | 10 | 4 |
| 7 | Современное состояние медиаобразования за рубежом | 4 | - |
| 8 | ИТОГО: 72 час. | 52 | 30 |
Описание программы учебного курса
«Медиаобразование и медиаграмотность в зарубежных странах»