Geum.ru

Сборник статей по Материалам Всероссийской научной конференции

Вид материалаСборник статей

Содержание


Работа поддерживалась грантом РГНФ (№ 11-13-73003а/В)
Подобный материал:
1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   24
Э.Ф. Линькова


Диалог в философско-образовательной традиции


Исторически первой формой поиска и утверждения научного знания становится диалог. Диалоговая форма познания зарождается как процедура, направленная на поиски истины. Диалог претерпевает в своем историческом развитии изменения. Зарождается в античности как эвристический или поисковый диалог, в средневековье принимает форму диспута, а в период ренессанса возрождается в политические споры. В новое время востребованными становятся дискуссии, а в современной философии и образовании диалог переживает второе рождение. Цель дискуссии истинное знание, но характер диспута зависит от научных и мировоззренческих установок, особенностей эпохи и ее гносеологической модели. По мнению Огурцова А.П. обращение к практике диалога всегда является «свидетельством смены научных парадигм»1.

Дискуссия впервые появляется в античной Греции и Китае. Эта форма служит процедурой получения знания и одновременно дидактическим приемом, используемым в образовании. Фундаментальный вклад в становление диалога был внесен античными мыслителями. Стоит отметить, что диалог как дискуссионная форма в период своего становления был элитарным способом получения знания. По Аристотелю, «первый диалог в качестве философского жанра использовал Алексамен Стирийский»1. Первые философские диалоги так же связаны с эвристикой и получили распространение у софистов, но подлинно философский характер он обрел в деятельности Сократа.

Сократический диалог был преимущественно ориентирован на школьную аудиторию и впоследствии получил название эвристического диалога. Поэтому, когда говорят о диалоге как эвристике, то речь о сократическом диалоге. В частности говоря о диалоге в образовании, можно сказать, что имеется в виду эвристический диалог учителя и ученика, где проблемная ситуация имитируется учителем. Традицию диалогового общения продолжил так же Платон, но у него метод учителя принял письменную форму. «Если у Сократа диалог оставался преимущественно способом ведения дискурса, философского общения с живыми людьми, то Платон не только довел форму диалога до литературного совершенства, но и обратился к истокам диалога, основал на нем философскую диалектику - метод и важнейшую часть своего философского учения... Платон первым обозначил преимущества речевого компромисса перед письменным, под которым позже подписывались все культуры вплоть до М. Маклюэна»2. Но философский диалог Платона никогда не становится диалогом двух самостоятельных мыслителей.

В средневековье диалог перерождается в диспут. «Диспут это ритуально формализованный диалог»3, суть которого утерялась, а содержание стало авторитарно-дидактическим. В отличие от диалога диспут ставит целью трансляцию имеющегося знания, а не поиск нового. Подобная установка связана с познавательной моделью средневековья. В этот период доминирующей установкой становится схоластический идеал знания. Церковное образование было основным и влияло на всю интеллектуальную жизнь. Таким образом, в средневековье университет объединяет в себе религиозную идеологию и образование. З.А. Сокулер отмечает, что цель средневекового университета не приращение знания, «а сохранение его в прежнем виде»1. Средневековый схоласт преимущественно занимается «не исследованием, а интерпретацией смысла библейских текстов»2. Диспут в средневековом университете приобретает герменевтический смысл, а базовым аргументом становится ссылка на авторитет. Традицию школьного диспута развивали Ансельм Кентерберийский, Фома Аквинский и другие. Например, Фома Аквинский формулирует структуру школьного диспута таким образом: «...когда начинается пунктуальное выведение вопросов, их анализ "с одной стороны, с другой стороны", формирование собственного ответа на каждый пункт и каждое возражение»3.

В связи с широкой практикой диспутов ученичество занимает особое положение в мировоззрении средневекового педагога. Диспут становиться основной формой обучения. Вместе с диспутом появляются лекционные занятия. Все диспуты делились на учебные и испытательные, первые практиковались в обучении, вторые служили мерой профессионализма средневекового ученого. Процедура проходила подобным образом: «... диспут проходит так, что оппонент выдвигает главную аргументацию и приводит возражения для того, чтобы другие имели возможность выступить. И он выдвигал не более восьми положений, а каждый из выступающих должен выдвинуть три. И никто не должен приводить сдвоенных аргументов, произвольно разделенных или объединенных, или ведущих к возможности доказательства. Никто не должен также объединять множество аргументов в один. Отвечающий может выставить только три заключения. Каждое из них может подкрепиться чьим-либо авторитетом и разумным доводом, если отвечающий сможет это сделать. Если же не сможет, то либо авторитетом, либо разумным доводом без заключений»4. Не смотря на разделение диспутов на образовательные и профессиональные, фактически их функция была сведена к схоластической традиции трансляции и сохранения прежнего знания. Таким образом, дискуссии поддерживали «дух учености», но в рамках известного и установленного знания.

Эпоха Возрождения категорически отвергает средневековый диспут. Возможно, именно ссылка на авторитет и отсутствие свободомыслия сделало диспут как форму получения знания неприглядной для гуманистов. Интерес к творческим способностям человека возродил веру в его собственные силы и привел к возрождению античного диалога. Гуманисты возродили античный диалог, датируемый временами Леонардо Бруни, Поджо Браччолини и Лоренцо Валлы, первой половиной XV в. Так «высокое искусство спора вышло из забвения»1. В отличие от средневекового диспута с «аллегорическими фигурами», гуманистической спор проходил между «реальными» индивидами. Диалог стал формой повседневного общения. Споры проходили в гуманистических кружках, можно сказать, что споры становились своеобразным ритуалом для диспутантов. «В каждом диалоге в сущности, дан фрагмент нескончаемой дискуссии, ибо показан usus disputandi, повседневный способ культурного существования»2. Дискуссии становились столь излюбленным времяпрепровождением, что «спорили везде и всюду», кроме того диалог мог начаться в устной беседе и перетечь в литературную форму. В связи с этим исследователи отмечают особую «театрализованность» и «провокационность» возрожденческого диалога. Таким образом, диалог приобрел массовый характер и эклектичность, перетекая из диалога двоих в дискуссию многих. «Поэтому в гуманистическом диалоге мысль не развивается, а лишь выступает поочередно в противоположных обликах, как актер, меняющий маски»3. Тем не менее, гуманистический диалог был не просто способом взаимодействия, но и особым литературным жанром, воодушевлявшим философов и отражающим сущность гуманистического мышления.

На ранних этапах своего становления ученые XVII века отказались от диалога как от процедуры получения истинного знания. «Новоевропейская философия с самого начала противопоставила себя как схоластическому монологизму, так и ренессансному диалогизму»4. По мнению А.П. Огурцова для новоевропейского философа свойственно считать, что «истина не рождается, а умирает в спорах». Гуманисты столь рьяно вступали в споры, что с течением времени дискуссии стали терять свой гносеологический потенциал, превращаясь в обыденное общение. Характер схоластического диспута в сочетании со становлением классических канонов науки привели к вырождению научной дискуссии.

Это связано с развитием естествознания и математики. В рамках классической науки истина должна была соответствовать критериям объективности, доказательности и проверяемости. Поэтому поиску истины в беседе предпочитали экспериментально доказанное знание. Сокулер З.А. пишет, что когда было создано в 1663 Лондонское королевское общество, то «считалось важным не увлекаться диспутами, а разрешать все спорные вопросы опытами и наблюдениями»1. Тем не менее, в этот исторический период философы и ученые продолжали выдвигать и оспаривать идеи в научном сообществе. В процессе коммуникации продолжалась нивелировка идей и теорий, но в новой форме дискуссии. Лишь постепенно, по мере складывания «республики ученых» - новой формы духовного общения единомышленников, философов и естествоиспытателей – возобновляется диалог. Сама по себе «республика ученых» это неформальный союз, состоящий из узкого круга мыслителей нового типа. Что особенно примечательно ученые этого сообщества творили в разных странах Европы. Отличительной особенностью диалога этого периода можно считать возрождение диалога в эпистолярном жанре. Этот жанр широко используется философами в XVII веке. В неформальной переписке, которая осуществлялась мыслителями, проходило становление научного знания. Показательна полемика Р. Декарта с богословом Катер, Т. Гоббсом и П. Гассенди. Особую активность в диалоге проявлял Г. В. Лейбниц, который переписывался с Т. Гоббсом, Н. Мальбраншем, П. Бейлем, Д. Мешэм. Примером могут послужить диалоги Дж. Беркли «Три разговора между Гиласом и Филонусом», Э. Шефтсбери «Моралисты» и др. «Каждый из великих философов, как бы догматично и монологично он ни излагал свои воззрения, ведет и внутренний диалог с самим собой, и общую дискуссию эпохи»2.

В отличие от предыдущих форм познания дискуссия в новое время протекает между двумя самостоятельными философами, чаще всего состоявшимися учеными. В диалог вступают не только чтобы вместе найти истину, а так же чтобы утвердить научный характер собственных выводов и «антинаучный способ мышления предшественников и враждебной партии»1. Но здесь дискуссии и диалоги (в отличие от средневековья и возрождения) не схоластичны и направлены на выработку нового знания.

Говоря о диспутах и диалогах, стоит отметить, что на данном этапе своего развития эта тематика актуальна как для философского, так и для педагогического сообщества. Современный этап развития науки исследователи часто характеризуют как «неклассический», то есть идущий в разрез с установками классической науки. Это повлияло и на познавательную модель в философии. Объективность истины подверглась сомнению в связи с «субъективными особенностями» познания. Все «субъективное» было привнесено в полученное знание. Поэтому важной становится не только истинность знания, но и способ и условия его получения. Определяющими становятся социальные, культурные и языковые предпосылки в познании. Неклассическая установка на субъект привела к всплеску интереса к коммуникативным вопросам. С революционным развитием науки коммуникация между учеными сообщества перетекает на страницы журналов и конференции. Дискуссия приобретает как формальный, так и не формальный характер.

Интерес к коммуникативным аспектам познания инициировал появление целого направления «философии диалога». В рамках этого направления формируется представление о диалогическом характере мышления. «В современной науке сложились определенные подходы к анализу диалогического мышления: гносеологический подход, сочетающий элементы дидактики, логики, аксиологии, психологии (В.С. Библер, Л.С. Выготский, М. Шелер); культурологические интерпретации диалогического мышления, базирующиеся на принципах герменевтики (Х.-Г. Гадамер), экзистенциализме (М. Хайдеггер), истории развития культур (М. М. Бахтин, М.С. Каган, Э. Кассирер)»2.

Эти и многие другие мыслители повлияли на возрождение дискуссионных методов обучения в образовании. Весьма популярными становятся среди педагогов «диалогичное обучение», «проблемное обучение», «развивающее обучение» и т. д. Более того, существует тенденция к выделению «диалоговой парадигмы». Вслед за познавательными стратегиями педагоги формируют новое представление об образовательном процессе. Ученик не просто субъект внемлющий монолог учителя, а субъект диалога. Поэтому в современной образовательной традиции диалог как эвристическая процедура популярен. Все указанные формы и методы получения знания формируют критическое мышление, столь необходимое ученику для ориентации в потоках знания.

Диалоговая форма обучения набирает обороты и с этим связан ряд затруднений в освоении диалога как педагогической технологии. Существует исторический разрыв в понимании диалога, что затрудняет практику его использования. В своих публикациях педагоги зачастую рассматривают диалог чрезмерно широко, наделяя его не только образовательными функциями, но и мировоззренческими. Есть предположение, что следует различать диалог как познавательную процедуру, суть которого сводится к получению знания - это эвристический диалог Сократа, и диалог как форму общения, где целью становиться коммуникативный акт сам по себе, смысл которого в самом взаимодействии. Тенденция к подобному симбиозу обусловлена гуманизацией и гуманитаризацией науки. В многочисленных публикациях пишут о «открытии» диалоговой формы общения, хотя на самом деле происходит «возрождение» античного диалога. И это не удивительно, так как в самом образовании происходит смена моделей и осуществляется новый поиск педагогических стратегий. Современный этап развития образования можно охарактеризовать как диалог традиции и инновации.

Работа поддерживалась грантом РГНФ (№ 11-13-73003а/В)


В.А. Мукин


Молодёжное творчество в университетском пространстве1


Многовековая история университетов берёт начало с тех времён, когда цеховая организация профессиональной деятельности в средневековых европейских городах нуждалась в системе формирования и передачи знаний как в сфере материального производства: ученик–подмастерье–мастер, так и в сфере духовной культуры: школяр–бакалавр–магистр (доктор). В связи с этим возникла потребность в производстве и воспроизводстве знаний, что послужило причиной появления университетов в европейских городах Болонья – 1158 г., Кембридж – 1168 г., Париж – 1200 г., Оксфорд – 1209 г. С этой поры университетское образование традиционно рассматривалось в контексте культуры и цивилизационных проблем своей эпохи. Важнейшей характеристикой философской мысли эпохи зарождения университетов была схоластика, пытавшаяся соединить догматические предпосылки с рационалистической методикой и проявлявшая особый интерес к логической проблематике. Полагаем, что не без участия университетов, воспитывающих познавательный интерес к явлениям природы и социально-экономическим вопросам, к концу V века структурируется экспериментальное естествознание в современном понимании, ставятся под сомнение основы средневекового мировоззрения. Теоретическое обоснование новой научной методики принадлежит Френсису Бекону, обосновавшему в своём «Новом органоне» переход от традиционного дедуктивного подхода к подходу индуктивному. Появление систем Декарта и особенно Ньютона стало кульминацией научной революции и породило в Западной Европе повышенный интерес к научным публикациям.

Таким образом, к итогам эпохи Нового времени в традициях университета сложился рационально-теоретический тип мышления, требующий философского осмысления с точки зрения универсальности и всеобщности получаемых результатов умственной деятельности. На сегодня, с точки зрения теории образовательных пространств, университетское пространство представляет собой форму существования и трансляции социальных норм и опыта, культурных ценностей и жизненных смыслов от поколения к поколению путём специально организованных процессов обучения и воспитания, специальными воздействиями на субъекты образования. Университет, таким образом, стал механизмом взаимодействия сферы науки, образования и культуротворчества, приобретая в этом контексте свойство триадности. Триадность университетского пространства заключается, во-первых, в опережающем развитии университетской науки, структурирующей новые знания. Во-вторых, университетское образование эти знания закрепляет в общественном сознании, повысив тем самым интеллектуальный потенциал общества. В - третьих, интеллектуально развитое общество уже не соответствует ранее решённым научным задачам, поскольку возрастают его социокультурные потребности. Далее, эти завышенные социокультурные изменения приводят к повышению уровня последующих научных задач. Таким образом, замыкается триадный цикл, ведущий через социокультурные изменения в обществе к становлению и развитию, соответствующих этой эпохе цивилизационных характеристик и возможностей человеческого бытия. В отсутствии такого тройственного ритма университет вновь может «…становится схоластикой… Точно также и развитие науки немыслимо без передачи знаний от поколения к поколению, без постоянного вовлечения в научный процесс молодых умов. Поэтому в интеграции науки и образования – залог их успешного развития»1.

Завершая историко-философский ракурс данной работы, согласно общей тематике конференции, выделим объект исследования. Это университетское пространство, определённое нами как многомерное фазовое пространство, позволяющее созерцать действительные и мыслимые факторы развития университета в их совокупной целостности. Для раскрытия сущности объекта исследования выявим и установим характерные признаки его научной и образовательной деятельности. Следовательно, одним из предметов исследования должны выступать принципы, формы и способы научно-исследовательской деятельности университета в их развёрнутом представлении. Конкретизируя предмет анализа, в обзорной части проблемы рассмотрим осмысление понятия научное творчество, а в части практического приложения рассмотрим молодёжное творчество в региональном Чувашском государственном университете.

Начнём с того, что определимся с понятием творчество в университетском измерении. Как форма взаимодействия субъекта и объекта, ведущая одновременно к развитию того и другого, и как процесс сознательно направленного прогрессивного развития творчество занимает особое место в деятельности университета. Наличие творческой составляющей служит главным отличием университетского образования от иных форм профессионального образования, хотя трудно отрицать востребованность творчества в любой человеческой деятельности. В данном случае речь идёт лишь о доминировании творческой составляющей в университетском образовании. Нельзя недооценивать значение репродуктивной деятельности, поскольку подражание, как заметил еще французский социолог Г. Тард, является наиболее естественным для индивида путем усвоения социальных ценностей. Следовательно, в университетском пространстве по поводу научно-образовательной деятельности речь идёт о гармоничном сочетании её продуктивной и репродуктивной составляющей, ведущих, в целом, к культуротворческой деятельности.

Современную науку мы воспринимаем как сферу человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности, то есть это, безусловно, рациональный тип мышления. Поскольку научная деятельность нацелена (смысл целенаправленности с точки зрения целостности) на получение новых знаний о человеке, природе, обществе, искусственно созданных объектах и на использование научных знаний для разработки новых способов их применения, то такая деятельность носит творческий характер по признаку новизны. Следовательно, современное научное исследование представляет собой творческую деятельность по выработке и систематизации новых знаний, позволяющих объяснить существующее и предсказать будущее. Научные знания от иных форм отличаются тем, что они приведены в систему на основе определенных принципов и логически оформлены в виде теории.

Более того, современное толкование научного творчества выводит на передний план в качестве главных его признаков полезность (ценность) и новизну (оригинальность). Следовательно, научное творчество порождает новые материальные и духовные ценности, выявляя причинно-следственные связи явлений природы и внутреннего мира человека посредством различных форм мыслительной деятельности. Конкретное научное исследование характеризуется рядом атрибутивных понятий: цели, задачи исследования, научная проблема, гипотеза, объект и предмет исследования.

С точки зрения социальной философии в университетском пространстве научное творчество базируется на разделении конструктивной деятельности ученого на два связанных между собой вида деятельности. Один направлен на решение познавательной задачи, а другой – на эффективную репродукцию ранее полученных знаний. Преподаватель университета должен быть и исследователем и «сеятелем» как получаемых в ходе научного творчества знаний, так и имевшихся ранее в его арсенале систематизированных знаний.

Известно, что смыслообразующей составляющей любого научного творчества является сформулированная цель исследования. С этой точки зрения основная функция университета заключается в формировании и воспитании творческой личности, способной осуществлять сознательную научно-исследовательскую деятельность, умеющая внедрять полученные результаты с точки зрения полезности и оригинальности.

В таком контексте одним из принципов организации научной деятельности университета является дополнительная работа с талантливой молодёжью и одарёнными детьми. Для этого в штате университета формируется специальное подразделение, организующее работу с особо одарённым контингентом учащихся как поступающих, так и уже поступивших в университет. Такое подразделение в Чувашском государственном университете называется научно-методическим центром молодёжных изысканий. Он разрабатывает специальные формы деятельности и способы мотивации научно-исследовательской деятельности студенческой молодёжи на факультетах.

Научный центр в своей деятельности исходит из того, что социальная значимость современной профессиональной деятельности требует от профессионального образования такой системы отбора и целевого обучения, которая обеспечила бы максимально объективное выявление одарённости (таланта). Для реализации способностей выделенного талантливого человека в профессиональной сфере и обеспечения общественного признания формирующейся личности центр организовывает механизм его непрерывного сопровождения.

Поэтому, мы считаем, что наиболее результативный подход к этому вопросу, это наиболее раннее установление признаков одарённости и индивидуальное сопровождение человека на каждом этапе его жизнедеятельности. Для этого университетский механизм работы с одарёнными детьми выявляет исходный уровень развития учащегося, его интеллектуальный потенциал, прежде всего, наличие специальных способностей, проявляемых в творческих достижениях, уже на довузовском этапе образовательного интереса.

Так, например, учеными университета проводятся кружковые занятия с учениками