Формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Вид материала

Автореферат

Содержание Основное содержание диссертации Формирование дискурсивной компетентности студента Практико-ориентированная модель Педагогическими условиями Развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности Cоздание системы коммуникативных стратегий и тактик, предназначенной для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия субъект Основное содержание диссертационного исследования

Подобный материал:

• Формирование профессионально-языковой компетентности иностранного студента на этапе, 392.56kb.
• Формирование речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения английскому, 595.48kb.
• Формирование методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях, 471.91kb.
• Формирование аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов, 446.09kb.
• Формирование социально-профессиональной компетентности будущих рабочих в учреждении, 466.32kb.
• Формирование готовности к жизнедеятельности в образовательной среде военного вуза, 344.76kb.
• Формирование деонтологической компетентности в профессиональной подготовке студентов, 410.01kb.
• Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза 13. 00. 08 теория и методика профессионального, 784.48kb.
• Формирование познавательного интереса к физической культуре у студентов технического, 405.85kb.
• Формирование коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры, 344.07kb.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза и задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, охарактеризованы методы и этапы педагогического эксперимента, изложены основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов диссертационного исследования.

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза» на основе анализа философской, педагогической, психологической и специальной литературы рассмотрены основные теоретические положения, связанные с выявлением структуры и содержания формирования дискурсивной компетентности студента; определены уровни её сформированности; представлена практико-ориентированная модель формирования дискурсивной компетентности; обоснованы педагогические условия, позволяющие эффективно использовать разработанную модель на практике.

В современной науке понятие «дискурс» трактуется весьма неоднозначно. Изучению дискурса посвящено множество исследований, авторы которых используют это явление в столь различных научных системах, что спектр употребления данного термина весьма широк. В большинстве работ отечественных и зарубежных ученых-лингвистов (Н. Д. Арутюновой, Т. А. ван Дейка, Ю. Н. Караулова, В. В. Красных, М. Л. Макарова, Е. В. Падучевой, К. Ф. Седова) под термином «дискурс» понимается вербализованная речемыслительная деятельность, реализованная в целостном речевом произведении, включающая не только лингвистические, но и экстралингвистические компоненты. Обширное поле исследова­ний дискурса (лингвистические теории дискурса, интеракциональный анализ, конверсационный ана­лиз, социолингвистика, когнитивная лингвистика, теория коммуникации, социальная семиотика, педагогические теории дискурса и др.) рассматривается как неоспоримое доказательство эволюции теории дискурса и легитимности его педагогического статуса.

Проблеме изучения дискурсивной компетентности личности посвящены исследования Т.В. Ежовой, В. Р. Имакаева, О. В. Коротеевой, Е. С. Кубряковой, А. К. Михальской, Э.В. Сойфер, С. Л. Суворовой и др. В исследованиях отечественных ученых дискурсивная компетентность определяется как способность воспринимать и порождать речевые сообщения адекватно прагматическому контексту и рассматривается как значимый элемент профессиональной деятельности.

Теоретический анализ источников позволил выработать рабочее определение дискурсивной компетентности, которое стало базовым понятием данного исследования: дискурсивная компетентность – это профессионально значимое интегративное качество личности, интегрирующее мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально -деятельностный, рефлексивно–оценочный компоненты, обеспечивающее успешность профессиональной коммуникации через восприятие, понимание, создание дискурса в соответствии с целями профессиональной деятельности, нормами общения и спецификой конкретной ситуации. Дискурсивная компетентность рассматривается как составляющая коммуникативной компетентности личности и неотъемлемый компонент профессиональной культуры специалиста.

Мотивационно-ценностный компонент включает положительное отношение студентов к будущей профессиональной деятельности; стремление к личностному самосовершенствованию; ценностно-смысловую ориентацию студентов на присвоение универсальных гуманистических ценностей, развитие положительной мотивации студентов к формированию собственной дискурсивной компетентности. Когнитивный компонент предполагает знание особенностей различных типов профессионального дискурса, стилевую дифференциацию коммуникативно-речевого взаимодействия участников, знание норм институционально-ролевого профессионального общения. Операционально-деятельностный компонент включает владение стилями профессионального общения, выбор оптимальных коммуникативных стратегий для построения макро- и микродискурса, умения решать конкретные проблемные ситуации с помощью дискурс-анализа, осуществлять отбор лингвистических и экстралингвистических средств с учетом коммуникативной ситуации, ориентироваться в информационных потоках, включаться в диалогический контекст. Рефлексивно-оценочный компонент включает рефлексию собственной деятельности и поведения в соответствии с институционально обусловленными нормами профессионального дискурса; чувство удовлетворенности/неудовлетворенности от проявления собственной дискурсивной компетентности.

Все указанные компоненты, выделенные в структуре дискурсивной компетентности, находятся в диалектической взаимосвязи. Поэтому нельзя раскрыть содержание понятия «дискурсивная компетентность», рассматривая его в каком-то одном аспекте (наличие соответствующих знаний, умений, профессиональная направленность личности, владение стилями профессионального общения и т.д.). В предлагаемой трактовке дискурсивная компетентность выступает интегративной профессионально-личностной характеристикой, требующей многоаспектного подхода к ее изучению. Как система она включает в себя профессиональную направленность, мотивы, цели, ценностные ориентации, требует совокупности знаний, умений, форм и способов их использования в постоянно меняющейся обстановке в соответствии с целями профессиональной деятельности, нормами общения и спецификой конкретной ситуации.

Для дискурсивной компетентности характерны следующие свойства: социальность, целостность, ценностная ориентированность, диалогичность, персонализация, интегративность, динамичность, проблемность, непрерывность, прагматичность, контекстуальность, ситуативная обусловленность. Анализ понятия дискурсивной компетентности как интегративного качества личности, позволил выделить основные ее функции: социальную, коммуникативную, интеркультурную, информационную, когнитивную, интерпретирующую, интегративную, эмотивную.

Изучение процесса формирования дискурсивной компетентности студента проведено с позиций компетентностного подхода, который является в нашем исследовании смыслообразующим, выступая в отношении других подходов (личностно-деятельностного, аксиологического и системного) определяющим, задавая их звучание и ориентацию в необходимом ключе при рассмотрении всех аспектов, свойств и сторон изучаемого феномена. Потенциал компетентностного подхода в формировании дискурсивной компетентности студента заключается в том, что он способствует преодолению традиционных когнитивных ориентаций высшего профессионального образования, усиливает его практикоориентированность в предметно-профессиональном аспекте, актуализирует роль опыта и умений практического применения знаний, детерминирует эволюционные сдвиги в профессиональной подготовке будущего специалиста.

Формирование дискурсивной компетентности студента — это сознательно организуемый, целенаправленный и управляемый процесс, обеспечивающий поэтапное приближение субъекта от академической деятельности к учебно-профессио­нальной, а от нее – к реальной профессио­нальной деятельности.

Практико-ориентированная модель формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза представляет собой систему, включающую цель, теоретико-методологическую основу, принципы, этапы, содержание, средства, механизм реализации, педагогические условия, результат. Модель реализует идею воспитания дискурсивной личности и служит праксеологической основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена (рис.1).

Педагогическими условиями формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза выступают: 1) развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности; 2) реализация дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа с целью поэтапного овладения содержанием образования; 3) создание системы коммуникативных стратегий и тактик, предназначенной для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия субъектов в рамках образовательной среды вуза.









Проблематизация, определение оптимального соотношения цели, содержания и средств

Реализация дискурсивных практик, овладение профессиональными и коммуникативно-технологическими знаниями и умениями

Осознание профессионально-личностных смыслов деятельности, рефлексия

Внесение корректив в диагностические процедуры и в процесс формирования дискурсивной компетентности





Самопознание – рефлексия – самоопределение - действие

1. развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности;
   
2. реализация дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа;
   
3. создание системы коммуникативных стратегий и тактик для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия субъектов.
   

Приобретение студентом опыта рефлексивной деятельности

Устойчивая положительная мотивация студента к формированию дискурсивной компетентности

Овладение способами формирования и самовоспитания дискурсивной компетентности






Рис. 1. Практико-ориентированная модель формирования дискурсивной компетентности студента


Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза» представлены содержание и результаты педагогического эксперимента, направленного на проверку эффективности выделенных педагогических условий формирования дискурсивной компетентности студента.

Организация и осуществление опытно-эксперимен­таль­ной работы предусматривали несколько этапов: констатирующий, формирующий, этап логического осмысления и совершенствования.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что значительная часть студентов имела недостаточный уровень дискурсивной компетентности, причем это обстоятельство не всегда ими осознавалось (низкий уровень имели 32,8%, средний — 58,2% и высокий — 9,0%). Была выявлена характерная особенность, распространённость и повторяемость которой свидетельствует о том, что она не случайна: многие студенты не стремятся к личностному самосовершенствованию, не испытывают потребности в формировании и самовоспитании своей дискурсивной компетентности, а остаются потребителями учебного материала, поставляемого преподавателями, не выходя за рамки программы.

Причинный комплекс несформированности у студентов дискурсивной компетентности кроется в отсутствии ясного представления о сущности и структуре дискурсивной компетентности и целостного системного подхода к проблеме ее формирования, узком диапазоне возможностей самореализации личности, недостаточной разработанности организационных форм и технологий формирования изучаемого феномена.

Выявлены причины, препятствующие эффективному формированию дискурсивной компетентности студента: сокращение часов на гуманитарные циклы в вузовских стандартах образования, редукция содержания образования до его модульного представления на уровне отдельных профессиональных знаний, умений, навыков; уменьшение доли человеческого общения по мере компьютеризации процесса обучения; недостаточная психологическая готовность студента и преподавателя к осуществлению диалогического взаимодействия на основе ценностно-смыслового равенства; несогласованность целей в цепочках «преподаватель — студент», «преподаватель — коллективный субъект», «студент — коллективный субъект».

Осмысление полученной информации позволило нам сделать вывод: если формирование дискурсивной компетентности студента специально и целенаправленно не осуществляется, то стихийное становление этого важного личностного качества происходит неэффективно и медленно; этот процесс следует направлять и совершенствовать. Как следствие, студенты нуждаются в этом плане в оперативной и конкретной научно-практиче­ской помощи.

Основными путями формирования дискурсивной компетентности студента явились использование педагогического потенциала социально-гуманитарных дисциплин, реализация комплексной программы и проведение занятий экспериментального спецкурса «Формирование дискурсивной компетентности студента» — ядра этой программы.

В основу программы положена совокупность общенаучных, культуроведческих и специальных знаний, способствующих подготовке будущего специалиста к решению задач, вытекающих из формирующейся гуманитарной парадигмы образования. Для решения поставленных задач было необходимо добиться органического единства учебного процесса, научно-иссле­дова­тельской подготовки и воспитания студентов. Взаимосвязь и взаимозависимость учебной, научной и воспитательной работы определяется сущностью идеи дискурсивности, имеющей глубокие общецивилизационные корни и лежащей в основе ценностно-целевого назначения образования.

Основу спецкурса «Формирование дискурсивной компетентности студента» составила совокупность общенаучных, культуроведческих и специальных знаний, способствующих совершенствованию образовательного процесса. Ведущие темы в процессе освоения спецкурса неоднократно корректировались («Культура, язык, коммуникация», «Межличностное взаимодействие и профессиональный дискурс», «Роль речевой культуры специалиста при создании профессионального дискурса», «Технологическая готовность к восприятию, анализу и созданию профессионального дискурса», «Интеллектуальная и речевая активность субъекта в постро­ении профессионального дискурса в групповом режиме» и др.).

Реализации выделенных педагогических условий в рамках предложенной нами модели способствовали: прогноз возможных затруднений в формировании дискурсивной компетентности студента и планирование организационной деятельности по снятию проблемы; сочетание традиционных и нетрадиционных форм и методов в процессе формирования дискурсивной компетентности студента; отношение преподавателя к студенту как равноправному партнеру в межличностном и педагогическом общении; ориентация студентов на социально ценные, гуманистические мотивы профессиональной деятельности; создание эмоционально благоприятной атмосферы занятия; создание ситуаций успеха как средства развития мотивации достижения; выполнение обучающих, тренировочных, поисковых, творческих заданий; нахождение, формулировка и разработка студентами индивидуальных вариантов решения проблемных ситуаций.

Развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности проводилось с учетом и в контексте имеющегося у студента социокультурного опыта, внутренних побуждений и устремлений, индивидуальных особенностей. В качестве одной из задач развития положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности мы выделили формирование профессиональной направленности личности, которая включает профессиональные мотивы и интересы, профессионально значимые качества личности. Для решения этой задачи потребовалось развернуть работу сразу в нескольких направлениях: формирование индивидуальных способов создания целостной жизненной перспективы, в которой приоритетное место занимает избранная профессия; обеспечение соответствия задач избранной профессии и личностных потребностей студентов; ориентация студентов на социально ценные, гуманистические мотивы профессиональной деятельности.

Мы убедились в том, что студентам нужно было прежде всего дать понятие профессионализма деятельности, показать лучшие ее образцы, воспитать в них стремление к творческой профессиональной самореализации. С этой целью мы неоднократно приглашали на встречи со студентами топ-менеджеров ведущих компаний не только из г. Оренбурга и Оренбургской области, но и из Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Самары и других городов.

Формирующий этап педагогического эксперимента протекал в интенсивном режиме реализации дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа, что являлось следующим педагогическим условием формирования дискурсивной компетентности студента. Дискурсивные практики — это речемыслительная деятельность, направленная на опережающее приобретение субъектом профессионального дискурсивного опыта путем поэтапного приближения студента от академической деятельности к учебно-профессио­нальной, а от нее – к реальной профессио­нальной деятельности.

Содержанием дискурсивных практик выступала не только предметная сторона будущей профессиональной деятельности, заданная с помощью системы учебных задач, моделей и ситуаций, но и ее социальная сторона, воспроизводимая различными формами совместной деятельности и общения.

Многие студенты высоко оценили возможности, заложенные в использовании проблемных ситуаций, ролевых и деловых игр, дискуссий. Мы вводили в учебную обстановку содержание, которое с ней как таковой не было связано, но отвечало системе потребностей студентов и способствовало побуждению их к естественной активности. Студентам предлагались различные приемы создания проблемных ситуаций при помощи специальных заданий с опущенными смысловыми звеньями. Создавая в обучении имитацию конкретных условий делового общения, подобные задания служили средством развития делового мышления, актуализации, применения и закрепления знаний.

На этапе реализации дискурсивных практик менялась точка отсчета: вместо ориентации на овладение системой информации и тем самым основами наук, целью деятельности студента становилось формирование готовности к комплексному выполнению профессиональных обязанностей и функций. Следует отметить педагогически целесообразное сочетание академической, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной деятельности и межкультурного тренинга для эффективного формирования дискурсивной компетентности будущего специалиста.

Cоздание системы коммуникативных стратегий и тактик, предназначенной для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия субъектов в образовательной среде вуза, являлось следующим педагогическим условием формирования дискурсивной компетентности студента. Разработанная стратегия формирования дискурсивной компетентности студента характеризуется как диалогическая (по характеру), ценностно-смысловая (по назначению и содержанию), рефлексивно-оценочная (по результату).

В соответствии с избранной стратегией в эксперименте реализованы тактики координации, согласования, партнерства, стимулирования и помощи, включенного участия, конструктивного сотрудничества.  Следует заметить, что перечисленные тактики выделены нами с известной степенью условности, поскольку в реальном педагогическом взаимодействии они переходят друг в друга, быстро меняются в зависимости от меняющейся ситуации, происходит их координация.

Специфика изучаемого процесса, его поливариантность и многоаспектность продиктовали необходимость выбора гуманитарных технологий, обеспечивающих реализацию намеченной стратегии и тактики. Когнитивно ориентированные (проблемные, задачные, информационные), деятельностно ориентированные (моделирование учебно-профессио­нальных ситуаций, тренинги общения), личностно ориентированные (рефлексивные, ролевые и деловые игры) технологии выступали механизмом формирования дискурсивной компетентности студента.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что каждое из выделенных педагогических условий способствовало качественному повышению уровня дискурсивной компетентности студента. Их комплексная реализация обеспечила достижение конечной цели — сформированности изучаемого качества личности.

Заключительный этап педагогического эксперимента ставил своей целью подведение итогов и анализ результативности комплексной программы формирования дискурсивной компетентности студента. Динамика формирования дискурсивной компетентности студента в ходе эксперимента представлена в табл.1.

Таблица 1

Динамика формирования дискурсивной компетентности студента до и после проведения эксперимента (человек / %)

Компоненты дискурсивной компетентности	Уровни развития
Высокий (креативный )	Средний (продуктивный)	Низкий (репродуктивный)
до	после	до	после	до	После
Мотивационно-ценностный	13 10,1	30 24,4	63 52,7	72 60,1	44 37,2	18 15,5
Когнитивный	6 5,0	25 20,5	73 60,5	79 66,3	41 34,5	16 13,2
Операционально-деятельностный	11 9,3	33 27,1	66 55,0	74 61,7	43 35,7	13 11,2
Рефлексивно-оценочный	14 11,6	36 29,8	77 64,7	77 64	29 23,7	7 6,2
Общий показатель	11 9,0	31 25,5	69 58,2	75 63,0	40 32,8	14 11,5

Данные, полученные в ходе итоговой оценки дискурсивной компетентности студента, свидетельствуют о положительной динамике процесса. Использование критерия 2 подтверждает достоверность полученных результатов. Полученное значение 2 = 44,5 больше соответствующего табличного значения, составляющего 13,82, при вероятности допущенной ошибки не более 1%. Следовательно, на основе данных эксперимента можно утверждать, что уровень дискурсивной компетентности студента существенно повысился в результате реализации комплексной программы и обеспечения выявленных педагогических условий.

В заключении подводятся итоги работы, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших исследований.


Проведенное исследование подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:

1. Анализ научного фонда, практического опыта и современного состояния профессиональной подготовки будущего специалиста показал, что изучение проблемы формирования дискурсивной компетентности студента является актуальным и перспективным направлением в теории и методике профессионального образования, отражающим инновационные и социокультурные изменения в обществе и образовании.
   
2. Выявленные в ходе исследования общественно-исторические (изменение требований к профессиональной подготовке будущего специалиста в соответствии с социально-истори­ческой и культурной ситуацией в стране), социокультурные (открытость образовательного пространства, возрастание информационных потоков, наполнение их новым социальным содержанием), психолого-педагогиче­ские (гуманитаризация содержания высшего профессионального образования, диалогическая природа коммуникации и общения) предпосылки формирования дискурсивной компетентности студента подтвердили необходимость комплексного (философского, теоретико-ме­тодологического, технологического) изучения проблемы.
   
3. Дискурсивная компетентность студента определена как профессионально значимое интегративное качество личности, интегрирующее мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально -деятельностный, рефлексивно–оценочный компоненты, обеспечивающее успешность профессиональной коммуникации через восприятие, понимание, создание дискурса в соответствии с целями профессиональной деятельности, нормами общения и спецификой конкретной ситуации. Обосновано, что дискурсивная компетентность является составляющей коммуникативной компетентности личности и неотъемлемым компонентом профессиональной культуры специалиста.
   
4. Аргументированно доказано, что компетентностный подход, выступающий в качестве методологического основания исследования, обеспечил формирование дискурсивной компетентности студента как составной части коммуникативной, межкультурной и персональной компетенций. Названный подход способствовал преодолению традиционных когнитивных ориентаций высшего профессионального образования, усиливал его практикоориентированность в предметно-профессиональном аспекте, актуализировал роль опыта и умений практического применения знаний, детерминируя эволюционные сдвиги в профессиональной подготовке будущего специалиста.
   
5. Формирование дискурсивной компетентности студента охарактеризовано как сознательно организуемый, целенаправленный и управляемый процесс. Осознанное участие студента в формировании дискурсивной компетентности обеспечило поэтапное приближение субъекта от академической деятельности к учебно-профессио­нальной, а от нее – к реальной профессио­нальной деятельности.
   
6. Разработана практико-ориентированная модель формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза, представляющая собой систему, включающую цель, теоретико-методологическую основу, принципы, этапы, содержание, средства, механизм реализации, педагогические условия, результат. Разработанная модель послужила праксеологической основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена.
   
7. В ходе исследования выявлены и экспериментально подтверждены педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза: развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности; реализация дискурсивных практик академического, квазипрофессионального и учебно-профессионального типа с целью поэтапного овладения содержанием образования; создание системы коммуникативных стратегий и тактик, предназначенной для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия в рамках образовательной среды вуза.
   

Опытно-эксперимен­таль­ная апробация выявленных педагогических условий, положительная динамика результатов педагогического эксперимента подтвердили правильность выбранной гипотезы и избранной логики исследования, эффективность и практическую осуществимость разработанной модели.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы дают основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Результаты данной работы не являются исчерпывающими и позволяют наметить перспективы дальнейшего исследования проблемы, которые связаны с обоснованием механизма влияния дискурсивной компетентности на процесс самореализации личности, возможностей формирования дискурсивной компетентности студента средствами естественнонаучных, математических дисциплин и дисциплин специальной предметной подготовки.


Основное содержание диссертационного исследования

отражено в следующих публикациях:


Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Саморуков, А.А. Компетентностный подход к формированию дискурсивной компетентности студента /А.А. Саморуков // Интеллект. Инновации. Инвестиции. — Оренбург : Изд-во ОГИМ, 2010. — № 3. — С. 145-149 (0,6 п.л.).
   
2. Саморуков, А.А. Дискурсивные практики и их роль в поэтапном приближении студента от учебной деятельности к профессиональной /А.А. Саморуков // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. – Сентябрь 2010, ART 1450. - CПб., 2010 г. - URL: ia.org/offline/2010/1450.php  . – Гос.рег. 0420800031.  - ISSN 1997-8588. - Объем 0,4 п.л.   
   
3. Саморуков, А.А. Субъект-субъектное диалогическое взаимодействие студента и преподавателя как педагогическое условие формирования дискурсивной компетентности студента /А.А. Саморуков // Омский научный вестник. — 2010. — № 4. — С. 106-111(0,7 п.л.).
   

Монографии, главы в коллективных монографиях

4. Саморуков, А.А. Теоретические основы формирования дискурсивной компетентности студента /А.А. Саморуков // Педагогика: семья – школа – общество : коллективная монография / под общ. ред. О.И. Кирикова. – Воронеж : Изд-во ВГПУ, 2010. – Книга 21, гл.XV. – С. 218 -233 (26 п.л./1,6 п.л.).
   

Учебные и учебно-методические пособия

5. Саморуков, А.А. Культурология. Актуальные проблемы культурологии : учеб.пособие для курсантов /А.А. Саморуков //— Оренбург: Изд-во ОВЗРКУ, 1994. — 35 с. (2,25 п.л.).
   
6. Саморуков, А.А. Культурология. История мировой культуры и цивилизации : метод. рекомендации по дисциплине для курсантов училища /А.А. Саморуков //— Оренбург : Изд-во ОВЗРКУ, 1996. — 22 с. (1,75 п.л.).
   
7. Саморуков, А.А. За чистоту русского языка : учеб.-метод. пособие в помощь курсанту-стажеру /А.А. Саморуков //— Оренбург : Изд-во ОВЗРКУ, 1996. — 18 с. (1,2 п.л.).
   
8. Саморуков, А.А. Культура общения военнослужащего : учеб.-метод. пособие в помощь курсанту-стажеру /А.А. Саморуков //— Оренбург : Изд-во ОВЗРКУ, 2000. — 24 с. (1,5 п.л.).
   
9. Саморуков, А.А. Культурология: программа и планы семинарских занятий /А.А. Саморуков //— Оренбург : Изд-во Оренбургского филиала военного университета войсковой ПВО ВС РФ, 2000. — 18 с. (1,5 п.л.).
   
10. Саморуков, А.А. Формирование дискурсивной компетентности студента: спецкурс для студентов /А.А. Саморуков //— Оренбург : Пресса, 2008. — 88 с. (5,5 п.л.).
    
11. Саморуков, А.А. Культурология : рабочая программа учебной дисциплины /А.А. Саморуков // — Оренбург : Изд-во ОГИМ, 2010. — 50 с. (3,1 п.л.).
    

Научные статьи и материалы научно-практических конференций

12. Саморуков, А.А. Культура педагогической деятельности и творчество /А.А. Саморуков // Профессионально-педагогическая культура как основополагающий фактор технологии обучения : материалы межвуз. науч.-метод. конф. — Оренбург : Изд-во ОГУ, 1999. — С. 203-204 (0,2 п.л.).
    
13. Саморуков, А.А. Педагогическая культура офицера /А.А. Саморуков // сб. материалов межкафедр.науч.-метод. семинара. — Оренбург : Изд-во Оренбургского филиала Российского военного университета, 1999. — С. 84-86 (0,2 п.л.).
    
14. Саморуков, А.А. Сущность и содержание дискурсивной компетентности будущего специалиста /А.А. Саморуков // Педагогика и жизнь : междунар. сб. науч. тр. / под общ. ред. О. И. Кирикова.— Воронеж : Изд-во ВГПУ, 2010. — Вып. 13. — С.147-156 (0,9 п.л.).
    
15. Саморуков, А.А. Ретроспективный анализ становления и развития проблемы формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза /А.А. Саморуков // Вестник Оренбургского гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2010. — № 1-2 (55). — С. 103—107 (0,5 п.л.).
    
16. Саморуков, А.А. Возможности компетентностного подхода в формировании дискурсивной компетентности студента /А.А. Саморуков // Вестник Оренбургского гос. пед. ун-та. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2010. — № 3-4 (56). — С. 117-122 (0,6 п.л.).
    
17. Саморуков, А.А. Модель процесса формирования дискурсивной компетентности студента /А.А. Саморуков // Образование и учитель XXI века: проблемы, перспективы развития : материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2010. — Т. 2.— С. 109-114 (0,7 п.л.).