Geum.ru

П. В. Анисимов Ответственный секретарь

Вид материалаДокументы

Содержание


Обучающие мультимедийные презентации в вузовской лекции
Подобный материал:
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   21

Обучающие мультимедийные презентации в вузовской лекции



Интенсификации вузовской системы образования способствуют попытки многих учебных заведений использовать на базе ПЭВМ новые информационные технологии, объединяющие широкий круг информационных обучающих програмных и технических средств, в том числе обучающие мультимедийные презентации (ОМП).

В основном обучаемые используют богатейшие возможности ОМП в часы практических и лабораторных занятий, а также самостоятельной работы, когда, пропустив занятия по различным причинам, могут с помощью этих обучающих средств восполнить образовавшиеся в знаниях пробелы, быстро отыскать необхо-димую для практической работы информацию. А на таком виде занятий, как лекция, менее всего применяются дидактические возможности компьютера, снабженного устройствами мультимедиа (звуковая и видеоплата, DVD-плеер и др.).

К дидактическим возможностям такого компьютера можно отнести:

 доступность ПЭВМ;

 простоту диалогового общения (Интерфейса);

 возможность объединения не только фрагментов текста, но и графики, оцифрованной речи, звукозаписи, фотографий, а также всевозможных спецэффектов.

Все это позволяет не только увеличить скорость передачи информации обучаемым и выйти на качественно новый уровень ее понимания, но и способствует развитию важных для специалиста любой отрасли качеств  профессиональное «чутье», интуиция, образное мышление.

Применение ОМП в системе образования обусловливает:

 придание целостности представлений знаниям;

 решение психологических проблем, связанных с коммуникацией обучаемых;

 использование дифференцированного подхода в обучении.

На кафедре информатики и математики Волгоградской академии МВД России накоплен определенный опыт в проведении таких интерактивных форм занятий, как чтение лекций с мульти-медийной компьютерной поддержкой. В учебно-методическом кабинете содержится несколько обучающих мультимедийных презентаций, разработанных преподавателями кафедры инструментами Microsoft PowerPoint не только для лекционных курсов, но и лабораторных занятий по дисциплинам «Информатика и математика», «Математика и информатика», «Информационная безопасность», «Информационная культура специалиста», «Современные информационные технологии в юридической деятельности». Полученный опыт позволяет сделать некоторые выводы.
  1. Проведению занятий (в том числе и лекций) с использованием обучающих мультимедийных презентаций должна предшествовать достаточно трудоемкая организационно-методическая работа преподавателя, характеризуемая:

 отбором нужного объема учебного материала (с учетом отведенных аудиторных часов) и переложением его на слайды мультимедийной презентации с предварительной детальной проработкой ее структуры;

 технической подготовкой аудитории к демонстрации ОМП;

 отработкой синхронности аудирования и демонстрацией слайдов презентации;

 психологическим настроем преподавателя.
  1. Практическая реализация такой формы занятий определила ряд трудностей, связанных с вопросами:

 малого опыта в разработке и использовании ОМП;

 переподготовки преподавателей, ориентированной на новые формы вузовской лекций;

 материально-технического оснащения лекционных залов.
  1. Позитивные факторы использования обучающих мультимедийных презентаций в учебном процессе выражаются:

 в лучшем и более глубоком понимании изученного материала;

 в мотивации обучаемого на контакт с новой областью знаний;

 в наиболее продолжительном хранении в памяти обучаемого полученных знаний и быстром их восстановлении после краткого повторения.

Обучающие мультимедийные презентации  одно из перспективных направлений в области научно-методических разработок, выступающих в качестве мощных инструментов для достижения дидактических целей не только вузовской лекции, но и в целом высшего образования.


© В. С. Бедрин, Д. В. Жмурин


* * *


Т. Н. Бокова


личностный смысл изучения иностранного языка

студентами педагогических вузов



На современном этапе развития общества знание иностранного языка превращается в категорию, реально востребованную в практической и интеллектуальной деятельности человека. Процесс овладения иностранным языком в искусственных условиях имеет ряд особенностей и трудностей. Психологический аспект этой проблемы связан, прежде всего, с особенностями учащихся: различным отношением к учебной деятельности. Неодинаковое отношение к учебной деятельности обусловливается тем, что учение имеет для них различный «личностный смысл», иностранный язык также не становится для студента ценностью, если только он не имеет личностно-смысловой мотивации.

Личностный смысл объектов и явлений действительности выступает как:

 составляющая образов восприятия и пред-ставления соответствующих объектов и явлений, отражающая их жизненный смысл для субъекта и презентирующая его субъекту посредством эмоциональной окраски образов и их трансформаций;

 субъективно воспринимаемая значимость для индивида тех или иных предметов. При этом мера осознанности истинного смысла может быть различна. Она определяется обнаружением связей данного предмета с мотивами, потребностями и ценностями индивида, и возможно изменение конкретного содержания личностного смысла за счет включения его в другой мотивационный контекст;

 действительное индивидуализированное отношение личности к окружающему миру и осознается как «значение-для-меня» усваиваемых человеком безличных знаний о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, совершаемые людьми, социальные нормы, ценности и идеалы. Определение личностного смысла выступает содержательным элементом культуры жизненного самоопределения личности, формирование которой в настоящее время понимается как одна из ведущих задач воспитания;

 субъективно воспринимаемая повышенная значимость предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия мотива ведущего. Одна из главных образующих сознания, индивидуализованное отражение действительного отношения личности к объектам, ради которых развертывается ее деятельность, осознаваемое как «значение-для-меня» усваиваемых безличных знаний о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, социальные нормы, роли, идеалы и ценности. Это понятие исторически связано с представлениями Л. С. Выготского о динамических смысловых системах индивидуального сознания личности, выражающих единство аффективных и интеллектуальных процессов1.

Однако мера осознанности истинного смысла может быть различна. Она определяется обнаружением связей данного предмета с мотивами, потребностями и ценностями индивида. При этом возможно изменение конкретного содержания смысла личностного за счет включения его в другой мотивационный контекст.

В современных условиях образовательного процесса важно развить интерес к накоплению знаний, инициировать понимание ценности изучения иностранного языка как способа расширения жизненного и профессионального пространства. Личностный смысл по-новому освещает проблему мотивационного обеспечения обучения иностранному языку, показывая, что мотивация зависит не только от воздействующих внешних факторов, но и от системы личностных ценностей изучающего английский язык.

Переход на личностно-смысловую парадигму образования создает реальные условия для осуществления смыслообразующего контекста. Учебный смыслообразующий контекст являет- ся системой смыслотехнологий, которая, инициируя смыслообразование, развивает смысловую сферу студентов (стимулируя личностное развитие в целом) и выводит знание иностранного языка на уровень жизненных и профессиональных ценностей. Личностно-смысловая парадигма представляет собой исходный концепту-альный подход к образованию, нацеленный на развитие личности студента, на его самоопределение, самореализацию и социальную адаптацию.

Важное значение приобретает не только практическое овладение этим языком, т. е. приобретение тех навыков и умений, которые необходимы для чтения литературы по специальности и общения в устной и письменной формах, но и обучение языку как средству совершенствования личности, преобразования самого человека, повышения общей, эмоциональной культуры, а показателем эффективности подготовки студентов являются сдвиги и преобразования, происходящие в личности. Большая роль в этом отводится самому человеку, его активной работе над собой, его возможностям самовоспитания, саморазвития и саморегуляции, а также методам, формирующим у студентов потребности и умения самостоятельно познавать язык, совершенствовать свои знания, осознавать ответственность за собственные результаты овладения иностранным языком. Обучение иностранному языку должно быть направлено на формирование глубинных индивидуальных смыслов, позволяющих осознать значимость иностранного языка в их будущей профессиональной деятельности как составную часть будущего профессионального успеха.

Личностный смысл овладения иностранным языком обусловлен значимой для студента деятельностью, в которой знание иностранного языка актуализируется как мотив. В субъективно значимой деятельности мотив связан с целью и формируется в качестве функционального элемента смыслового образования. При этом недостаточно логически осознать цель. Личностный смысл — необходимое психологическое условие, при котором языковые знания становятся мотивом учебной деятельности. Этот субъективный фактор способен существенно детерминировать исходное отношение к предмету, динамику формирования мотива учения.

Личностный смысл изучения иностранного языка в процессе подготовки к педагогической деятельности складывается из системы смысловых образований, в которых языковые знания как мотив учения соотносятся с субъективно значимыми целями системы разных видов деятельности. Поэтому необходимо изучить совокупность деятельностей, порождающих интересующие нас смысловые образования. Выделение коммуникативной цели обучения обусловлено коммуникативной природой языка, который возник из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми. Однако профессиональное содержание этой цели учитывается не всегда. Следствие такого подхода — целевая ориентация студентов в основном на оценку, в то время как главное — это ориентация на профессиональную деятельность.

Личностный смысл профессиональных знаний неразрывно связан с профессиональным сознанием будущего учителя. Это положение полностью соответствует принципу единства сознания и деятельности. Одним из способов становления профессионального сознания будущего учителя иностранных языков считается использование в учебном процессе методических задач. Эффективность формирования методического мышления связывается с тем, насколько полно в этих задачах представлена вся совокупность поступков, реализующих коммуникативно-обучающую функцию учителя.

Применение методических задач позволяет в известной степени оптимизировать форми-рование коммуникативно-обучающей функции будущего учителя иностранных языков. В процессе их решения закладываются основы методического мышления, студенты учатся преобразовывать проблемную методическую ситуацию, находить ее решение, выходить за пределы известного им способа профессиональных действий. При этом происходит лишь внешнее объединение «мысли и слова», студент не является субъектом профессиональной деятельности, имеющей личностный смысл; не происходит активного поиска им проблем учебного процесса, перспективного целеполагания, у него не формируются промежуточные «цели-гипотезы». Решая методические задачи, будущий учитель лишен обратной связи с учащимися и не имеет надежного источника информации о правильности поставленной цели и эффективности методического приема. Все это снижает эффективность применения методических задач для формирования профессионального, личностного смысла изучения иностранного языка.

В процессе изучения иностранного языка будущий учитель придает единый характер своим действиям, отодвигая одни, приближая другие, более значимые перспективы. В этом проявляется «особая интегративная способность личности». Изучение иностранного языка приобретает для студента личностный смысл в зависимости от того, какой субъективно значимой деятельностью или системой деятельностей интегрированы получаемые языковые знания.

Личностная значимость изучения иностранного языка обычно связана по смыслу с обучающей деятельностью, интересом к иностранному языку, стремлением к самообразованию, расширению кругозора, интересом к методике обучения иностранному языку. Параметры уверенности в выборе жизненного пути, стремления подражать педагогическому примеру, возмож-ности эффективно использовать знание иностранного языка, удовлетворенности занятиями по иностранному языку, мнения окружающих о важности изучения иностранного языка, уважения окружающих в связи с изучением иностранного языка, субъективной значимости мнения окружающих, представления об идеале современного человека, владеющего иностранным языком, объединяются фактором социальной роли. Самообразование, внеучебные интересы, иноязычное общение, самооценка и внешняя оценка знаний по иностранному языку, самооценка способности к изучению иностранного языка и некоторые другие параметры объединяются фактором речевой деятельности. Главным итогом формирования личностного смысла изучения иностранного языка в условиях педагогической деятельности является прочная функциональная связь между обучающей деятельностью и личностной значимостью изучения иностранного языка. Опыт, приобретаемый будущими учителями иностранного языка в учебном процессе, не всегда способствует формированию у них профессионального личностного смысла изучения языка. Процесс приобретения и применения знаний по иностранному языку интегрируется в значительной степени фактором подготовки не к обучающей, а к речевой деятельности.

Так как личностный смысл образуется при наличии субъективно значимой цели деятельности, то задача заключается в том, чтобы сделать будущего учителя активным субъектом педагогической деятельности. Это возможно в условиях творческого применения получаемых знаний, когда сознание будущего специалиста «не только отражает объективный мир, но и творит его»2.

Личностный смысл изучения иностранного языка в процессе подготовки к педагогической деятельности может рассматриваться как психологический критерий эффективности формирования коммуникативно-обучающей функции будущего учителя. Этот критерий позволяет с пси-хологических позиций оценить важное квалификационное качество будущего специалиста, его готовность к практической деятельности.


__________________________________________________


1 См.: Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е изд., испр. М., 2003.

2 Григорян С. Т. Проблема мотивации в психологии научения иностранному языку // Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1970. Т. 5. Ч. 1. С. 16.

© Т. Н. Бокова

Е. В. Данильчук, Ю. А. Гунько


Мультимедиа-технологии в образовательном пространстве

волгоградского государственного педагогического университета



Одним из приоритетных направлений современной концепции модернизации образования является его информатизация. Информационные технологии в образовании позволяют повысить его эффективность, качество и доступность на основе включения новых механизмов наглядности обучения, использования альтернативных источников учебной информации, обеспечения индивидуализации и дифференциации обучения, широкого доступа к образовательным ресурсам средства- ми дистанционных образовательных технологий, возможности перераспределения отдельных функций педагога между компьютером и учащимися и включения педагога в истинно творческую методическую деятельность и др.

В образовании широко используются мультимедиа-технологии обучения за счет организации комплексного, интегративного воздействия учебной информации одновременно на разные органы чувств человека, сочетая в себе звук, видео, графику, текст, анимацию. Наиболее распространенными являются такие формы образовательных мультимедиа-продуктов, как компьютерная презен-тация, компьютерный видеофильм, Web-сайт.

В образовательном пространстве Волгоградского государственного педагогического университета мультимедиа-обучение проявляется в следующих основных направлениях:

1. Мультимедиа-технологии как средство обучения в вузе.

Системно данное направление реализуется в деятельности Института педагогической информатики и информационных технологий образования ВГПУ (ИПИ). В Лаборатории информационных технологий обучения ИПИ исследуется ме-тодология создания и применения электронных образовательных продуктов, выявляется специфика их применения в различных предметных об-ластях, создаются подобные продукты для ис-пользования как в школьном так и вузовском об-разовании. Еще одной структурной единицей ИПИ является медиастудия, отвечающая за создание презентационных и учебных фильмов в ВГПУ, хранение видео- и фотоматериалов образовательного характера. Институт имеет в своем составе вузовскую медиатеку, которая является фондом электронных образовательных ресурсов и обеспечивает их сбор, каталогизацию, архивирование, организует доступ к ним как преподавателей, так и студентов. Недавно при ИПИ был создан Центр дистанционных образовательных технологий (ДОТ), основными задачами которого являются: создание и размещение электронного учебно-ме-тодического комплекса (УМК) по всем курсам различных специальностей ВГПУ и обеспечение сетевого доступа к нему преподавателей и студентов; помощь преподавателям в создании учебных мультимедиа-ресурсов для их реализации средствами дистанционных образовательных технологий; апробация пилотных дистанционных курсов для очного и заочного обучения, взаимодействия с филиалами ВГПУ, организации работы с абитуриентами, повышения квалификации учителей на основе распространения результатов научно-педа-гогических исследований, проведенных в ВГПУ; обобщение опыта использования ДОТ и внедре-ние его на системной основе в образовательное пространство ВГПУ.

На наш взгляд, одной из важнейших задач ИПИ является задача популяризации среди преподавательского и студенческого состава университета мультимедиа-продуктов образовательного назначения, оказание помощи в их разработке.

2. Мультимедиа-технологии как объект изучения и средство учебной деятельности студентов.

Мультимедиа-технологии изучаются студентами в рамках традиционного курса «Информатика» в вузе. Всеми кафедрами, ведущими данное обучение, принят в качестве приоритетного подход, когда данные технологии изучаются в кон-тексте будущей профессиональной деятельности студентов — выбор адекватных тем создания презентаций и Web-сайтов, взаимодействие с преподавателями спецдисциплин при создании мультимедиа-продуктов учебной деятельности по этим дисциплинам и др. Также студенты изучают курс «Intel  обучение для будущего», где студенты осваивают использование мультимедиа-технологий в проектном методе обучения. Лучшие мультимедиа-продукты, созданные студентами как продукты учебной деятельности, далее используются в реальном учебном процессе вуза.

3. «Мультимедиа-технологии в образовании» как объект изучения.

В ВГПУ для всех специальностей ведется курс, посвященный использованию информационных и коммуникационных технологий в образовании. В рамках данного курса студентами изучаются общие подходы к информатизации образования; специфика использования технологий в соответствии с выбранной специальностью — в гуманитарном, естественнонаучном, начальном образовании, в управлении образовательными системами; формируется опыт использования как готовых образовательных мультимедиа-продуктов, так и создания авторских, определения критериев их качества, методик использования и др.

4. «Мультимедиа-технологии в образовании» как предмет научных исследований в ВГПУ.

Готовится к защите ряд кандидатских диссертационных исследований, посвященных различным аспектам мультимедиа-обучения — систематизация требований к учебной компьютерной презентации (Л. Н. Бобровская), подготовка будущего учителя к созданию и применению мультимедиа образовательных продуктов (Ю. А. Гунько), мультимедиа-обучение в научно-исследователь-ской работе студентов колледжа (А. Г. Моренко).

Важнейшей проблемой при реализации всех вышеперечисленных направлений мультимедиа-обучения в образовательном прост-ранстве ВГПУ выступает проблема качества образовательных мультимедиа-технологий, которая решается на основе учета и выполнения следующих групп требований к ним — общедидактических, методических, эргономических, эстетических и технических.



© Е. В. Данильчук, Ю. А. Гунько


***


Н. Ф. Жбанова


использование компьютерных технологий

для повышения качества обучения инженера



В Волгоградском государственном архитектурно-строительном университете уже более двух десятков лет осуществляется образовательный процесс, связанный с освоением современных систем автоматизированного проектирования объектов промышленного и гражданского строительства. Сегодня на рынке программных продуктов реализуется зарубежное и отечественное программное обеспечение строительного комплекса, которое пользуется огромной популярностью и с успехом продается во всем мире. Предлагаются сотни приложений и систем для комплексной автоматизации проектирования и подготовки производства практически в любой сфере. Правильно сориентироваться в море предложений, выбрать оптимальную стратегию автоматизации и осуществить задуманное можно, только изучив весь накопленный отечественный и зарубежный опыт в области автоматизации проектирования объектов промышленного и гражданского строительства.

Освоение методов разработки инженерных проектов в компьютерной среде направлено на формирование у студентов опыта решения учебно-профессиональных задач, развитие способности управлять учебно-профессиональной деятельностью в компьютерной среде. Эти задачи решаются при изучении таких учебных предметов, как сопротивление материалов, архитектура гражданских и промышленных зданий, строительные материалы и др. Например, на занятиях по дисциплине «Основы компьютерных технологий» студенты изучали возможности применения математического пакета MathCAD в инженерных расчетах (тема занятия «Расчет усилий в статически определимой балке»). Для формирования опыта решения учебно-профес-сиональных задач в компьютерной среде был использован набор достаточно разнородных компьютерных инструментов: пакет MathCAD, текстовый редактор Word и табличный процессор Excel. Таким образом, студенты, решая поставленную перед ними задачу, через усвоение методов использования столь разнородных инструментов для решения одной и той же задачи приходили к пониманию того, что и как может сделать в компьютерной среде профессиональный инженер, для чего в его работе могут быть использованы различные компьютерные инструменты. В ходе работы студенты должны были самостоятельно провести необходимые математические расчеты, уточнить формулы, подобрать по государственным стандартам нужные профили балок, провести уточнение направления эпюры, размерности изгибающих моментов, единиц измерений.

Вот что сказал один из студентов, Павел Г.: «С табличным процессором Excel я уже был знаком и изучил его достаточно хорошо. Но вот о том, что в нем можно выполнять расчет прочности и строить эпюры моментов, я узнал только сейчас. Вы представляете, какие они открывают возможности?!».

Ирина З.: «При выполнении этой работы мне пришлось уточнять формулы, направление эпюры. Были проблемы с размерностью моментов».

Эта работа носила характер состязательности, проходила в атмосфере повышенного интереса к ее выполнению, самостоятельному поиску и выбору необходимых данных. По ходу работы возникали споры, дискуссии по поводу правильности выбора конструкций и верности расчета. Преподаватель намеренно не принимал участия в разрешении некоторых затруднений, рекомендуя самостоятельно отыскать требуемые сведения и сделать следующий шаг к решению. При выполнении данной работы поощрялись: выбор более сложного варианта задания, творческий подход к его выполнению и оформлению работы, выдвижение интересных идей, предложений, оптимальность и правильность расчетов.

Еще одним примером может служить работа учащихся в рамках курса «Железобетонные и каменные конструкции». Студенты должны были рассчитать колонну или элемент покрытия колонны (балку или ферму), усилие в конструкции, затем по этим расчетам подобрать сечение арматуры. Так как система SCAD, с использованием которой студенты производили расчеты, не преследует учебные цели и не объясняет алгоритм решения, то сначала вычисления проводились вручную, а потом проверялись на компьютере.

Выполняя проект, студенты проводят автоматизированное проектирование конкретной железобетонной конструкции. В настоящее время существует большое количество систем автоматизированного проектирования строительных объектов. Полученные с их помощью результа-ты позволяют значительно повысить качество и скорость решения соответствующих инженерных задач. В ходе выполнения данного проекта студенты осуществляли сопоставительный анализ возможностей таких систем.

Единая графическая среда синтеза расчетной модели и анализа результатов ее расчета обеспе-чивает неограниченные возможности моделиро-вания разных конструкций (от простейших до самых сложных), удовлетворяя потребностям опытных профессионалов и оставаясь при этом доступной для начинающих. Работа в таких сре-дах позволяет студентам получить навыки самостоятельной проектировочной деятельности в ком-пьютерной среде. «Конечно, невозможно сравнивать расчет, выполненный вручную и с помощью вычислительного комплекса SCAD. Я столько времени затратил на эти расчеты!» (Виталий Р.).

Педагогу отводится в основном роль консультанта, который либо принимает, либо отвергает предложенные решения инженерной задачи, намеренно не помогая студентам и нацеливая их на самостоятельный поиск необходимой информации.



© Н. Ф. Жбанова


* * *


С. И. Захарин, А. А. Сахаров