Програма вступного випробування з соціальної педагогіки для вступників на освітньо-кваліфікаційний рівень

Вид материала

Документы

Содержание Жанна Володимирівна Борщ Галина Олександрівна Котломанітова Любов Іванівна Куторжевська Зоя Володимирівна Резніченко Наталія Миколаївна Савельєва Наталія Олександрівна Сайко Пояснювальна записка Зміст програми Соціальна педагогіка Етапи процесу перевиховання Напрями і прийоми роботи з важковиховуваними V. Соціальне виховання під впливом реформації Основні риси системи виховання в колонії ім. Горького Основні риси системи виховання в комуні ім. Ф. Дзержинського Загальні умови сімейного виховання Технології соціально-педагогічної роботи Технології соціально-педагогічної роботи в зарубіжних країнах Види допомоги Види робіт Загальні технології соціально-педагогічної роботи ... Полное содержание

Подобный материал:

• Програма вступного випробування з соціальної педагогіки для вступників на освітньо-кваліфікаційний, 2907.34kb.
• Програма вступного випробування з математики для вступників на освітньо-кваліфікаційний, 102.33kb.
• Програма вступного випробування з математики для вступників на освітньо-кваліфікаційний, 85.8kb.
• Програма вступного випробування з історії України для вступників на освітньо-кваліфікаційний, 570.76kb.
• Програма вступного випробування з хімії Галузь знань: 0401 Природничі науки, 252.73kb.
• Програма Вступного випробування з біології Галузь знань: 0401 Природничі науки, 410.48kb.
• Програма вступного фахового випробування з соціальної педагогіки, 197.29kb.
• Програма вступного випробування з соціальної педагогіки, 109.69kb.
• Програма вступного випробування з математики та інформатики для вступників на навчання, 237.73kb.
• Програма фахового іспиту для вступників на освітньо-кваліфікаційний рівень, 204.49kb.

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г. Короленка


Психолого-педагогічний факультет

Кафедра соціальної і корекційної педагогіки


Затверджую

Голова приймальної комісії

ПНПУ імені В.Г. Короленка

_____________проф. М.І. Степаненко

23 лютого 2012 року


Програма

вступного випробування

з соціальної педагогіки

для вступників на освітньо-кваліфікаційний рівень магістр


Полтава – 2012


Програма вступного випробування з соціальної педагогіки для вступників на освітньо-кваліфікаційний рівень магістр. / авт.-укл. В. І. Березан, Г. О. Котломанітова, Н.М. Савельєва та ін – Полтава: ПНПУ, 2012. – 65 с.


Рецензенти: Валентина Павлівна Шпак – доктор педагогічних наук, професор кафедри соціальної роботи Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького;

Жанна Володимирівна Борщ – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри загальної педагогіки та андрагогіки Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка

Автори-укладачі: Валентина Ігорівна Березан, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної і корекційної педагогіки Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка;

Галина Олександрівна Котломанітова, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної і корекційної педагогіки Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка;

Любов Іванівна Куторжевська, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної і корекційної педагогіки Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка;

Зоя Володимирівна Резніченко, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної і корекційної педагогіки Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка;

Наталія Миколаївна Савельєва, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної і корекційної педагогіки Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка;

Наталія Олександрівна Сайко, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної і корекційної педагогіки Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка;

Ірина Миколаївна Фабро, старший викладач кафедри соціальної і корекційної педагогіки Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка


Основні положення програми вступного екзамену дозволяють студентам отримати інформацію про структуру питань вступного випробування, ознайомитися зі змістом курсів, питання з яких виносяться на екзамен, вимогами до рівня сформованих знань, умінь і навичок вступника, критеріями оцінювання, а також зі списком рекомендованої літератури та інтернет-ресурсів з кожного предмета.


Затверджено на засіданні кафедри соціальної і корекційної педагогіки Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка (протокол № 12 від 14.02.2012 р.).


Зміст

Пояснювальна записка ......................................................................................	4
Зміст програми ....................................................................................................	6
Педагогіка……………………………………………………………………………………………… Соціальна педагогіка………………………………………………………………………………. Технології соціально-педагогічної роботи………………………………………………. Технології соціально-педагогічної роботи в зарубіжних країнах……………… Технології роботи соціального гувернера…………………………………………………. Основи соціально-правового захисту особистості……………………………………… Соціально-педагогічна робота в закладах освіти………………………………………. Педагогіка сімейного виховання……………………………………………………………….. Соціально-педагогічна робота у сфері дозвілля ………………………………………… Соціальна молодіжна політика………………………………………………………………….. Теорія та методика роботи з дитячими та молодіжними організаціями……..	6 20 30 32 37 39 40 42 45 47 49
вимоги до рівня сформованості знань, умінь і навичок ............................	54
Критерії оцінювання .........................................................................................	56
Список рекомендованої літератури та інтернет-ресурсів ..............................	58

ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА


Соціально-педагогічна робота в сучасних соціокультурних умовах набуває все більшого значення. Професія соціального педагога спрямована на забезпечення ефективної допомоги підростаючому поколінню не лише у саморозвитку, самореалізації, самовдосконаленні, а й усвідомлення своєї життєдіяльності, своєї ролі у створенні й наповненні творчим змістом соціуму.

Фундаментальна науково-теоретична підготовка необхідна для розв’язання педагогічних, науково-методичних, виховних, освітніх і організаційно-управлінських завдань і повинна поєднуватися з відповідною практичною підготовкою.

У фаховій підготовці студентів з напряму підготовки “Соціальна педагогіка” серед нормативних навчальних дисциплін значне місце відводиться циклу професійно-орієнтованих дисциплін, що охоплюють загальні науково-теоретичні та історико-педагогічні положення соціально-педагогічних дисциплін. Саме тому метою вступного випробування з соціальної педагогіки є виявлення професійних знань та умінь майбутніх магістрів – соціальних педагогів з різних напрямів соціально-педагогічної діяльності.

Теоретичну і методичну основу екзамену становлять базові нормативні курси з соціальної педагогіки та технологій соціально-педагогічної роботи, які передбачають підготовку студентів до професійної діяльності соціального педагога. Фахова підготовка магістрів соціальної педагогіки ґрунтується на загальнотеоретичних підходах до педагогічної діяльності в умовах вишу. Тож для перевірки засвоєння теоретичних знань і сформованості практичних умінь до вступного екзамену включені курси:

• Педагогіка
  
• Соціальна педагогіка
  
• Технології соціально-педагогічної роботи
  
• Технології соціально-педагогічної роботи в зарубіжних країнах.
  
• Технології роботи соціального гувернера.
  
• Основи соціально-правового захисту особистості.
  
• Соціально-педагогічна робота в закладах освіти.
  
• Педагогіка сімейного виховання.
  
• Соціально-педагогічна робота у сфері дозвілля.
  
• Соціальна молодіжна політика.
  
• Теорія та методика роботи з дитячими та молодіжними організаціями.
  

Форма проведення іспиту – усний екзамен. До комплекту вступного випробування входять 30 білетів. Кожний білет має по чотири питання. Перше питання з курсу педагогіки, друге – з соціальної педагогіки, третє і четверте передбачає виявлення знань і умінь з конкретних технологій та методик соціально-педагогічної роботи.

Структура відповіді під час виступу на екзамені вимагає від кожного вступника дотримання таких вимог:

1. визначення основних понять питання (теми, наукової проблеми): формулювання визначень, базисних категорій і понять; пояснення, тлумачення наведених понять (за необхідності); наведення альтернативних (синонімічних) визначень, якщо такі мають місце; коментар;
   
2. генезис: звідки ввійшло в соціально-педагогічну лексику, коли та як виникло вперше; що відомо про першоджерела; як відбувався подальший розвиток; сучасний стан поняття (наукової проблеми);
   
3. сутність: взаємозв’язок з іншими компонентами системи соціально-педагогічної роботи; аналіз цих зв’язків; закономірності розвитку і функціонування;
   
4. технологічний аспект використання теоретичного чи прикладного педагогічного знання: переваги та недоліки; значення для передового вітчизняного чи зарубіжного соціально-педагогічного досвіду; існуючі та невирішені проблеми;
   
5. власна оцінка: альтернативні погляди, власне бачення способів вирішення проблеми; власна оцінка, припущення, їхня обґрунтованість.
   

Зміст програми

Педагогіка

Педагогіка обґрунтовує сучасну парадигму виховання й освіти в Україні. Ця наука має стати теоретико-методологічною і методичною основою національної системи освіти.

Новий підхід передбачає інтеграцію навчального матеріалу на основі широких міжпредметних зв’язків педагогіки, історії педагогіки, порівняльної педагогіки, етнопедагогіки, соціальної педагогіки та філософії. Головною метою курсу «Педагогіка» є формування комплексного погляду майбутнього педагога на свою професійну діяльність, ознайомлення студентів з найбільш актуальними проблемами сучасної педагогічної наук і практики.

Основні завдання даного навчального курсу полягають у вивченні законів, закономірностей, цілей, принципів, змісту, методів і форм навчання й виховання як підростаючих поколінь, так і дорослих, дослідження найбільш стійких, сутнісних зв’язків, відношень иіж навчанням і вихованням, розвитокм та самовдосконаленням особистості.

На екзамен виносяться питання:

Педагогіка як наука. Основні категорії педагогіки.

Розкриваючи це питання, слід спочатку звернути увагу на визначення педагогіки як науки, її об’єкт і предмет дослідження, закони і закономірності її становлення і розвитку. Бажано назвати етапи генезису педагогічної науки, надалі конкретизувати зміст таких категорій, як виховання, освіта, навчання, розвиток, формування, самовиховання, самоосвіта.

Система педагогічних наук, між предметні зв’язки педагогіки.

У відповіді акцентувати увагу на тому, що структура сучасної педагогіки відображає зв’язки і відносини, що виникли під час історичного розвитку педагогічних знань, визначає місце кожної галузі, її роль для педагогічної практики. Нині педагогічна наука об’єднує до двадцяти педагогічних галузей. Їх кількість зростає залежно від суспільних потреб. Певною мірою вони спираються на структуру і принципи загальної педагогіки, є „дочірними” і водночас самостійними науками. Підкреслити специфіку таких галузей у системі педагогічних наук, як теорія та історія педагогіки, методики викладання, спеціальна педагогіка, теорія і методика фізичного виховання і спортивного тренування (та ЛФК), культурно-освітня робота.

Характеризуючи зв’язок педагогіки з іншими науками, слід виходити з двох найбільш загальних аспектів. Перший полягає в динамізмі та діалектизмі педагогічної науки, що пов’язане з запозиченням та інтерпретацією стосовно предмета свого дослідження чисельних досягнень інших галузей людського знання, які допомагають глибше проникнути в сутність виховання і розробити його теоретичні основи. Другий аспект – творче запозичення педагогікою методів дослідження інших наук.

Указати на зв’язок педагогіки з філософією, соціологією, етикою, естетикою, логікою, психологією, анатомією і фізіологією, шкільною гігієною, педіатрією, кібернетикою.

Сутність педагогічної професії та її суспільне значення. Соціальні функції вчителя.

Бажано звернути увагу на те, що професію вчителя називають вічною, адже від моменту свого виникнення людина завжди відчувала потребу вчити (передавати досвід молодшому поколінню) і вчитися (свідомо, цілеспрямовано оволодівати життєвим досвідом). Наставниками молоді, як правило, ставили найбільш досвідчені й шановані люди. Важливість справи, яку вони виконували, а також авторитет кращих учителів визначили поважливе ставлення до вчительської професії.

Специфіка ж педагогічної праці визначається призначенням учителя в суспільстві, у якому він виконує такі функції (за К.Й. Щербаковою):

1. Учитель – це посередник між суспільством і людиною, яка росте.
   
2. Учитель – це людина, яка завжди спрямована в майбутнє.
   
3. Учитель керує найскладнішим процесом – формуванням особистості.
   
4. Суспільство покладає на вчителя особливу відповідальність.
   

Структура педагогічної праці. Професійно-педагогічні та особистісні якості вчителя.

Акцентувати увагу на тому, що кожна держава, будь-яка суспільна система визнавали необхідність навчання і виховання, відповідно скеровуючи в необхідному напрямі зусилля людей, які займалися цією діяльністю. Це знайшло свій відбиток у визначенні професіограми вчителя – сукупності вимог, що висуває професія (і суспільство) до особистісних якостей, психологічних здібностей, психофізичних можливостей людини. Указати такі найбільш відомі підходи до визначення професіограми вчителя:

• перший підхід належить психологу К.К. Платонову, в основі якого лежить психологічна концепція особистості. Такий підхід відзначається рядом переваг: він дозволяє наочно побачити структурну модель особистості загалом, охоплює все суттєве в ній, є зручним для використання в різноманітних варіантах. До того ж він дозволяє більш чітко виділити систему вимог, що висуває до вчителя його професія;
  
• другий підхід до визначення професіограми вчителя ми зустрічаємо в роботах В.І. Загвязинського, С.Б. Єлканова, І.О. Синиці, Н.В. Кузьміної, які особливу увагу приділяли особистості вчителя з точки зору його професіоналізму. Цінним у такому підході є те, що велике значення надається самій особистості педагога, його інтересу до навчально-виховного процесу, справ своїх вихованців, доброзичливості, принциповості;
  
• відомий також підхід до створення моделі діяльності педагога на основі урахування специфіки педагогічної діяльності в різних ланках системи народної освіти (професіограма вихователя дошкільного закладу, учителя початкових класів чи загальноосвітньої школи, викладача вищої школи);
  
• у зарубіжній педагогіці має місце спроба характеризувати педагогічну діяльність через послідовність службових посад, які проходять спеціалісти після закінчення навчального закладу (Д. С’юпер, Д. Крайт, П. Джордан). Це так звана теорія кар’єр.
  

У сучасній науково-педагогічній літературі вимоги до особистості вчителя об’єднуються в комунікативні, конструктивні, організаторські, емпатичні, сугестивні, прогностичні, гностичні.

Системний підхід як загальнонауковий у виченні педагогічних явищ і процесів.

Розкриваючи це питання, бажано вказати на те, що системний підхід як загальнонауковий у вивченні педагогічних явищ і процесів виникнув у 80-х рр. ХХ ст. Концептуальну основу цьому підходу надала кібернетика, а точніше – загальна теорія систем Л. фон Берталанфі. У зазначений період педагоги-дослідники зверталися до поняття „педагогічна система” дуже рідко: згадки про нього знаходимо лише у працях В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанського, Г.М. Олександрова, Ф.Ф. Корольова та деяких інших науковців. Останнім часом інтерес до цієї проблеми значно виріс, і навіть в одному з підручників педагогіки його автор (П.І. Підласий) разом із загальноприйнятим визначенням предмета дослідження педагогіки називає педагогічні системи.

До педагогічних (виховних систем) відносять: 1) регіональні педагогічні системи; 2) системи виховання у мікрорайоні; 3) системи виховання у навчально-виховних закладах; 4) системи виховання у первинних колективах; 5) функціональні або часткові виховні системи.

Звернути увагу на те, що всі перелічені виховні системи відрізняються діапазоном виховних завдань, контингентом учнів, але у своєму розвитку і функціонуванні підпорядковуються певним закономірностям.

Зробити висновок, що системний підхід – це не просто мова опису і вивчення педагогічних об’єктів, а один із важливих шляхів вирішення методологічних і теоретичних проблем педагогіки.

Дидактика як галузь педагогіки, її виникнення й розвиток.

Характеристику дидактики слід розпочати з походження терміну, його лексичного значення. Зазначити внесок, що зроблений у становлення і розвиток дидактики В. Ратке, Я. Коменським, К.-А. Гельвецієм, Д. Дідро, Ж.-А. Кондорсе, Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Й. Гербартом, А. Дістервегом.

Показати внесок у розробку проблем дидактики українських і російських педагогів К. Ушинського, М. Корфа, М. Остроградського, О. Духновича, Б. Грінченка, Т. Шевченка, С. Русової, В. Сухомлинського.

Указати на те, що дидактика як складова педагогічної науки постійно поповнюється новими оригінальними ідеями завдяки знахідкам творчо працюючих учителів, педагогів-новаторів. Нині педагогічній громадськості широко відомі імена таких майстрів педагогічної праці, як В.Ф. Шаталов, Ш.О. Амонашвілі, С.М. Лисенкова, М.П. Щетинін, Є.М. Ільїн, С.П. Логачевська.

Сучасна дидактика запроваджує нові підходи до організації навчального процесу – його кібернетизацію, гнучкі технології, модернізовані методи і форми навчання. Зберігаючи цінні ідеї традиційного навчання, вона сприяє вдосконаленню освіти і навчання відповідно до вимог суспільства.

Загальна характеристика змісту освіти, основні компоненти змісту освіти.

Розкрити власне поняття „зміст освіти”, акцентувати увагу на тому, що на кожному етапі суспільного буття зміст освіти залежить від рівня розвитку науки та економіки, специфіки системи народної освіти певної країни, відведеного на освіту часу, теоретичного і практичного значення окремих галузей науки в загальній системі людських знань, завдань суспільства і держави в галузі політики, економіки і виховання.

Указати об’єктивні і суб’єктивні чинники розвитку змісту освіти., а також підходи до визначення змісту освіти, що зумовлювали специфіку функціонування різних типів навчальних закладів: 1) теорія формальної освіти (висунута в працях Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Й.Г. Песталоцці, Й.Ф. Гербарта); 2) теорія матеріальної освіти (має своїм засновником англійського філософа Г. Спенсера); 3) педоцентрична теорія Дж. Дьюї.

Основними напрямами реорганізації змісту освіти у руслі сучасних освітніх реформ є такі : українознавча спрямованість; осучасненість змісту; спрямованість на самостійне отримання, аналіз та застосування інформації; підвищення уваги до вивчення математики; поглиблене вивчення іноземних мов; підвищення уваги до екологічної освіти; включення у зміст освіти міждисциплінарних предметів і тем; поглиблене вивчення економічних та технічних дисциплін, інформаційних технологій.

Акцентувати увагу на тому, що зміст освіти для всіх типів навчальних закладів відображений у навчальних планах, навчальних програмах, підручниках і посібниках.

Освітня система в Україні.

У відповіді наголосити на тому, що згідно з Законом України „Про освіту” система освіти в сучасній Україні складається з таких ланок: дошкільна освіта; загальна середня освіта; позашкільна освіта; професійно-технічна освіта; вища освіта; післядипломна освіта; аспірантура; докторантура; самоосвіта. Кожну з названих ланок конкретизувати.

Основні функції та компоненти процесу навчання.

Спочатку слід визначити власне поняття „навчання”, потім зупинитися на основних функціях навчального процесу – освітній, виховній і розвивальній.

Оскільки навчальний процес є системою, то бажано конкретизувати його компоненти: 1) мету; 2) завдання; 3) зміст; 4) методи; 5) форми. Зазначити, що більшість науковців відносять до компонентів процесу навчання діяльність учителів та учнів, які вступають у суб’єкт-суб’єктні відносини в ході організації навчально-пізнавальної діяльності.

Генезис розвитку організаційних форм навчання.

У відповіді необхідно визначити власне поняття „форма організації навчання”. Указати на те, що на теперішній час у педагогічній практиці є відомими понад 30 конкретних форм навчання, що умовно поділяють на колективні та індивідуальні.

Надалі слід розкрити найбільш відомі в історії педагогічної думки форми організації навчання: 1) індивідуальне навчання; 2) індивідуально-групове навчання; 3) класно-урочну систему навчання; 4) белл-ланкастерську систему взаємного навчання; 5) маннгеймську форму вибіркового навчання; 6) дальтон-план; 7) бригадно-лабораторну форма навчання; 8) план Трампа; 9) комплексний метод навчання.

Урок як основна форма організації навчання. Типологія й структура уроків за В.Онищуком.

Відповідаючи на питання, визначити спочатку поняття „урок” як логічно закінчену, цілісну, обмежену в часі частину навчально-виховного процесу, яку проводять за розкладом під керівництвом учителя з постійним складом учнів.

Тривалість уроків у загальноосвітньому навчальному закладі становить: у 1 класі – 35 хв., у 2-4-х класах – 40 хв., у 5-12-х класах – 45 хв. Зміна тривалості уроків допускається за погодженням із відповідними органами управління освітою та державними санітарно-епідеміологічними службами. Тривалість перерв між уроками визначають з урахуванням потреб в організації активного відпочинку і харчування учнів, але не менше 10 хв., великої перерви – 20 хв.

Аналіз проведених у школі уроків показує, що їх структура і методика в багатьох залежить від тих дидактичних цілей і завдань, що розв’язуються в процесі вивчення тієї чи іншої теми. Усе це дозволяє говорити про методичне різноманіття уроків і виділити ті з них, що характеризуються рядом загальних закономірностей. У сучасній дидактиці існують різні класифікації уроків залежно від взятих за основу критеріїв: 1) за способами проведення (урок-лекція, урок-семінар, урок-екскурсія, кіно-урок, урок-бесіда, урок-самостійна робота); 2) за загально педагогічною метою (урок вивчення нового матеріалу, урок удосконалення вмінь і навичок, урок перевірки, контролю і корекції знань, урок формування знань, умінь і навичок, урок узагальнення і систематизації знань, умінь і навичок); 3) за дидактичною метою (спеціалізований урок, у якому переважає одна дидактична мета, і комбінований, що поєднується дві і більше мети).

Певна дидактична мета впливає на вибір типу уроку, а кожний тип уроку має властиву тільки йому структуру, яку створює набір конкретних елементів: організаційна частина; мотивація навчальної діяльності; перевірка знань учнів; стимулювання навчальної діяльності; актуалізація опорних знань; пояснення нового матеріалу; діагностика правильності засвоєння учнями знань; закріплення нового матеріалу; підведення підсумку уроку; повідомлення домашнього завдання.

Позаурочні форми навчання.

У відповіді акцентувати увагу на тому, що в навчально-виховному процесі сучасного загальноосвітнього навчального закладу крім уроку використовують і позаурочні форми: семінари, практикуми, факультативи, екскурсії, індивідуальні або групові додаткові заняття, предметні гуртки, домашню роботу. Дати стислу характеристику кожної з названих форм, зупинитися на вимогах, яких необхідно дотримуватися при організації домашньої роботи учнів.

Закономірності навчання, принципи a правила навчання.

У відповіді показати відмінність закономірностей від законів, назвати основні закономірності навчання: 1) обумовленість навчання суспільними потребами; 2) залежність навчання від умов, у яких воно відбувається; 3) взаємозалежність процесів навчання, виховання, освіти і розвитку особистості; 4) взаємозв’язок навчальних і реальних пізнавальних можливостей учня; 5) єдність процесів викладання і учіння; 6) взаємозалежність завдань, змісту, методів і форм навчання у навчальному процесі.

Зазначити, що в тісному зв’язку з закономірностями процесу навчання виступають дидактичні принципи: науковості; систематичності і послідовності; доступності викладання; зв’язку навчання з життям; свідомості і активності учнів; наочності; міцності знань, умінь і навичок; індивідуального підходу до учнів. До цих традиційних дидактичних принципів ряд сучасних науковців додають принцип емоційності викладання, демократизації, виховання здорової дитини, диференціації навчального процесу, оптимізації навчання, не традиційності системи навчання.

Дидактичні принципи взаємопов’язані, зумовлюють один одного. При організації навчального процесу вчитель повинен керуватися всіма принципами. У цьому йому допомагають правила навчання – послідовні дії педагога. На прикладі одного з принципів навчання продемонструвати правила його реалізації.

Методи навчання, їх класифікація.

Слід зазначити, що в історії педагогіки проблема методів навчання не виділялась в особливу, оригінальну проблематику – вона розглядалась у контексті всіх елементів процесу навчальної діяльності. Власне кажучи, кожен учитель ХІХ-поч. ХХ ст. створював свою методику, що складалася з його індивідуальних знахідок, підказаних власним досвідом, а також запозичених у більш досвідчених колег, із статей у педагогічних журналах, які тоді охоче друкували дописи педагогів. У цей період „метод” навчання визначався як мистецтво вчителя спрямовувати думки учнів у потрібне русло і організовувати роботу відповідно накресленого плану.

Пошук якихось нових, оригінальних методів навчання у 20-х рр. ХХ ст. успіхом не увінчався, що змушувало повертатися до вже відомих стандартних методів. Щодо визначення цього поняття, то в 30-ті рр. вже існувало кілька підходів, які належали М.М. Пістраку, П.М.Шимбарьову. Подальші спроби припадають на 40-50-ті рр. і 60-80-ту рр.

У структурі методів навчання виділяють також об’єктивну і суб’єктивну частину. Об’єктивна частина визначається тими постійними, непорушними положеннями, що обов’язково присутні в будь-якому методі, незалежно від його використання педагогами. У ній відбиваються загальні дидактичні положення, вимоги законів і закономірностей, принципів і правил, а також цілі, зміст, форми навчальної діяльності. Суб’єктивна частина методу зумовлена особистістю педагога, особливостями учнів.

Класифікація методів навчання – це впорядкована за певною ознакою їх система. Найбільш поширеними є класифікації, в основу яких покладено такі критерії: 1) джерело передачі та сприйняття навчального матеріалу (С.І. Петровський, Є.Я. Голант); 2) логіка передачі та сприйняття навчальної інформації (С.Г. Шаповаленко); 3) ступінь самостійності мислення школярів: (М.А. Данилов, Б.П. Єсипов, М.М. Скаткін, І.Я. Лернер); 4) ступінь керівництва навчальною роботою (П.І. Підкасистий, В.Ф. Паламарчук, В.І. Паламарчук).

Сучасні педагоги-практики користуються класифікацією методів навчання Ю.К. Чабанського з урахуванням поставленої дидактичної мети, що увібрала в себе більшість характерних рис названих вище класифікацій і включає в себе такі три групи методів:

1-а група: методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності школярів;

2-а група: методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності школярів;

3-а група: методи контролю і самоконтролю в навчанні.

Сутність, функції, види контролю за навчально-пізнавальною діяльністю учнів.

Указати на те, що важливою умовою підвищення ефективності навчального процесу є систематичне отримання вчителем об’єктивної інформації про хід навчально-пізнавальної діяльності учнів. Цю інформацію він отримує завдяки контролю за навчально-пізнавальною діяльністю учнів.

Порівняти поняття „контроль”, „облік”, „оцінювання”. Зупинитися більш детально на основних функціях контролю за успішністю (освітня, діагностична, виховна, розвивальна, стимулювальна, управлінська), формах контролю (усна, письмова), видах (попередній, поточний, тематичний, періодичний, підсумковий, ітоговий).

Диференціація навчання у шкорлі, види диференціації.

Відповідь розпочати з того, що епоха універсалізації освіти, енциклопедичних знань відходить у минуле. Темпи сучасного життя потребують більш раннього виявлення сфери подальшої професійної підготовки. Таку можливість школярам надає диференціація освіти (від лат. „відмінність”) – процес і результат створення відмінностей між частинами освітньої системи. Диференціація може бути зовнішньою і внутрішньою з урахуванням одного чи кількох критеріїв – мети, методів, змісту освіти. Диференціація середньої загальної освіти в Україні відбувається як на макро- та мезо-, так і на мікрорівні.

Підставами для створення відмінностей в освітньому процесу можуть бути стать, вік, соціальна належність, розумові здібності, успіхи в навчанні, пізнавальні інтереси, схильність до вивчення певних навчальних предметів. Тому виділяють кілька видів диференціації: 1) за здібностями; 2) за недостатністю здібностей; 3) за майбутньою професією; 4) за інтересами учнів; 5) за талантами дітей.

Процес виховання, його структура і рушійні сили. Мета виховання на сучасному етапі розвитку суспільства.

У відповіді вказати на те, що природа не творить людину як цілісну особистість, а лише закладає основи і створює передумови для її формування. Людина – багаторівнева система, особливості якої виявляються в діалектичній взаємодії біологічних і соціальних чинників. Вирішальний уплив на взаємодію цих чинників здійснює виховання (навести визначення цього поняття).

Цей процес є двостороннім, цілеспрямованим, багатогранним за завданнями і змістом, складним щодо формування і розкриття внутрішнього світу дитини, різноманітним за формами, методами і прийомами, неперервним і тривалим у часі. Його ефективність залежить від рівня сформованості мотиваційної бази.

Структура процесу виховання передбачає: 1) оволодіння знаннями, нормами і правилами поведінки; 2) формування почуттів; 3) формування переконань; 4) формування вмінь і звичок поведінки.

Виховання є складним, багатогранним процесом, у якому тісно переплетені внутрішні та зовнішні суперечності:

На процес виховання впливають безпосередньо або опосередковано об’єктивні (особливості суспільного устрою, політичного режиму, соціально-економічного розвитку, національна самобутність) та суб'єктивні чинники (соціально-педагогічна робота сім'ї, громадських організацій та навчально-виховних закладів, засобів масової інформації, закладів культури і мистецтва).

Структурними елементами процесу виховання є мета, завдання, закономірності, методи, форми, результати виховання, його зміст.

Наука доводить, що виховання є глибоко національним за свою суттю, змістом, характером. Воно постає як створена народом сукупність ідеалів, традицій, звичаїв, спрямованих на організацію життєдіяльності підростаючого покоління, у процесі якої воно засвоює духовну і матеріальну культуру нації, виробляє національну свідомість. Національне виховання духовно відтворює в дітях народне, увічнює те специфічне, самобутнє, що є в кожній нації, а також загальнолюдське, спільне для всіх націй.

Правильно організоване національне виховання формує повноцінну особистість, індивідуальність, яка цінує національну та особисту гідність, совість і честь. Тому головною метою національного виховання на сучасному етапі є передача молодому поколінню соціального досвіду, багатства духовної культури народу, своєрідності на основі формування особистісних рис громадянина України, які передбачають національну самосвідомість, розвинену духовність, моральну, художньо-естетичну, правову, трудову, фізичну, екологічну культуру, розвиток індивідуальних здібностей і таланту.

Класифікація методів виховання.

У відповіді зазначити, що поняття „метод„ походить від грецького „шлях дослідження, пізнання” і означає сукупність способів теоретичного і практичного освоєння діяльності. Тому методи виховання – це шляхи і способи діяльності вихователів і вихованців з метою досягнення виховних цілей. Уперше методи навчання описали і визначили як поняття німецькі педагоги Дейнгард і Йоган Фрідріх Гербарт (1776-1841 рр.).

У структурі методів виховання виділяють окремі елементи – способи і прийоми, що використовуються для підвищення виховної ефективності методів.

У педагогіці існує кілька класифікацій виховних методів. Найчастіше при цьому беруть за основу систему виховних упливів, за допомогою яких відбувається формування особистості. Першу класифікацію методів виховання запропонував у 1934 р. М.М. Пістрак, поділивши методи виховного впливу на активні (організаційна діяльність, трудовий метод) і пасивні (моралізація, примушення).

На теперішній час відомими є класифікації методів виховання за І.С. Мар’єнком (репродуктивно-пояснювальні, привчання і вправи, проблемно-ситуативні методи, стимулювання і гальмування, методи керівництва самовиховання учнів) і за М.І. Болдирєвим (методи переконування, методи організації діяльності і життя учнів, методи стимулювання діяльності і поведінки).

Однією з найбільш поширених є класифікація методів виховання, складена на основі класифікації М.І. Болдирєва:

1-а група – методи формування свідомості особистості;

2-а група – методи організації діяльності і формування досвіду громадської поведінки;

3-а група – методи стимулювання поведінки і діяльності.

Колектив і його види. Діалектика розвитку колективу.

У відповіді дати визначення поняття „колектив”, зупинитися на його основних характеристиках: наявність суспільно значущої мети; спільна діяльність з її досягненням; відносини відповідальної взаємодопомоги, загальної турботи; психологічний клімат у колективі; самодисципліна і дисципліна; органічна єдність з іншими колективами.

Характерними рисами дитячого колективу (за А.С.Макаренком) є мажор, відчуття власної гідності, що виходить із уяви про цінність свого колективу, дружнє єднання дітей, відчуття захищеності, активність, готовність до впорядкованої дії, звичка до стриманості в руках, словах.

Універсальне поняття „колектив” охоплює різні його види, до яких належать загальношкільний, первинний, постійний, тимчасовий, одновіковий, різновіковий.

Оскільки колектив – це не застигла структура (він постійно розвивається, проходячи певні стадії). Динаміка розвитку колективу є вираженням внутрішньої діалектики його становлення, в основі якої – рівень взаємовідносин між вихователем і вихованцями, між членами колективу. Шкільний колектив у своєму розвитку проходить чотири стадії :

1-а стадія – створення колективу учнів;

2-а стадія – поширення впливу активу на весь колектив;

3-а стадія – вирішальний вплив громадської думки більшості;

4-а стадія – самовиховання як вищий тип виховання в колективі.

Можна провести порівняння з динамікою розвитку колективу за А.С. Макаренком, О.М. Лутошкіним, О.Г. Ковальовим.

Сім’я як соціальне середовище. Шляхи зміцнення зв’язків школи з сім’єю.

Перш, ніж схарактеризувати сутність самого поняття „сім’я”, прокоментувати, що процес формування і розвитку особистості починається з моменту народження дитини. Тому особливо велике значення сім’ї, яка є одночасно і середовищем для дитини, і першим вихователем і виконує функцію відтворення населення і передачі духовного багатства, культурних традицій народу, сім’ї. Сім’я багато в чому передбачає те, якою стане людина в майбутньому. Саме сім’я закладає фундамент розвитку нахилів, здібностей дитини, формування її моральних якостей, здоров’я. У цьому ж середовищі відбувається соціалізація особистості.

Є всі підстави стверджувати про прямий зв’язок сім’ї та особистісних якостей дитини. Згідно з даними дослідників, проблеми, атмосфера в сім’ї визначаються двома чинниками: 1) ставленням батьків до своїх дітей, їх особистісними якостями, взаєминами; 2) матеріальним положенням сім’ї, житловими умовами, структурою сім’ї.

При всьому різноманітті сімей В.І. Лозова і Г.В. Троцко умовно поділяють їх на кілька груп, які по-різному впливають на розвиток і формування дитини: 1) сім’ї, у яких дружні взаємини між батьками і дітьми; 2) сім’ї, у яких доброзичливі взаємини; 3) сім’ї, у яких батьки багато уваги приділяють матеріальному благополуччю дітей, результатам успішності; 4) сім’ї, у яких мають місце непедагогічні дії батьків; 5) неупорядковані сім’ї, у яких батьки конфліктують, часто бувають п’янки, погрози один одному і дітям, проявляється жорстокість.

У цих сім’ях різний стиль взаємин між батьками та їхніми дітьми: авторитарний, ліберальний, демократичний (слід надати характеристику кожного стилю).

Указати, що серед шляхів зміцнення зв’язків школи з сім’єю переважають: 1) організаційна робота школи з сім’єю; 2) підвищення педагогічної культури батьків.

Роль і значення підвищення кваліфікації та атестації педагогічних працівників.

Дане питання слід розкривати, виходячи з нормативної бази. Наголосити на тому, що для стимулювання діяльності вчителів щодо підвищення їх професійної кваліфікації, методичної майстерності, спрямованості до якісних результатів у навчанні й вихованні школярів, починаючи з 1972 р., запроваджено їх атестацію (навести визначення поняття).

Атестація проводиться відповідно до Закону України „Про освіту” з метою стимулювання діяльності педагогічних працівників щодо підвищення кваліфікації, професіоналізму, розвитку творчої ініціативи. Вона є дієвим стимулом підвищення педагогічної майстерності. Вона передбачає системність і цілісність експертних оцінок, відкритість, колегіальність, єдність вимог. Їх сутність сформульовано в кваліфікаційних характеристиках, затверджених Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України, регіональними органами управління освітою.

За результатами атестації встановлюються кваліфікаційні категорії (спеціаліст, спеціаліст другої категорії, спеціаліст першої категорії, спеціаліст вищої категорії) та присвоюється педагогічні звання (старший учитель, учитель-методист, педагог-організатор-методист та ін.).

Атестацію проводять у два етапи або одно етапно. На першому етапі організовують теоретичні кваліфікаційні випробовування (іспити, співбесіди, захист власного творчого звіту) або дослідні (експериментальні розробки). Їх мета – з’ясувати рівень теоретичної підготовки педагога: спеціальних знань, методики викладання предмета, психолого-педагогічних знань, володіння новими педагогічними технологіями, вміння використовувати знання у власній діяльності. Другий етап передбачає перевірку та оцінювання практичних професійних умінь педагога (результативність праці в навчально-виховному процесі). З цією метою члени комісії відвідують уроки, проводять анкетування учнів, батьків, інших учителів.

Основні форми методичної роботи у школі.

У відповіді слід зазначити, що методична робота у школі – це спеціально організована діяльність педагогічного колективу, яка створює умови для підвищення майстерності педагога. Методична робота спонукає вчителя до роботи над підвищенням свого фахового рівня, сприяє збагаченню педагогічного колективу педагогічними знахідками, допомагає молодим учителям переймати майстерність у більш досвідчених колег. Її функціями є планування, організаційна, діагностична, прогностична, моделююча, відновлюючи, коригуючи, пропагандистська, контрольно-інформаційна.

Методична робота покликана стимулювати підвищення наукового рівня вчителів, їх підготовку до засвоєння змісту нових програм і технологій реалізації, досягнень психолого-педагогічних дисциплін і методик викладання, передового педагогічного досвіду.

Методична робота здійснюється за такими напрямами :

1. Поглиблення філософсько-педагогічних знань: спрямоване на вивчення педагогічної теорії та методики навчання і виховання, психології, етики, естетики, поглиблення науково-теоретичної підготовки з предмета й методики його викладання.
   
2. Вивчення принципів розвитку української національної школи: передбачає збагачення педагогічних працівників надбаннями української педагогічної думки, науки, культури, вивчення теорії та досягнень науки з викладання конкретних предметів, оволодіння сучасними науковими методами, освоєння оновлених програм і підручників.
   
3. Освоєння методики викладання додаткових предметів: охоплює вивчення складних розділів навчальних програм з демонструванням відкритих уроків, застосуванням наочних посібників, дидактичних матеріалів.
   
4. Систематичне інформування про нові методичні розробки: полягає у систематичному вивченні інструктивних матеріалів стосовно змісту і методики навчально-виховної роботи.
   
5. Оволодіння науково-дослідними навичками: сприяє формуванню дослідницьких умінь, організації власного теоретичного пошуку, аналізу та оцінювання результатів педагогічних досліджень.
   

Форми організації методичної роботи в школі досить динамічні. Вибір конкретної з них залежить від педагогічної культури вчителів, морально-психологічного клімату у шкільному колективі, матеріально-технічних можливостей школи, інноваційної відкритості та активності вчителів та керівників школи. Методична робота може мати індивідуальний, груповий та колективний характер. Її найбільш поширеними формами є такі: методичні об’єднання вчителів; взаємовідвідування уроків; єдиний методичний день; методичні семінари-практикуми; школа передового досвіду; школа молодого вчителя; проблемні (інноваційні) групи; науково-педагогічна конференція; творчі звіти вчителів; експериментальний педагогічний майданчик.

До нетрадиційних форм методичної роботи належать: педагогічні ігри, моделювання педагогічних ситуацій, олімпіади методичних інноваційних розробок уроків, методичні „мости”, ярмарки педагогічних посібників і підручників, аукціони методичних розробок, конкурсні виставки методичної літератури і розробок.

Етнопедагогіка як наука. Структура етнопедагогіки.

Відповідаючи на питання, зазначити, що одне з перших визначень поняття „народна педагогіка” належить російському науковцю Г.С.Виноградову, який характеризував народну педагогіку як „сукупність навичок та прийомів, які використовує народ для формування особистості в певному напрямі, як сукупність народних поглядів , засобів впливу на молоде покоління для його навчання і виховання”. Натомість чуваський педагог Г.Волков розглядає народну педагогіку як самостійну галузь педагогічної науки і першим вводить у науковий обіг термін „етнопедагогіка”, дає її наукове визначення як науки, що досліджує особливості національного характеру, який склався під упливом історичних умов”.

На Україні найбільш відомими дослідниками проблем етнопедагогіки можна вважати Н. Загладу („Побут селянської дитини”, 1929 р.), Ю.П. Ступку („Виховне значення українського фольклору”, 1960 р.), М.Г. Стельмаховича („Мудрість народної педагогіки”, 1971 р.). Саме М.Г. Стельмахович уперше в сучасній етнопедагогіці відокремлює її складові компоненти : 1) народне родинознавство (фамілогію); 2) народне дитинознавство (педологію); 3) етнодидактику; 4) батьківську виховну пансофію; 5) педагогічну деонтологію.

Специфічними рисами української етнопедагогіки виступають: народна педагогіка існує стільки, скільки існує народ; основою народної педагогіки є наївно-реалістичні та стихійно-матеріалістичні погляди народної філософії; твори народної педагогіки відображають психологічні погляди українського народу на виховання дітей („Виховуй дитину, поки вона ще в колисці”); усі твори народної педагогіки надзвичайно емоційні, переконливі, образні; її характерною рисою є колективний характер творчості; народна педагогіка базується на емпіричних знаннях.

Предмет, завдання і методи дослідження порівняльної педагогіки.

У відповіді звернути увагу на те, що цікавість до того, як виховуються підростаюче покоління в іноземних державах, виникла ще за часів Стародавнього Світу. Саме в цей час виникли перші порівняльні педагогічні нариси Геродота, Тацита, Платона, Ксенофонта. У середні віки культурна ситуація в Західній Європі не стимулювала зацікавлення до міжнародних порівняльних співставлень у сфері освіти. Це пояснюється тим, що упродовж цілого тисячоліття освіта, як і інші сфери культури, була монополізована католицькою церквою, а основною мовою навчання лишалася латинь. За таких умов навчальні заклади різних країн мало відрізнялися за своєю організацією, цільовими установками, змістом і методами навчання.

Чергова хвиля порівняльних педагогічних досліджень виникла у період пізнього середньовіччя, що було пов’язано з процесом формування націй. Саме на першу половину ХІХ ст. припадає виникнення ряду праць М.- А.Ж.Паризького (1775-1848 рр.), якого по праву вважають засновником порівняльної педагогіки. Він першим підняв питання про вивчення міжнародного досвіду розвитку і становлення освіти як специфічного напряму наукових досліджень. Свої погляди Жюльєн Паризький висвітлив у роботі „Нарис і попередні нотатки до дослідження з порівняльної педагогіки”, датованої 1817 р.

Специфічна риса порівняльної педагогіки як галузі наукового знання – її міждисциплінарний характер – пояснюється тим, що завдання широкого порівняльного дослідження нерідко змушують виходити за межи традиційно складеної всередині педагогіки спеціалізації, звертаючись до проблем школознавства, дидактики, теорії виховання, аналізуючи зв’язки педагогічних концепцій з філософією, соціологією, психологією, торкаючись більшою або меншою мірою питань соціально-економічного і політичного розвитку країн і регіонів.

Об’єкт порівняльної педагогіки – школа окремо взятої зарубіжної країни, вивчення особливостей якої здійснюється шляхом співставлення з вітчизняною школою, виявлення схожості та відмінностей. Серед завдань сучасної порівняльної педагогіки як науки найбільш актуальними є такі: співставлення і аналіз стану і розвитку освіти в різних країнах і регіонах; вивчення загальних тенденцій розвитку освіти, що знаходять свій вияв у своєрідних національних формах, які не мають аналогів в інших країнах; співставлення кількісних та якісних показників стану та ефективності освіти в різних країнах. Серед методів дослідження порівняльної педагогіки найбільш поширеними є : загальнонаукові методи (описовий, порівняльний, індуктивно-дедуктивний) історичний метод; статистичний метод; соціологічний метод.

Роль українських письменників у розвитку освіти в Україні в ХІХ ст.

У відповіді звернути увагу на те, що кожний період в історії нашого народу, його культурної традиції мав свої характерні особливості, що деякою мірою відрізняли один період від іншого. Минуле ХІХ ст. не стало винятком: його специфічною рисою є те, що в розвитку освіти, науки, культури нашої країни брали участь прогресивно налаштовані представники суспільства, серед яких помітно виділялися постаті письменників, інтелігенція.

Конкретизувати внесок у розбудову українського шкільництва, що його здійснили Леся Українка (1871-1913 рр.), Б.Д. Грінченко (1863-1910 рр.), Т.Г. Шевченко (1814-1861 рр.).

26. Значення Києво-Могилянської академії як осередок науки й культури в Україні.

Характеризуючи Києво-Могилянську Академію, указати, що цей вищий навчальний заклад в Україні утворився в 1632 р. шляхом злиття братської школи Київського Богоявленського братства (відкритої 15 жовтня 1615 р. на Подолі в садибі Галшки Гулевичівни Лозко) з лаврською печерською школою (остання була започаткована архімандри­том Києво-Печерської лаври Петром Могилою в 1631 р.). Утворений вищий навчальний заклад спочатку отримав назву Києво-Могилянського колегіуму, а з 1701 р. – Академії.

Відомо, що курс навчання тривав 12 років і розподілявся за 8 класами. Структурно серед них виділялися три ступені – нижчий, середній і вищий. Нижчий ступінь включав граматичні класи (фара, інфіма, граматика і синтаксема).

Другий етап навчання слухачів, а тепер їх уже поважно називали спудеями, проходив у класах: піїтики (1 рік), риторики (1 рік) і філософії (2 роки).

Заключним (вищим) етапом навчання в Академії був курс богослов’я, вивчення якого тривало 4 роки. Читався цей курс за системою середньовічного богосло­ва Хоми Аквінського та написаним ним підручником „Doctoris Anglici et Divini”.

Упродовж усього існування Академії її викладачі особливу увагу приділяли художньому і музичному вихован­ню учнів. Щодо музичної освіти, то вона ґрунтувалася на вивченні теорії му­зики, гри на музичних інструментах, хоровому співі.

У 1819 р. Академію реорганізували в Духовну семінарію. Наступні зміни відбулись у 1920 р., коли приміщення Духовної семінарії передали штабові Дніпровської військової флотилії, а колишній академічний корпус – філії ЦНБ. У 1967 р. на території колишньої Академії відкрито Вище військово-морське політичне училище.

16 жовтня 1991 р. відбулася презентація незалежного міжнародного університету „Києво-Могилянська Академія”. На теперішній час навчальними планами передбачена двоступенева підготовка спеціалістів:

Педагогічна спадщина та освітня діяльність К.Д.Ушинського.

У відповіді на запитання вказати, що К.Д. Ушинський народився 2 березня 1824 р. в м. Тулі. У цьому ж році його батьки переїжджають до родового маєтку в селищі Богданка, розташованому в трьох кілометрах від м. Новгород-Сіверська. Батьки – Дмитро Григорович Ушинський та Любов Степанівна Гусак-Капніст

Дитячі та юнацькі роки К.Д. Ушинський провів в Україні, в батьківському маєтку в урочищі Покровидина поблизу м. Новгорода-Сіверського Чернігівської губернії до одинадцятирічного віку він виховувався і навчався у сім’ї, а в 1833 р. його відда­ли до Новгород-Сіверської гімназії, яку він закінчив у 1840 р.

У 1840 р. К.Ушинський вступив на юридичний факультет Московського університету, який закінчив у 1844 р. із званням кандидата юридичних наук.

З 1846 р. по 1849 р. Ушинський виконує обов’язки професора кафедри енциклопедії законознавства, державного права і науки фінансів у Ярославському Демидівському юридичному ліцеї. З 1852 р. по 1854 р. він плідно працював у журналі “Современник”, де опублікував свої перші статті.

У 1855 р. К.Д. Ушинський отримав посаду викладача російської словесності та географії в Гатчинському сирітському інституті для хлопчиків, а з червня цього ж року – інспектора названого інституту. У 1857 р. він пише свої перші статті на педагогічну тематику в журналі „Воспитание”: „Про користь педагогічної літератури”, „Три елемента школи”, „Про народність у суспільному вихованні”.

У 1859 р. К.Д. Ушинський перейшов на посаду інспектора класів Смольного інституту шляхетних дівчат.

У 1859 р. з’являється перша ґрунтовна педагогічна праця Ушинського – дитяча книга для читання „Дитячий світ”, у 1868/69 рр. – „Людина як предмет виховання” частина І і II. Тривалий час його підручник „Рідне слово” (рік 1-й, 2-й і 3-й) уважався кращим для навчання рідної мови.

Помер Костянтин Дмитрович за робочим столом о другій годині ночі 3 січня 1871 р. (на 48-му році життя), правлячи рукопис третього тому„Педагогічної антропології”.

К.Д. Ушинського справедливо називають засновником вітчизняної пе­дагогіки, тому що він першим в умовах Російської імперії обґрунтував педагогіку як науку, як теорію виховання. Окремі сторони цієї теорії були розроблені і до нього, але вони не були підняті до рівня певної системи виховання. Здійснення цієї історичної місії випало на долю Ушинського (слід більш конкретно зупинитися на його педагогічних поглядах).

Життєвий шлях і педагогічна діяльність В.О.Сухомлинського.

Розкриваючи це питання, слід указати, що Василь Олександрович Сухомлинський народився 28 вересня 1918 року в селищі Омельник (неподалік від Кременчука). Помер він 2 ве­ресня 1970 року – на самому початку нового навчального року.

Влітку 1933 року Василь Олександрович подався до медичного технікуму, але незабаром пішов звідти, поступив на робітфак, достроково закін­чивши його, і був прийнятий до педагогічного інституту.

На денному відділенні Сухомлинськнй навчався з 1934 по 1935 рр. У 17 років він став учителем початкової школи неподалік від рідного села. Перевівся в Полтавський педагогічний заочником, що закінчив у 1939 р. Брав активну участь Великій Вітчизняній війні. Після поранення лікувався в Увінському госпіталі (Удмуртія). Після цього він отримав призначення на посаду директора середньої школи в Уві. Коли рідні місця було звільнено від німецької навали, повер­нувся на батьківщину і став завідуючим райвно. У 1947 р. В.О. Сухомлинський отримав посаду директора Павлиської школи.

Основними ідеями дидактичної системи розвитку дитини В.О.Сухомлинського є:

1. Забезпечення органічного взаємозв’язку навчання і розвит­ку дітей.

2. Утвердження гуманістичних культуротворчих функцій освіти, що повинна стати засобом звеличення особистості.

3. Цілеспрямований розвиток позитивної мотивації учіння.

4. Розкриття шляхів оволодіння школярами повноцінною навчальною діяльністю.

5. Широке залучення національної культури, особливо мистецтва.

6. Стимулюваня учнівського самопізнання, самовиховання і самонавчання.

Свої думки про те, яким повинен бути вчитель і в чому полягає складність цієї професії, В.О.Сухомлинський висловив у багатьох своїх творах: “Павлиська середня школа”, “Серце віддаю дітям”, “Як виховати справжню людину”, “Сто порад учителю”, “Розмова з молодим директором школи”.

Педагогічна система В.О.Сухомлинського будується на таких принципах:

1. Найвищою цінністю, що визначає все значення і спрямованість виховання, багатогранність виховного впливу педагога і зв’язок цьо­го впливу із самовихованням, є людина.

2. Вплив особистості вихователя на колектив і особистість ви­хованця залежить головним чином від гармонійної єдності моральної культури, духовного багатства, багатогранності інтересів виховате­ля.

3. Виховний вплив особистості вихователя не є чимось спеціаль­но створеним, організованим для того, щоб виховувати. Вихователь впливає на вихованця остільки, оскільки їх об’єднує спільність ду­ховних інтересів, спільність багатогранної діяльності.

4. Ефективність впливу особистості вихователя залежить від того, наскільки глибоко він розуміє дитинство як особливий період розвитку людської особистості з притаманними тільки дитинству особ­ливостями мислення, емоційного життя, світосприймання, взаємовідно­синами в колективі.

5. Вихованець є найближчим помічником педагога у здійсненні складного багатогранного процесу виховання. Внутрішні духовні сили вихованця - його бажання, прагнення, ідеали - це нічим не замінне могутнє джерело виховання. Наймудрішим є той вихователь, якому до­велося досягти того, що його вихованець сам виховує себе.

До головних знахідок Павлиської школи можна віднести: 1) уроки думки; 2) творчість; 3) виконання домашнього завдання; 4) інтелектуальний фон; 5) оцінки; 6) захоплення; 7) проблемне навчання.

Особливості громадської діяльності В.Г.Короленка.

У выдповыды вказати, що В.Г. Короленко народився в м. Житомир у сім’ї судді. Освіту отримав у Житомирській і Ровенській гімназіях, де значний уплив на становлення його світогляду справив учитель російської мови і словесності В.В. Авдієв, якому в „Історії мого сучасника” письменник присвятив цілий розділ.

У 1871 р. В.Г. Короленко вступив до Петербурзького технологічного інституту. Після того, як він покинув навчання в інституті, переїздить до м. Москва, де вступає на лісове відділення Петровської академії.

У березні 1876 р. за участь у студентських заколотах В.Г. Короленка виключили з академії і вислали до Вологодської губернії під поліцейський нагляд. Поновитись в академії йому не дозволили. У 1879 р. разом із братом В.Г. Короленка „за політичну неблагонадійність” висилають до м. Глазов В’ятської губернії, а звідти – у Березовські Починки.

З 1881 по 1884 р. В.Г. Короленко знаходиться в Якутській губернії, куди його заслали після відмови присягтися на вірність Олександру ІІІ. Тут, не дивлячись на заборону, він відкриває початкову школу в с. Амга (у 275 верстах від Якутська). Основними підручниками в нього були „Родное слово” К.Д. Ушинського, збірки російських народних казок і поезії М.О. Некрасова.

Якутське заслання, де він перебував разом із М.Г. Чернишевським, не минулося для В.Г. Короленка дарма. Цьому періоду життя присвячено такі його твори, як „Соколинець”, „Убивець”, „У дурному товаристві”, які закріпили за письменником репутацію майстра художнього слова.

В.Г. Короленку заборонили проживати у столичних містах, тому з 1885 р. він проживає в Нижньому Новгороді під наглядом поліції. Наступні періоди біографії письменника і громадського діяча сучасники назвали як петербурзький (1886-1990 рр.) і полтавський (1900-1921 рр.) періоди, на які припадає його громадська діяльність.

Погляди А.С.Макаренка на використання виховного потенціалу дитячого колективу.

Розкриваючи це питання, слід спочатку зупинитися на деяких біографічних даних, а потім перейти до педагогічних поглядів А.С. Макаренка, що торкаються виховання дитячого колективу. Зокрема, схарактеризувати динаміку розвитку дитячого колективу відповідно до характеру поставлених вимог, а потім перейти до його основних ознак: мажор; відчуття захищеності; готовність до впорядкованої дії; стриманість у рухах і словах та ін. Окрему увагу слід звернути на чинники формування дитячого колективу: наявність перспективи; постановка суспільно значущої мети і спільна діяльність з її досягнення; традиції колективу тощо.

Указати, у яких художніх працях розкрито основні погляди А.С. Макаренка на використання виховного потенціалу дитячого колективу.