Лалаева Р., Шаховская С. От авторов-составителей

Вид материала

Книга

Содержание Содружество школы и семьи в воспитании учащихся Р. И. Лалаева, А. Гермаковска

Подобный материал:

• Педагогическая антропология словарь От авторов-составителей, 1348.83kb.
• Национальная библиотека Республики Карелия Сектор музыкально-нотной литературы Музыка, 7533.75kb.
• Йона по экологическому просвещению населения/мук шаховская центральная межпоселенческая, 5.91kb.
• Борисовна Шаховская «Утоли моя печали», 201.88kb.
• Очерки истории и культуры греков украины: от античности до наших дней, 3189.82kb.
• Глобалистика: Международный междисциплинарный энциклопедический словарь, 69.49kb.
• Программа государственного междисциплинарного экзамена по специальности 050715 «Логопедия», 423.51kb.
• Реферативный бюллетень, 571.04kb.
• Л. В. Предупреждение нарушений письма и чтения на начальном этапе их формирования, 84.39kb.
• Михаил янгель воспоминания о первом главном конструкторе кб "южное", 4258.26kb.

И. И. Дёмина

Содружество школы и семьи в воспитании учащихся

Известно, что у учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, кроме речевых нарушений, имеется еще ряд различных отклонений в психофизическом развитии, представляющих собой серьезное препятствие в формировании полноценной личности. Преодоление этих отклонений в процессе обучения и воспитания является неотъемлемой задачей школы и семьи.

Гуманные чувства и отношения, которые ребенок усваивает в семье, переносятся не только на близких, но и на всех окружающих, формируя норму поведения детей. И наоборот, атмосфера недоверия, неуважения в семье, частые ссоры, пьянство, безразличие к окружающим травмируют психику ребенка, нередко приводят к изменениям в психическом развитии, являются одной из причин неуспеваемости и плохого поведения детей. Все это выдвигает большую и сложную задачу должным образом направлять семейное воспитание, согласовывать его содержание и методы с общественным воспитанием, с задачами школы по формированию полноценной личности учащихся.

Опыт работы показывает, что усовершенствование взаимодействия школы и семьи следует направлять по пути разработки более глубоких методов изучения семьи, ее моральных устоев, идеалов, стиля семейных взаимоотношений.

В большинстве случаев родители учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи правильно понимают проблемы воспитания детей. Они совместно с учителями воспитывают у них трудолюбие, доброжелательность, что в свою очередь оказывает положительное влияние на компенсацию имеющихся нарушений. …

Тезисы докладов IV Всесоюзных педагогических чтений, 1976. НИИ дефектологии АПН СССР. М., 1976. С. 116.

Е. В. Кириллова

Методы и приемы эмоциональной стимуляции безречевых детей

В настоящее время специалисты по детской речи отмечают увеличение количества детей, у которых отсутствует речь. Эти дети имеют комплексное органическое нарушение, что значительно затрудняет коррекционную работу с таким контингентом.

Группа безречевых детей неоднородна. В нее входят дети с моторной и сенсорной алалией, анартрией, ранним детским аутизмом, интеллектуальной недостаточностью, нарушением слуха. Что же является общим для всех детей? Отсутствие мотивации к общению, неумение ориентироваться в ситуации, повышенная эмоциональная истощаемость. Все это мешает полноценному развитию речи и взаимодействию ребенка с окружающим миром.

Мы отметили разную глубину проявления эмоциональных нарушений: пресыщаемость и истощаемость, разлаженность поведения, негибкость в контактах. При таких обстоятельствах и сложности дефекта безречевых детей очевидной становится необходимость разработки новых технологий коррекционного воздействия, особенно на его ранних этапах. Ранняя работа с этими детьми необходима для развития психических функций, личности ребенка в целом, для профилактики вторичных отклонений в структуре дефекта и для интеграции. Поэтому на подготовительном этапе был сделан акцент на развитие эмоционально-волевой сферы. Правильное эмоциональное развитие безречевого ребенка, воспитание желания и потребности общаться с педагогами, родителями и сверстниками является важнейшей задачей коррекционного обучения.

Создавая модель экспериментального обучения, мы пошли по пути совершенствования и конкретизации существующих приемов, внесли некоторые изменения, основанные на определенной роли эмоций в речевом развитии ребенка. Структурировали коррекционно-развивающий процесс в аспекте развития навыков коммуникации, определили и апробировали поэтапный ход занятий, подобрали и систематизировали языковой, речевой, игровой и дидактический материал.

Предлагаемая программа эмоциональной стимуляции строится с учетом следующих дидактических принципов:

принцип комплексности, так как логопедическое воздействие осуществляется в комплексе с работой врачей, инструкторов ЛФК, воспитателей;

принцип опоры на различные анализаторы, так как формирование высших психических функций представляет сложный процесс организации функциональных систем – зрительной, слуховой, кинестетической, двигательной;

принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции, так как опора на непострадавшие звенья деятельности осуществляется на новых, компенсаторных началах;

принцип поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину), так как работа над каждым заданием проводится в определенной последовательности;

принцип учета зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому), так как процесс развития психических функций осуществляется постепенно, с учетом ближайшего уровня развития, т. е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с дозированной помощью со стороны логопеда. Коррекционная работа с ребенком подразумевает участие родителей, которые, получая информацию о результатах обследования, участвуют во всех аспектах коррекционного процесса. На наш взгляд, с родителями должна проводиться предварительная работа по разъяснению значимости развития личностных качеств – доброты, терпения, внимания, усидчивости, умения подчиняться требованиям – как для адаптации ребенка в целом, так и для результативности формирования навыков общения. Это способствует вовлечению родителей в работу. Родители закрепляют навыки, усвоенные ребенком в группе, создают необходимый эмоциональный фон. Непосредственное участие родителей способствует социализации ребенка, у родителей складывается правильное отношение к его интеллектуальному и речевому дефекту, создаются условия для полноценного общения с ним.

Если же ребенок воспитывается в социально неблагополучной семье, рассчитывать на помощь со стороны родителей не приходится. Что же делать в этом случае? Необходимо выбирать организационные формы работы, основанные полностью на внесемейных методах коррекции. Решение этих задач осуществляется в ходе занятий воспитателя и на протяжении всего дня пребывания ребенка в санатории. Дети вовлекаются в общение не только на специально организованных занятиях, но и в режимных моментах, на прогулке для того, чтобы полученные умения не были «пассивным багажом», а обеспечивали основу, на которой можно успешно строить дальнейшее обучение.

При разработке поэтапной программы эмоциональной стимуляции мы опирались на концепцию о развитии, в качестве которой был выбран комплексный подход, предложенный Л. С. Выготским и адаптированный к неоднородной группе безречевых детей. Наша программа состоит в поэтапном развитии сохранного потенциала ребенка с опорой на комплексную работу анализаторных систем и компенсацией его недостатков. Большая роль в ней отводится подготовительному этапу.

Главная задача подготовительного этапа: установить эмоциональный контакт с ребенком, добиться положительного отношения к логопедическим занятиям, снять напряжение, развить предпосылки позитивного общения.

Ее решение создает предпосылки для развития эмоциональных аспектов коммуникации, звуковых вокализаций. Важным перспективным направлением подготовительного этапа является развитие системы межанализаторных связей как основы для выработки коммуникативных умений. Существенную роль играет формирование ориентировочно-поисковой и эмоциональной реакции на звучание предметов и голосов ближайшего окружения ребенка, развитие основ тонких звуковых ориентировок, выделение отдельных слов из речевого потока. Большое значение имеет организация зрительного восприятия в заданном пространстве, развитие прослеживающих движений глаз, активизация ощущений тела как системы координат.

Основные направления работы на подготовительном этапе:

– установление зрительного и эмоционального контакта;

– подбор адекватной аффективной и сенсорной стимуляции;

– настрой ребенка на эмоциональное сопереживание;

– повышение уровня общей активности ребенка;

– организация произвольного внимания;

– развитие способности к концентрации, распределению и переключению внимания.

Ситуацию общения желательно организовывать так, чтобы она была комфортной для ребенка, подкреплялась приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия. Родителей необходимо учить способам привлечения внимания ребенка, стимуляции его к развитию активного взаимодействия. «Эмоциональное поглаживание» способствует развитию положительных эмоций – удивления, радости, интереса.

Для того, чтобы сформировать положительный эмоциональный настрой на совместную деятельность, целесообразно использовать игру, рисование, лепку. Это развивает сосредоточение внимания. Эмоциональный смысл вводится в задания, основанные на сенсорной стимуляции – раскачивания, кружения, переливание воды, размазывание крема на различных поверхностях. Все действия сопровождаются эмоциональными комментариями, небольшими ритмичными стихотворными текстами.

В простейших играх мы поддерживаем сенсорной стимуляцией переживание обычных, но значимых ситуаций: кормление куклы, укладывание спать мишки. Постепенно в игру включаются элементы, подкрепленные сенсорными эффектами, расширяется взаимодействие логопеда и ребенка, сенсорная стимуляция становится более разнообразной. Мы стимулируем детей на непроизвольные подражания действиям, мимике и интонациям взрослых, на эхолалии, обыгрываем их звуковые реакции с помощью эмоционально-смыслового комментария игр и занятий. Помимо того, что такой комментарий является необходимым элементом занятий, он еще сопровождает ребенка в течение дня.

Материалы для игр и заданий подбираются в соответствии с интересами и пристрастиями конкретного ребенка. По возможности мы стараемся сглаживать неприятные ощущения, фиксируясь на приятных, накладывая словесную формулу на аффективные реакции ребенка. В ответ на любые звуковые реакции используем положительное подкрепление. Конечно, создаваемая эмоциональная нагрузка должна быть соразмерна двигательной. Для этого мы снимаем напряжение, используя различные «потряхивая» рук и пальцев, массажные расслабляющие движения.

Приведем примеры заданий, используемых на подготовительной этапе.

Задания на фиксацию взгляда.

Цель: Учить фиксировать взгляд на предмете, прослеживать его движение взглядом и рукой, формировать захват руки, развивать интерес.

Фрагмент 1. Ребенку предлагается найти яркую игрушку (колечко), подвешенную за ниточку в ограниченном пространстве стола (дивана). Взрослый (логопед, родитель) перемещает игрушку, дергая за ниточку, ребенок прослеживает движение взглядом и пытается схватить ее рукой.

Фрагмент 2. Взрослый побуждает ребенка найти игрушку в пространстве комнаты (на диване, на стуле, на полке) и проследить взглядом за ее перемещением, активизируя внимание с помощью небольших стихотворных текстов. Если ребенок не фиксирует взгляд на игрушках, целесообразно начинать работу с использования цветных повязок на голове матери, ярких, блестящих предметов одновременно со звуковым раздражителем (звучанием бубна, погремушки, молоточка).

Задания на активизацию ощущений.

Цель: Развивать ощущения ребенка с использованием различных поверхностей, с помощью легких массажных движений, вырабатывать удовольствие и интерес.

Фрагмент 1. Перед ребенком на столе тарелочка с теплой водой, вата, жесткая щетка. Взрослый действует рукой ребенка, хлопая поочередно по воде, вате, жесткой щетке, сопровождая действия словами. Если ребенок с удовольствием участвует в игре, можно побуждать его к самостоятельным действиям. В дальнейшем используются разнообразные поверхности – наждачная бумага, тарелочка с кремом.

Фрагмент 2. Логопед выдавливает крем на левую руку ребенка. Поглаживая и похлопывая ее от локтя до кончиков пальцев (а также в обратном направлении), размазывает крем, действуя правой рукой ребенка, затем меняет руки. Движения сопровождаются эмоциональным комментарием. По мере возможностей ребенка побуждают к самостоятельным действиям.

Фрагмент 3. Игра «Следы». Перед ребенком на столе находится игрушечный домик и заранее размягченный пластилин в форме дорожки. Логопед объясняет ребенку, что если кто-нибудь пойдет по дорожке, останутся следы, и показывает, как их сделать, используя совмещенные действия. Игра проводится последовательно: каждым пальцем отдельно; каждой парой пальцев обеих рук (большими, указательными, средними); указательным и средним пальцами каждой руки.

Задания на развитие способности к использованию невербальных средств коммуникации.

Цель: Активизация ощущений собственных движений (активных и пассивных руками взрослого), побуждение к совершению знакомых действий с воображаемыми предметами, развитие навыков коммуникативного поведения.

Фрагмент 1. Ребенку показывается, как причесывают волосы (рукой поглаживают по волосам); как едят суп (рукой действуют в направлении от стола ко рту); как пьют из чашки (руку прикладывают ко рту и запрокидывают голову); как грозят пальцем и т. д. Затем просят ребенка произвести эти действия не с реальными, а с воображаемыми предметами.

Цель: Воспроизведение движений, изображенных на сюжетной картинке, развитие мимики и адекватной эмоциональной реакции.

Фрагмент 2. Ребенок, рассматривая сюжетную картинку, отвечает на вопросы жестом или движением. На сюжетной картинке «бабочка летит» – ребенок машет руками, имитируя махи крыльев; «девочка кушает» – движения рукой от стола ко рту, «кошка лакает молоко» – имитирующее движения языком и т. д.

Цель: Установление контакта, развитие понимания рисованного знака (пиктограммы), адекватное использование жестов.

Фрагмент 3. Ребенка знакомят с двумя рисованными знаками (машина, яблоко) и предлагают дополнить незаконченное предложение одним из них, подняв его вверх.

На дереве растет …

По дороге едет …

Затем ребенок, используя жест «дай», показывает рукой на ту картинку, которую бы хотел получить.

На подготовительном этапе занятия должны отвечать требованиям, диктуемым коммуникативно-деятельным характером обучения: создаются ситуации общения, происходит смена различных видов деятельности, используются рациональные сочетания различных приемов, постепенно усложняются формы работы. Особое внимание хочется обратить на то, что в рамках одного занятия решаются сразу несколько разноплановых задач, занятия носят интегративный характер.

На подготовительном этапе мы опираемся на различные приемы, помогающие ребенку наиболее эффективно овладеть навыками общения. Например, при показе и рассматривании предмета мы привлекаем внимание к объекту и развиваем восприятие речи, при выполнении действий с предметами – развиваем понимание слов, обозначающих движения, состояния, признаки действий. Обучение выполнению поручений способствует формированию умения самостоятельно выражать просьбу. Смысл произносимого иллюстрируется специальными наглядными средствами – картинками, реальными предметами, игрушками. Опосредованное общение через куклу (игрушку) ускоряет появление инициативности у детей, обогащает их эмоции и мимику. Прием комментирования действий, помимо развития восприятия речи, подготавливает следующую ступень речевого развития, предваряет употребление необходимых жестов и слов в общении.

Тип ориентировки, сформированный у безречевых детей на подготовительном этапе, определяет качественные стороны высших психических функций, обеспечивает переход к более высокому уровню опосредования действительности. Развернутый характер подготовительного этапа, его словесная эмоциональная организация, развитие внимания, включение в процесс общения сенсорно-перцептивных действий и невербальных компонентов коммуникации, основанных на межанализаторной интеграции, существенно усиливают полноту эмоционально-волевой сферы безречевых детей.

В конце подготовительного этапа у детей появляется положительное отношение к занятиям, обогащается их эмоциональная сфера. Развитие эмоций помогает активизировать ребенка, создает мотивационный настрой, позволяет выработать устойчивые формы поведения. Совместное переживание происходящего, формирование интереса к занятиям стимулирует возникновение активной избирательности детей. Удается сформировать ориентировочно-поисковую и эмоциональную реакции на звучание предметов и голосов ближайшего окружения ребенка. Появляются попытки вслушиваться в речь окружающих, что свидетельствует об улучшении функции слухового восприятия, развиваются основы звуковых ориентировок, доступным становится выделение слов из речевого потока. Устанавливается зрительный контакт, становится возможным организовать зрительное восприятие в заданном пространстве. Прослеживающие движения глаз становятся более активными, удается частично организовать произвольное внимание. Приток положительных сенсорных ощущений – тактильных, вестибулярных, слуховых – расширяет стереотип взаимодействия с окружающим.

Иллюстрацией может служить следующее наблюдение.

Вероника, 4 года 1 месяц. Заключение после обследования: недоразвитие (отсутствие) речи у ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Девочка регулярно посещала логопедические занятия. Вначале эмоциональные реакции были бедны, малодифференциро-ваны. Внимание характеризовалось неустойчивостью и нецеленаправленностью. Слуховое и зрительное восприятие было недостаточное. Потребность в общении снижена. После проведенной работы стала проявлять интерес к занятиям. Удалось установить эмоциональный контакт и расширить взаимодействие с окружающими. Повысился уровень активности, удалось организовать произвольное внимание на непродолжительное время. Стала проявлять интерес к лепке, рисованию, игровым действиям с куклой. Появилась определенная наблюдательность бытовых ситуациях, в группе играет с посудой – накрывает на стол, имитирует еду, умывание, расчесывание. Улучшилась общая моторика. Стали проявляться элементы инициативы при игре с детьми, отдельные коммуникативно значимые жесты (указательные, жесты приветствия и прощания). Стала повторять отдельные гласные звуки.

Таким образом, эмоциональная стимуляция на подготовительном этапе играет важную роль в коррекционной работе с безречевыми детьми, закладывает основы социального и коммуникативного развития.

Одним из признаков возможности эффективного формирования коммуникативных навыков служит чувствительность ребенка к стимулам, его личностная активность. Мы надеемся, что творчески работающий логопед, используя приемы эмоциональной стимуляции, частично изложенные в данной статье, сумеет вызвать интерес ребенка, повысить уровень рефлексии, оптимизировать коррекционную работу по формированию коммуникативных навыков у безречевых детей. …

Коррекция и развитие. Вып. 10. 2001.

Р. И. Лалаева, А. Гермаковска

Формирование симультанного анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями речи

Одной из основных форм организации когнитивной деятельности является симультанный анализ и синтез.

Под симультанностью, во-первых, «понимают опознание группы элементов, отдельных друг от друга временным интервалом, как единого целостного объекта… Во-вторых, под симультанностью понимают свойство зрительного опознания, выражающееся в том, что некоторый объект (или группа объектов), имеющий более или менее сложное строение, одномоментно опознается испытуемым в своих существенных чертах без какого-либо последовательного анализа тех или иных свойств объекта (одномоментность здесь является скорее качественной, чем количественной характеристикой)»¹⁷.

Формирование симультанных процессов в онтогенезе основывается на сукцессивном анализе и синтезе.

Так, Р. М. Грановская рассматривает переход от сукцессивного восприятия к симультанному в виде спирали в следующей последовательности: сукцессивное восприятие, сукцессивно-симультанное, симультанно-сукцессивное, симультанное восприятие. При этом в процессе онтогенеза происходит переход от развернутых форм восприятия к сокращенным, симультанным формам.

Таким образом, симультанное восприятие является сложноор-ганизованным процессом, при переходе к которому происходит сокращение отдельных звеньев функции, выделение наиболее существенных признаков, синтез которых обеспечивает опознание объекта, решение наглядно-образных задач.

Симультанный синтез представляет собой одно из важнейших условий протекания и учебной деятельности школьника. При этом в процессе овладения школьными умениями и навыками происходит постепенный переход от сукцессивного к симультанному восприятию.

Так, в процессе формирования навыка чтения школьник постепенно переходит от сукцессивного узнавания отдельных букв к симультанному опознанию слогов, слов как целостных единиц.

При овладении орфографическими навыками, орфографической «зоркостью» («чутьем» орфографически правильного письма) на начальном этапе школьники сукцессивно выделяют отдельные грамматические признаки слова, что дает возможность на последующей стадии (стадии автоматизации) перейти к симультанному синтезированию грамматических признаков (значений) слова, которое и обеспечивает его правильное написание.

Усвоение счетных операций, представлений о количестве, о структуре числа, о разрядах также непосредственно связано с формированием симультанных процессов.

При формировании симультанного анализа и синтеза отмечается существенное влияние речи. В связи с этим теоретически и практически значимым является вопрос об особенностях формирования симультанных процессов у детей с речевой патологией.

Анализ отечественных литературных данных показал, что особенности симультанного анализа и синтеза у детей с речевой патологией до настоящего времени не изучены. С целью их выявления в когнитивной деятельности при нарушении речи было предпринято сравнительное исследование состояния этих процессов у второклассников массовой и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (35 детей).

Проведенное сравнительное исследование выявило следующее (табл. 20).

Таблица 20