Лалаева Р., Шаховская С. От авторов-составителей
| Вид материала | Книга |
- Педагогическая антропология словарь От авторов-составителей, 1348.83kb.
- Национальная библиотека Республики Карелия Сектор музыкально-нотной литературы Музыка, 7533.75kb.
- Йона по экологическому просвещению населения/мук шаховская центральная межпоселенческая, 5.91kb.
- Борисовна Шаховская «Утоли моя печали», 201.88kb.
- Очерки истории и культуры греков украины: от античности до наших дней, 3189.82kb.
- Глобалистика: Международный междисциплинарный энциклопедический словарь, 69.49kb.
- Программа государственного междисциплинарного экзамена по специальности 050715 «Логопедия», 423.51kb.
- Реферативный бюллетень, 571.04kb.
- Л. В. Предупреждение нарушений письма и чтения на начальном этапе их формирования, 84.39kb.
- Михаил янгель воспоминания о первом главном конструкторе кб "южное", 4258.26kb.
Психолого-педагогическая коррекция особенностей личности детей с нарушениями речи
Предисловие
Коррекция личностных особенностей и отклонений у детей с нарушениями речи – многогранный и многомерный процесс, который предусматривает разные формы воспитания, обучения, коррекции, компенсации, адаптации, реабилитации. Он строится на основе ряда общих и специфических принципов с использованием различных методов: наглядных, практических, словесных.
Преодоление отрицательных личностных особенностей детей с нарушениями речи проводится преимущественно психолого-педагогическими средствами, иногда на фоне специального лечения. При этом всегда учитываются возрастные особенности ребенка, предусматривается нормализация его социальных контактов с окружающими людьми.
Система коррекции личностных особенностей ребенка носит дифференцированный характер с учетом многообразных факторов биологического и социального порядка.
В современной коррекционной педагогике (и логопедии в ее составе) утвердилось положение о необходимости раннего выявления и преодоления отклонений в развитии детей. В процессе коррекции нарушений речи и других психических процессов учитываются особенности моторики, познавательной деятельности, сенсорной сферы и эмоционально-волевых проявлений.
В психодиагностике и комплексной психолого-педагогической коррекции акцент все больше смещается с метода изучения на личность ребенка. Индивидуализация воздействия исключает подбор формальных методических рекомендаций для выявления нарушений развития речи и личности и их преодоление. Стратегия развития ребенка ориентируется преимущественно на учет происходящих в состоянии речи и личности ребенка изменений. Развитие частных методик коррекционно-воспитательного воздействия создает широкую базу для разработки фундаментальных проблем логопедии и логопатопсихологии, для развития общей теории этих наук.
В последнем разделе пособия представлены конкретные данные, накопленные в практике и опытном обучении детей с нарушением речи. В настоящее время круг этих данных значительно расширяется и обогащается, что важно для построения в будущем серьезных теоретических обобщений, их контроля и коррекции.
Г. А. Волкова
Логопедическая ритмика
Одной из основных задач в комплексном психолого-логопедическом, педагогическом и лечебно-оздоровительном воздействии на лиц с речевыми и интеллектуальными расстройствами является формирование, развитие и коррекция речевой функциональной системы с учетом особенностей личности и поведения.
Педагоги-дефектологи в своей повседневной работе будут встречаться с людьми, имеющими различные нарушения речи, появившиеся в разном возрасте и обусловленными многими причинами. Поэтому они должны знать особенности развития, восприятия и коррекции неречевых и речевых процессов у лиц с речевой патологией, развивать слуховое внимание и слуховую память, зрительное внимание и зрительную память, оптико-пространственные представления и навыки, статическую и динамическую координацию общих движений, тонкую произвольную моторику и мимику лица; воспитывать чувство темпа и ритма в движении, целенаправленно воздействовать на речевое нарушение. В этом им поможет логопедическая ритмика…
Воспитательные задачи в работе с подростками и взрослыми решаются своеобразно. Если в отношениях со школьниками воспитание осуществляется в рамках логопедического урока на основе школьной программы и подкрепляется единством требований на занятиях по логоритмике и в микросоциальной среде, то с подростками и взрослыми решение воспитательных задач предполагает учет характера, образования, интеллектуальных возможностей людей, их специальности, склонностей, интересов и т. д.
Логоритмические занятия воздействуют на поведение и личность ребенка с речевой патологией. Без знаний психологии ребенка соответствующего возраста и тех отклонений, которые возникли в связи или до появления речевого расстройства, нельзя правильно воздействовать на него. Следует учитывать также, что в любой коррекции у детей должно быть развивающее начало. Это важно потому, что речевое расстройство появляется и развивается у формирующейся личности. Наличие речевого нарушения необязательно, но может сказаться на формировании многих психических процессов: мышления, памяти, восприятия, внимания, способности саморегуляции психической деятельности. Коррекционные логоритмические упражнения должны, с одной стороны, перевоспитывать нарушенные функции, а с другой – развивать функциональные системы ребенка (дыхание, голосовую функцию, артикуляторный аппарат, слуховое и зрительное внимание, слуховую и зрительную память, произвольное внимание в целом, процессы запоминания и воспроизведения речевого и двигательного материала и т. д., т. е. развивать речевую функциональную систему и неречевые психические процессы).
Коррекционные задачи логоритмического воспитания взрослых, подростков и школьников решаются на уровне осознанного отношения к речевому расстройству, к себе как личности и к окружению. Занимающиеся понимают необходимость и полезность проводимых с ними занятий, что обусловливает их самостоятельную работу над речью и моторикой на том или ином уровне саморегуляции своей деятельности. Чем осознаннее отношение к дефекту, чем полнее стремление преодолеть его, тем выше уровень произвольной саморегуляции деятельности. Педагог (логопед, ритмист) и психотерапевт помогают занимающимся организовать самостоятельную работу, особенно подросткам и школьникам, анализируют успехи в этой работе и причины неудач, вселяют уверенность в возможность овладения речевыми и двигательными умениями и навыками и пользования ими в процессе общения с людьми.
Поскольку патогенез алалии многообразен и недостаточно изучен, то необходимо комплексное исследование ребенка. Только в этом случае могут быть успешно решены вопросы дифференциальной диагностики речевой патологии (например, отграничение моторной алалии от некоторых форм олигофрении, осложненных недоразвитием речи), понят механизм речевых нарушений и других высших корковых функций (праксиса, гнозиса, пространственного и временного синтеза), нарушений интеллектуальной деятельности в виде повышенной истощаемости, неравномерной работоспособности, нарушений памяти и внимания и только тогда определены пути дифференцированных логопедических мероприятий.
При анализе речевой патологии у ребенка с алалией важным является выделение так называемых негативных симптомов, связанных с недоразвитием отдельных сторон речи, и позитивных, связанных с попытками ребенка приспособиться к своей речевой недостаточности. У детей младшего возраста преобладают первые, у детей более старшего возраста – вторые, которые могут стать их первичным речевым стереотипом. При подходе к ребенку с речевой патологией всегда необходимо помнить, что, какими бы тяжелыми ни были речевые нарушения, они никогда не могут быть стационарными, полностью необратимыми: развитие речи продолжается при самых тяжелых формах ее недоразвития. Это связано с продолжающимся после рождения созреванием центральной нервной системы ребенка и большими компенсаторными возможностями детского мозга. …
Нарушения двигательной, сенсорной, эмоционально-волевой сфер и произвольного поведения у детей с алалией
Патология премоторных зон коры, которая вызывает эфферентную моторную алалию, оформляет не только картину речевого недоразвития, но и всю психическую деятельность ребенка: трудности контакта с окружающими, легкую тормозимость в новой, непривычной обстановке, частые реакции негативизма, склонность к образованию стереотипий, отрицательное отношение к новому, трудное переключение с одного вида деятельности на другой, медлительность всех психических процессов, скованность, неловкость моторики. У детей наблюдаются нарушения координации, переключаемости, общих движений, тонкой произвольной моторики рук, пальцев, орального праксиса вследствие кинетической апраксии.
В основе моторной афферентной алалии лежит патология постцентральных зон двигательной коры. Патология афферентной части речедвигательной функциональной системы связана с нарушением глубокой проприоцептивной чувствительности – костно-мышечно-суставного чувства. В силу этого дефектно формируется артикуляторный праксис и не образуются четкие кинестетические программы слов и фраз. Из-за того, что не создаются четкие, дифференцированные афферентные программы, двигательные импульсы хаотично поступают в эфферентную часть речедвигательной функциональной системы, «затекая» в мышечные группы, не имеющие непосредственного отношения к данному артикуляторному акту. У многих детей недоразвитие артикуляторного праксиса сочетается (вследствие кинестетической апраксии) с недоразвитием всего праксиса, особенно ручного, затруднено осуществление мелких дифференцированных движений. У детей с афферентной моторной алалией отмечается потребность в речевом общении с окружающими.
У детей с моторной алалией выявляется разнообразная неврологическая симптоматика: легкая сглаженность носогубной складки, слабость лицевого, подъязычного нервов и в целом черепно-мозговых нервов, что обусловливает картину центральных параличей и парезов артикуляторной мускулатуры. Эти нарушения сочетаются с непостоянными симптомами пирамидной недостаточности (изменение тонуса), недоразвитием моторики, дети моторно неловки, ходят ссутулившись, опустив голову, на расставленных ногах. В пробах на левшество нередко обнаруживается слабость правой руки, и многие дети пользуются левой рукой при еде, игре, рисовании, охотнее прыгают на левой ноге, толкают ею мяч. Нередки нарушения оптико-пространственного праксиса: дети не ориентируются в схеме тела, не могут или затрудняются организовать движение и серию движений в пространстве. Дети с пониженной активностью коры, склонные к тормозным процессам, проявляют в игровой деятельности робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение их в коллективную игру. Для тех детей с алалией, у которых наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание многих игр и их правила долгое время остаются недоступными. Их игры носят однообразный подражательный характер. Чаще они перекладывают игрушку из руки в руку, вертят ее, рассматривают, не производя с ней игрового действия. Ребенок, лишенный речи, воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправленных действий. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется ребенком в основном для называния предметов, а названия действий с ними отсутствуют.
Для детей с моторной алалией характерны следующие особенности:
1) неустойчивость внимания: ребенок не может в течение какого-то длительного времени целенаправленно заниматься одной работой, не может переключить свое внимание на выполнение нового задания;
2) «застреваемость» на выполнении какого-то задания;
3) ряд детей с большим трудом запоминает определенное количество предметов, стихи, маленькие тексты;
4) у многих детей отмечается неумение выслушивать до конца двух-, трехступенчатую инструкцию логопеда, удерживать ее в памяти, выполнять задание по этой инструкции;
5) при восприятии и запоминании цветов дети затрудняются в их назывании: розовый, серый, голубой, коричневый. Они слабо ориентируются в величине, форме, цвете и направлении фигур и предметов;
6) у моторных алаликов имеются особенности мышления: слабость обобщений, затруднения в выделении существенных признаков предметов, в выделении главного предмета или действия, некоторая непоследовательность рассуждений, замедленность и тугоподвижность процессов мышления, конкретный и описательный характер мышления;
7) в конструктивной деятельности не могут сразу найти нужную фигуру, форму, заменяют одну другой, медлительны, рассеянны, неуверенны, нуждаются в помощи.
У детей с моторной алалией имеются особенности поведения: выраженные трудности контакта с окружающими, легкая тормозимость в новой непривычной обстановке, частые реакции негативизма, склонность к образованию стереотипий, отрицательное отношение к новому.
Могут развиться патологические качества характера, невротические состояния, наблюдаются замкнутость, неуверенность в себе и своих знаниях, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость. Речевое развитие тормозится часто недостаточной речевой активностью: дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях.
Сенсорная алалия обусловлена патологией коркового конца речеслухового анализатора, отмечается слуховая агнозия. При неврологическом исследовании выявляется легкая асимметрия оскала, двусторонняя пирамидная симптоматика, спастические гемипарезы, череп по форме слегка гидроцефальный, но со стороны черепно-мозговых нервов грубой патологической симптоматики не обнаруживается. Часто отмечается общее двигательное беспокойство, иногда легкий хореатетозный гиперкинез. Имеются нарушения оптико-пространственного гнозиса, интеллект часто снижен вторично, ярко выражена неустойчивость и истощаемость внимания. Они переключают его с одного предмета на другой с быстротой «птичьего полета». Истощаемость внимания наступает через 5 мин после начала работы. Дети контактны, они пристально следят за действиями окружающих, стараются догадаться о требуемом, используя жест, направление взгляда, мимику говорящего. Отмечаются известные трудности поведения: неусидчивость, эмоциональная лабильность, повышенная возбудимость или, наоборот, чрезмерная застенчивость, легкая тормозимость, упрямство. Однако эти особенности поведения и эмоционально-волевой сферы выявляются главным образом у младших детей и преимущественно на первых порах пребывания в новых условиях – в детском саду или в школе. Дети в большинстве своем любознательные, умные, работоспособные. Для них нетипично проявление психопатоподобных особенностей личности, которые часто наблюдаются при моторной алалии.
При патологии центрального конца оптико-пространственной системы наступает оптическая алалия. У детей нарушен анализ и синтез по оптико-пространственным признакам, не формируется оптико-пространственный гнозис. Ребенок плохо узнает предметы окружающего мира, не может соотнести их с изображением, не дифференцирует рисунки, отличающиеся небольшим количеством признаков – кошка, собака, волк, лиса. Беден номинативный словарь. Формирование предикативного словаря нередко опережает образование номинативных форм. Признаки предметов не дифференцируются, и в речи детей нет слов, их обозначающих. В речи детей слабо формируются пространственные представления (вперед, назад, вверх, вниз, далеко, близко, рядом и т. д.), нарушено префиксальное образование (убежал, выбежал, перебежал…), плохо формируются предложные конструкции (в, на, под, через, над…). Оптическая алалия в чистом виде встречается редко. Наиболее подробно ее изучила В. К. Орфинская, определив, что при оптической алалии недоразвитие речи вторично.
Из сказанного ясно, что при обучении детей с алалией должна проводиться систематическая коррекционная работа, направленная на формирование памяти (и ее видов: слуховой, зрительной, моторной), внимания (слухового, зрительного, произвольного), мышления, психомоторики и других сторон психической деятельности.
Логопедическая ритмика. М., 1985. С. 3, 54, 143–146.
Ю. Ф. Гаркуша
Развитие произвольного внимания у детей с моторной алалией 5–6 лет в процессе логопедической работы
У детей с моторной алалией наряду с дефектами первичного порядка – нарушениями речи – имеются дефекты вторичного порядка – отклонения в развитии других высших психических функций, в том числе и произвольного внимания…
Комгшексный подход к процессу обучения и воспитания детей с моторной алалией предполагает тесную взаимосвязь специального логопедического и коррекционно-воспитательного воздействия, в содержание которого в значительной мере включаются и мероприятия по развитию и совершенствованию произвольного внимания, играющие важную роль в процессе организации когнитивной деятельности детей с патологией речи.
Предлагаемая система обучения разработана на основе современной психологической теории о деятельности и представляет собой последовательность ряда занятий, способствующих коррекции произвольного внимания на всех основных этапах деятельности (ориентировочный, исполнение, контроль) в соответствии с основным законом развития произвольного внимания (постепенное сокращение ориентировочной основы действия, сокращение опор, используемых ребенком с целью поддержания внимания).
Основную линию коррекционного воздействия составило формирование и развитие произвольного внимания детей с моторной алалией в процессе деятельности и в тесной связи с развитием речи и других высших психических функций.
Опираясь на экспериментальное исследование произвольного внимания, проведенное П. Я. Гальпериным и С. Л. Кабышьтицкой (1974), мы выделили четыре этапа обучения.
Первый этап обучения предусматривает формирование ориентировочной основы произвольного внимания. Обучающий должен разъяснить детям цель задания, охарактеризовать объект действия, представить в обобщенном виде систему ориентиров.
На данном этапе внимание детей сосредоточивается на содержании основных структурных элементов действия, которые раскрываются обучающим в материальной или материализованной форме с целью обеспечения понимания логической последовательности операций. Например, на занятии «Игрушки из конструктора» обучающий рассказывает и одновременно демонстрирует, каким образом составляются изображения игрушек; в игре «Что не нарисовал художник?» педагог сосредоточивает внимание детей на плане действий по нахождению не нарисованных художником деталей и т. д.
Контроль за процессом деятельности детей на занятиях первого этапа носит пооперационный характер и осуществляется педагогом.
В качестве примера приведем фрагмент занятия на данном этапе.
Занятие. «Маленькие поварята».
Цель: Тренировать детей в сосредоточении на инструкции педагога в условиях ситуации, требующей соотнесения наглядного и словесного элементов инструкции и выбора правильного решения.
Оборудование: набор посуды, муляжи овощей, фруктов и других продуктов питания или их изображения на карточках; куклы-поварята, кукла и ее «гости» (мишка, ежик, зайка, белочка).
Ход занятия. Педагог знакомит детей с куклами-поварятами: «Это маленькие поварята. Они решили приготовить угощение для Наташи (куклы) – у нее – день рождения – и ее гостей: мишки, ежика, зайки и белочки. Поварята устали и просят помочь им накрыть праздничный стол».
Педагог предлагает детям выполнить серию заданий:
1) Педагог: «Наташа сорвала фрукты в саду (показывает соответствующие муляжи или картинки). Посмотрите и скажите, все ли фрукты есть на столе». Речевая модель ответа: «Не все фрукты есть на столе. На столе нет яблок и винограда».
2) Педагог: «Поварята испекли пирожные. Проверьте, всем ли гостям поварята поставили тарелочки с пирожными». Речевая модель ответа: «Поварята не всем гостям поставили тарелочки с пирожными. Они забыли положить пирожное зайке».
3) Педагог: «Для каждого из гостей поварята приготовили его любимое блюдо. Помогите разложить орехи, морковку, мед, яблоко на тарелки гостей. На чью тарелку положим орехи (морковку, мед, яблоко)?». Речевая модель ответа: «Орехи положим белочке, она их очень любит».
Второй этап преследует следующую цель: сформировать произвольное внимание детей на всех этапах деятельности в условиях материального или материализованного действия.
При этом воспитывается умение детей сосредоточивать внимание в процессе деятельности в условиях развертывания всех ее звеньев (ориентировочного, исполнительного и контрольного) в материальной форме.
Обязательным условием данного этапа является включение в программу обучения типовых задач: сосредоточение внимания детей на поиске деталей объекта действия; направление внимания детей на выбор из словесной инструкции значимой информации и удержание ее в процессе всего занятия; сосредоточение внимания на выполнении ряда действий по намеченному плану и контроле полученного результата деятельности.
Данный этап предполагает сосредоточение внимания детей на сознательном усвоении структуры деятельности, причем все основные элементы деятельности должны приобрести речевую форму и быть усвоенными в ней.
Для примера приведем фрагменты двух занятий второго этапа. Занятие. «Чей домик?»
Цель: Научить детей определять по ряду деталей, чьи домики стоят в лесу.
Оборудование: домики и фигурки животных из картона.
Ход занятия. Педагог: «У нас в гостях разные животные. Назовите их». Дети называют фигурки животных.
Педагог: «Угадайте, кто в каком домике живет». Если дети не могут соотнести изображение животного с изображением домика и определить общее (у зебры домик в полоску, у лисы – оранжевого цвета, у волка – серый, у домика черепахи крыша покрыта черепицей, и т. д.), то педагог предлагает сравнить изображения животных и домиков: «Чем они плохи?» Речевая модель ответа: «Они похожи по окраске (цвету)».
Затем предлагается найти и показать домик каждого из животных: «Чей это домик? Почему ты так решил?». Речевая модель ответа: «Это домик лисы. Шерсть у лисы оранжевого цвета и домик у нее такого же цвета».
Занятие. «Птичьи перышки».
Цель: Направить внимание детей на поиск простейших приемов для правильного соотнесения предметов (птиц и их перышек).
Оборудование: изображения птиц и их перышек.
Ход занятия. Педагог: «К кормушке прилетали птички. Они оставили по перышку. Отгадайте, какие птички прилетали, чьи это перышки. Почему вы так решили?» Речевая модель ответа: «Это перышки снегиря. У снегиря грудка красная и перышки красные».
На третьем этапе произвольное внимание детей воспитывается на всех основных этапах деятельности при постепенном сокращении ориентировочной основы деятельности и наглядных опор.
Специальная деятельность по поддержанию внимания в ходе занятий данного этапа сокращается и автоматизируется.
Занятия данного этапа способствуют интериоризации деятельности по поддержанию внимания, а также преобразованию внешнеречевых высказываний детей в речь про себя.
Приведем фрагменты двух занятий третьего этапа.