Лалаева Р., Шаховская С. От авторов-составителей
| Вид материала | Книга |
- Педагогическая антропология словарь От авторов-составителей, 1348.83kb.
- Национальная библиотека Республики Карелия Сектор музыкально-нотной литературы Музыка, 7533.75kb.
- Йона по экологическому просвещению населения/мук шаховская центральная межпоселенческая, 5.91kb.
- Борисовна Шаховская «Утоли моя печали», 201.88kb.
- Очерки истории и культуры греков украины: от античности до наших дней, 3189.82kb.
- Глобалистика: Международный междисциплинарный энциклопедический словарь, 69.49kb.
- Программа государственного междисциплинарного экзамена по специальности 050715 «Логопедия», 423.51kb.
- Реферативный бюллетень, 571.04kb.
- Л. В. Предупреждение нарушений письма и чтения на начальном этапе их формирования, 84.39kb.
- Михаил янгель воспоминания о первом главном конструкторе кб "южное", 4258.26kb.
Особенности речемыслительной деятельности и словесной памяти детей с недоразвитием речи
Психологическая структура мышления
В советской психологии всесторонне разработан вопрос о психологической структуре мышления как одной из высших форм отражательной психической деятельности человека (Л. С. Выготский, 1956, 1960; С. Л. Рубинштейн, 1958; А. Н. Леонтьев, 1965, 1975; П. Я. Гальперин, 1959, 1966; О. К. Тихомиров, 1969; Ж. И. Шиф, 1968; и др.).
Согласно современным представлениям, мыслительная деятельность при наличии устойчивой познавательной потребности и задачи состоит из сложной иерархически организованной системы отдельных звеньев и этапов, представляющих собой взаимодействующие друг с другом разноуровневые мыслительные процессы (умственные действия и операции).
Схематично различные этапы мышления представляются в следующем виде. На первом этапе осуществляется предварительная ориентировка в условиях задачи, анализ входящих в нее компонентов, выделение ее существенных признаков и связей. На втором этапе выбирается один из путей, по которому в дальнейшем развивается мыслительная деятельность (выработка общей стратегии мышления). На третьем – исполнительном – этапе производится поиск соответствующих способов (операций), направленных на выполнение задания. Поиск этот ведется, как правило, через выделение промежуточных целей и осуществление промежуточных вспомогательных умственных действий и операций. Такими операциями служат общественно выработанные и усвоенные в течение жизни автоматизированные и интериоризованные предметные действия, значения и логические схемы. На четвертом этапе совершается собственно решение мыслительной задачи – нахождение окончательного ответа. Затем на последнем, пятом этапе происходит сличение полученного результата с исходными условиями задачи. Если результат согласуется с исходными условиями, мыслительный процесс заканчивается. Если не согласуется, то процесс мыслительной деятельности возобновляется с этапов дополнительной ориентировки в исходных условиях и поисков других путей решения задачи. И так до тех пор, пока не будет найдено адекватное решение, согласующееся с исходными условиями.
Все эти этапы с входящими в них компонентами составляют психологическую структуру всякой мотивированной целенаправленной мыслительной деятельности.
В свою очередь этапы сами имеют сложно организованную внутреннюю структуру, включающую в себя такие «единицы» мыслительной деятельности, как умственные действия и операции (А. Н. Леонтьев, 1975).
В существующей общепринятой классификации выделяются три основные формы мышления, которые являются одновременно и генетическими уровнями: наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое мышление. Каждый из этих видов мышления имеет принципиально общую психологическую структуру в соответствии с описанными выше этапами. Вместе с тем, в зависимости от уровня мыслительного процесса и характера задачи, действия и операции могут быть наглядно-действенными (функционирование в плане зрительно-предметных манипуляций), наглядно-образными (на основе образных представлений и конкретных словесных значений) и отвлеченными (на базе обобщенных языковых значений, чисел и логических схем).
Здесь важно отметить, что индивидуальное значение слова, так же как и сама мыслительная деятельность, не является целостным и далее неразложимым духовным актом. Оно тоже имеет сложное системное строение. По Л. С. Выготскому, значение слов представляет собой такое «единство мышления и речи», которое является «продуктом долгого и сложного процесса развития детского мышления» (1934).
Понимание значений слов как внутренних подвижных мыслительных операций (или способов выполнения умственных действий) мы находим и у А. Н. Леонтьева (1975). Автор отмечает, что в процессе формирования значений в онтогенезе ребенок, обучаясь выполнению тех или иных действий с конкретными предметами, овладевает соответствующими операциями – способами обращения с ними; эти-то операции «в их сжатой, идеализированной форме» и представлены в индивидуальных словесных значениях (сначала в конкретных, т. е. непосредственно предметно отнесенных, а впоследствии в абстрактных, высокообобщенных) (1975).
Из приведенной характеристики психологической структуры мышления и значения слова видно, насколько сложно организована и многофакторная мыслительная деятельность человека. Из этого следует также, что серьезное изучение процесса мышления у детей с недоразвитием речи не может сколько-нибудь продуктивно проводиться без учета его основных этапов и компонентов, а также без психологического анализа значения слова.
Методики изучения мышления и памяти
В нашем исследовании всего участвовало 24 учащихся 6 класса в возрасте 12–13 лет (10 – школьники с общим недоразвитием речи; в обследовании не участвовали дети с ринолалией и заиканием; 9 – умственно отсталые: олигофрения в степени дебильности; 5 – дети с нормальными интеллектом и речью).
Общие сведения о детях с нарушением речи, об особенностях их развития были получены методом анализа анамнестических данных, наблюдения и анкетирования (с помощью вопросника, для учителя). Для исследования состояния речевого мышления и словесной памяти всех детей, участвовавших в эксперименте, была использована серия методик: «Противоположности», «Заучивание десяти слов», «Опосредствованное запоминание» (по А. Н. Леонтьеву).
• «Противоположности»
Чтобы исключить (или уменьшить) влияние собственно речевых трудностей на протекание мыслительного процесса у детей с недоразвитием речи и создать им объективно равные экспериментальные условия в выполнении этого задания с умственно отсталыми детьми, был использован письменный вариант опыта с нахождением противоположного значения:
Перед детьми стояла задача прочитать слово-стимул и альтернативные слова, выбрать из пяти альтернативных слов только одно, строго противоположное стимульному слову по значению.
• «Заучивание десяти слов» и «Опосредствованное запоминание» Исследование памяти по этим двум методикам проведено нами для выяснения некоторых особенностей несмыслового и смыслового запоминания слов у детей с речевыми нарушениями и умственно отсталых. Это нужно было для того, чтобы дополнительно проанализировать специфику оперирования словесным материалом у детей с недоразвитием речи. Особый интерес в связи с этим представлял для нас процесс выполнения ими задания по методике «Опосредствованное запоминание», который, как известно, связан с процессами речевого мышления.
Методики в основе своей использовались в том виде, в каком они описаны в практическом руководстве С. Я. Рубинштейна (1970). Однако в «Опосредствованном запоминании» были использованы не четыре, а две серии:
1– я серия (легкая): 1) Слова для запоминания: обед, сад, дорога, поле, телега, шкаф, свет, одежда, ночь, птица, стул, лес, молоко, лошадь, мышь. 2) Набор карточек: велосипед, корова, здание школы, кошка, лампа, рубашка, часы, цветок, карандаш, самолет, автобус, санки, дерево, чашка, плита, яблоко, хлеб, грабли, дом.
2– я серия (трудная). 1) Слова для запоминания: дождь, собрание, утро, пожар, драка, ответ, встреча, горе, праздник, сосед, отряд, игра, труд, ошибка. 2) Набор карточек: шляпа, цветок, стол, лопата, яблоко, самолет, грабли, лошадь, перо, дерево, стул, тетрадь, письмо, зеркало, настольная лампа, здание школы, раковина, картина, дом, стакан, ключ.
Детям предлагалось использовать для запоминания слов картинки, которые были подобраны так, чтобы их содержание прямо не совпадало с содержанием слов, подлежащих запоминанию.
Испытуемый, слушая читаемые ему слова, одновременно отбирал из числа лежащих перед ним карточек те, которые своим содержанием могли напомнить ему исходное слово. Через некоторое время ребенок воспроизводил слова, глядя на отобранные картинки. Главное здесь – выяснить, в какой степени дети способны превратить свое запоминание в опосредствованный акт.
Общая характеристика речи детей
Все дети с первичной речевой патологией имели с определенными индивидуальными различиями III уровень недоразвития речи (по Р. Е. Левиной). В их речи отмечались специфические для этой категории детей нарушения звукопроизношения и грамматического строя. Свободное общение еще затруднено, процесс поиска нужного слова порой затягивается. Периодически возникают длительные паузы. Для них характерен легкий аграмматизм, обостряющийся при попытках сложно организованного высказывания. В этих случаях наблюдаются случаи пропуска предлогов, нарушение согласования существительных и прилагательных в числе, падеже и роде, несогласование подлежащих и сказуемых, иногда неправильное образование множественного и единственного числа имен существительных и прилагательных. Встречается нарушение ударения в словах и т. п. Как правило, у всех детей с нарушением речи встречаются определенные трудности при употреблении синонимичных рядов и фразеологических оборотов.
Речь у обследованных умственно отсталых детей была развита во всех отношениях лучше, чем у детей с первичным нарушением речи. У четырех из них отмечались лишь негрубые фонетические дефекты, у одного была нарушена слоговая структура слов. У всех в той или иной степени встречались элементы аграмматизма. Фраза их достаточно развернута, хотя в целом отличалась от возрастной нормы общей обедненностью. Отмечалась некоторая диссоциация между активным и пассивным словарем, с преимуществом первого.
Номинативная функция речи при назывании предметов и действий у детей обеих групп достаточно развита (в пределах широкой обиходно-разговорной лексики). Однако в тех редких случаях, когда возникали затруднения, словесных замен у детей с нарушениями речи было в количественном выражении больше, чем у умственно отсталых. В среднем на одного учащегося с недоразвитием речи при назывании предметов приходится 2,6 парафазии, на умственно отсталого – 2 парафазии. Соответственно при назывании действий: 2,2 и 1,7.
Специфика речемыслительного поиска противоположного значения у детей с недоразвитием речи
Прежде чем перейти к изложению и анализу экспериментального материала, кратко охарактеризуем методические особенности опыта с нахождением противоположного значения – в его письменном альтернативном варианте. Как уже говорилось, гшсьменный вариант этой методики использован с целью исключения или существенного уменьшения влияния на мыслительные процессы собственно речевых трудностей у детей с недоразвитием речи.
Первая особенность этого опыта заключается в том, что все дети, участвовавшие в нем, были освобождены от устного (по памяти) поиска антонима. Антоним в числе других «зашумляющих» слов задавался в письменном виде. В указанной модификации задание в наиболее «чистом» виде давало нагрузку на собственно мыслительный механизм процесса поиска противоположного значения. Собственно речевой механизм выполнял здесь вспомогательную роль.
Вторая особенность опыта – в содержании использованных альтернативных слов. Они были специально подобраны таким образом, что их значения как бы моделируют внутренние этапы речемыслительного поиска. Этот методический прием направлен на активное провоцирование у детей тех или других промежуточных речемыслительных операций в процессе поиска противоположного значения.
Предполагалось, что дети с нарушением речи и умственно отсталые дети при выборе противоположного значения будут обнаруживать недостаточность речемыслительного поиска во всех звеньях этого процесса (в ориентировочном, исполнительно-мыслительном и в звене грамматического оформления слова), но эта недостаточность будет проявляться в качественно различной форме – в зависимости от неодинаковой специфики основного дефекта детей той или другой группы.
Предполагалось, например, что умственно отсталые дети (помимо того что они в целом выполнят задание хуже, чем дети с недоразвитием речи) чаще будут застревать на самом начальном, ориентировочном этапе внутриречевого поиска. Отражением такого застревания будет выбор синонимичного (по отношению к стимулу) слова. Например, к слову ссориться будет подобрано не мириться, а ругаться, к слову бедняк – не богач, а нищий и т. п. Предполагалось также, что умственно отсталые дети, в отличие от детей с недоразвитием речи, будут чаще застревать и на других собственно мыслительных этапах поиска антонима и реже – на этапах грамматического оформления слова, т. е. им в меньшей степени будут свойственны ошибки выбора типа: на слово-стимул бедняк выбирается не богач, а богатый и т. п. Последние специфически речевые ошибки выбора должны быть в большей мере свойственны детям с первичной речевой патологией.
Уже по правильным ответам при выполнении задания «Противоположности» видно (табл. 3), что в целом речевое мышление детей с недоразвитием речи вплотную приближается к мышлению нормально развитых детей. Искомое слово с противоположным значением сразу найдено в 90 % случаев (нормальными детьми – в 100 %).
Таблица 3
Правильно найденные детьми слова-антонимы в задании «Противоположности» (в %)
Умственно отсталые дети, несмотря на то что их собственно речевые возможности выше, чем у детей с недоразвитием речи, выполнили задание сразу правильно только в 77 % случаев. В 23 % их поиск противоположного значения носил недифференцированный характер, с застреванием на тех или других альтернативах. У детей с недоразвитием речи недифференцированный поиск был всего лишь в 10 % случаев, т. е. они допускали ошибки выбора в 2,3 раза реже.
Для того, чтобы выявить качественно-специфические особенности речемыслительных операций у детей обеих групп (связанные с их первичным дефектом), был осуществлен дополнительный психологический анализ только ошибочно выбранных альтернативных слов.
Все ошибочные слова были условно разделены на три типа по уровневому принципу большего или меньшего приближения значений этих слов к значению искомого слова-антонима.
К первому типу были отнесены слова-синонимы стимульного слова. Например, на предъявленный стимул ярко следовал выбор альтернативного слова светло, к слову бедняк выбиралось нищий, к широко – просторно и т. п. Выбор альтернатив этого типа свидетельствует о том, что речемыслительный поиск противоположного значения прервался на самом первом внутриречевом этапе начальной ориентировки детей в содержании слова-стимула. Допустивший такую ошибку еще не отключился от значения стимульного слова, и его поиск антонима прервался в самом начале. Этот тип ошибок мы условно называли низшим.
Ко второму (условно – «промежуточному») типу ошибок отнесены слова, в значении которых уже отражены логическая операция противопоставления и семантические признаки, так или иначе связанные со значением истинного слова-антонима. Например, на предъявленное слово смелый выбиралось альтернативное слово тихий или плохой; на ссориться – успокоиться, на победа – отступление или неудача и т. п. По степени приближения к значению искомого антонима ошибки этого типа являются более высокими, но они так же, как и ошибки выбора первого типа, отражают дефектность собственно мыслительного процесса на одном из его внутренних исполнительных этапов.
И наконец, к третьему (условно – «высшему») типу ошибок мы отнесли альтернативные слова, психологическое значение которых почти совпадает со значением слова-антонима, но еще не имеет вполне правильного грамматического оформления. Это почти правильный выбор слова с противоположным значением. Например, на предъявленное слово бедняк выбирается слово богатый (а не богач), на слово начинать – конец (а не кончать), на слово ссориться – мирно или мир (а не мириться) и т. п. Эти «доброкачественные» ошибки выбора отражают один из последних продуктивных этапов внутриречевого поиска значения слова-антонима. В них отражена дефектность собственно речевого, а не мыслительного механизма актуализации слов с противоположным значением.
Из приведенных примеров и их качественного анализа видно, что ошибки выбора первого и второго («низшего» и «промежуточного») типов связаны с недостаточностью развития собственно мыслительных процессов, а ошибки третьего («высшего») типа специфически связаны со слабостью механизмов речевой деятельности.
Количественное распределение ошибок выбора указанных типов у детей с недоразвитием речи и умственно отсталых детей представлено в табл. 4.
Таблица 4
Ошибочно найденные детьми слова в задании «Противоположности» (в %)
Из табл. 4 видно, что у детей с недоразвитием речи из небольшого количества ошибочно выбранных альтернативных слов (10 %) почти половина ошибок возникла на основе недостаточности собственноречевого механизма из-за трудностей дифференциации грамматических языковых категорий (44,4 %). Это специфические речевые ошибки. Они, являясь в содержательном отношении почти правильным ответом, непосредственным образом отражают первичную недостаточность речевого развития детей и полноценность собственно мыслительных операций на конечном этапе внутриречевого поиска противоположного значения.
Для умственно отсталых детей этот тип ошибочного выбора не характерен (13,8 %). Специфическими для них являются собственно мыслительные ошибки первого и второго типов (17,2 и 69,0 %). У детей с речевой патологией (опять-таки с учетом того, что они вообще допускали ошибок в 2 раза меньше в сравнении с умственно отсталыми) такие ошибки встречаются гораздо реже (соответственно 11,2 и 44,4 %). Если вычислить суммарную разницу этих величин (см. табл. 4—86,2 и 55,6 %), то окажется, что дети с нарушением речи ошибок выбора «низшего» и «промежуточного» типов делают на 30,2 % меньше, чем умственно отсталые. И есть все основания считать, что эти ошибки, как и ошибки выбора третьего типа, также являются следствием первичного нарушения речи.
Таким образом, приведенные данные свидетельствуют о качественно различном характере протекания внутренних речемыслительных операций у детей исследуемых групп. Выявленные особенности процесса поиска детьми слов-антонимов отражают специфические патологические закономерности мыслительной деятельности детей с недоразвитием речи и умственно отсталых, тесно связанные с различной природой их первичного дефекта.
Особенности словесной памяти у детей с недоразвитием речи
Приступая к экспериментальному изучению вербальной памяти детей с недоразвитием речи, мы преследовали, прежде всего, задачу выяснения того, как у этой категории детей устанавливаются речесмысловые связи с помощью внешне заданных предметных опор, или, как их определял А. Н. Леонтьев (1965), «внешних стимулов-знаков», опосредствующих смысловое запоминание. Для успешного смыслового запоминания посредством таких внешних опор необходима, во-первых, сохранность непосредственной (несмысловой) памяти на слова. Во-вторых, и это для детей с речевой патологией имеет ключевое значение, у запоминающего должен быть в достаточной мере сформирован внутриречевой механизм установления прочной смысловой связи между словом и опосредствующим его предметным образом. В данном случае это – изображение на картинке, которое должно помочь ребенку воспроизвести соответствующее слово.
Именно поэтому для выяснения состояния непосредственной словесной памяти у детей с недоразвитием речи мы использовали традиционный опыт с заучиванием 10 слов, а для анализа особенностей установления речесмысловых связей и характеристики некоторых сторон речевого мышления была применена методика «Опосредствованное запоминание» (по А. Н. Леонтьеву).
Усредненные данные исследования непосредственной памяти по каждой из трех групп детей показывают, что заучивание не связанных по смыслу 10 слов у детей с недоразвитием речи и умственно отсталых мало чем отличается от такового у детей с нормальным развитием (см. рис.). Во всех группах, в том числе в группе нормальных детей, были некоторые индивидуальные различия, которые для целей настоящего исследования не имели существенного значения.
Рис. «Кривая запоминания» десяти слов
В целом, как видно из «кривой запоминания», непосредственная память у детей всех трех групп достаточно продуктивна и устойчива. Особенность в воспроизведении слов детьми с недоразвитием речи состояла в том, что почти все они периодически воспроизводили вместо нужного другое слово (вербальную парамнезию), близкое по смыслу с одним из предъявленных слов (например, вместо мост воспроизводилось слово доска, вместо дуб – дерево, вместо стол – стул и др.). Однако эти лишние слова не засчитывались как правильные ответы и не повлияли на построение «кривой запоминания», представленной на рисунке.
Вместе с тем словесные парамнезии, возникающие даже в таком несложном (для 12—13-летних школьников) задании, как заучивание 10 слов, безусловно, отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речесмысловой системы. Для умственно отсталых детей такие парамнезии в целом не характерны.
Из рисунка видно, что нормальным детям нужно меньше попыток заучивания, чтобы запомнить и воспроизвести все 10 слов (всего три попытки); у детей двух других групп таких попыток по четыре. Дети с недоразвитием речи с первого предъявления воспроизводят 7, умственно отсталые – 6, нормальные дети – 8 слов. Спустя 30 мин дети всех групп воспроизводят в среднем по 8 слов.
Таким образом, приведенные данные свидетельствуют о том, что по конечной результативности непосредственная словесная память детей с нарушениями речи при заучивании 10 слов почти не отличается от памяти детей двух других групп.
Перейдем к рассмотрению результатов выполнения задания «Опосредствованное запоминание», полученных на трех указанных группах детей. Продуктивность выполнения этого задания непосредственно связывается с уровнем развития операций опосредствования и в конечном счете с уровнем сформированности обобщенного мышления, которые в своих высших формах осуществляются при помощи внешних (потом переходящих во внутренний план) опорных средств или «стимулов-знаков» (А. Н. Леонтьев, 1972).
Поскольку дети с нарушением речи, как известно, превосходят по уровню интеллектуального и в целом психического развития детей, имеющих первичную умственную отсталость, то мы, естественно, ожидали, что продуктивность первых в выполнении задания «Опосредствованное запоминание» будет выше, чем у последних, и должна приближаться по своим показателям к продуктивности детей с нормальным развитием. Однако результаты исследования не подтвердили это предположение и оказались для нас неожиданными.
Из табл. 5 видно, что дети с недоразвитием речи не воспроизвели или воспроизвели неправильно почти половину из всех слов, предъявленных для опосредствованного запоминания (46,9 %). Лишь в 53,1 % случаев они смогли продуктивно использовать изображение картинки (или «стимул-знак») для установления актуальной смыслоречевой связи с запоминаемым словом. Результаты правильного выполнения этого задания умственно отсталыми детьми оказались неожиданно высокими (88,8 %), вплотную приближающимися к результатам нормальных детей (94,7 %). Разность в показателях умственно отсталых и детей с речевой патологией составляет 35,7 %, в то время как умственно отсталые отличаются по продуктивности от детей с нормальным развитием лишь на 5,9 %.
Таблица 5
Воспроизведение слов детьми по методике «Опосредствованное запоминание» (в %)
Эти данные тем более неожиданны, что по уровню выполнения мыслительного задания «Противоположности» эта же группа детей по конченным количественным результатам (см. табл. 3) на 13,0 %, а по качественным – собственно мыслительным показателям (см. табл. 4) на 30,2 % отстает от таковых у группы детей с недоразвитием речи. Казалось бы, если недостаточность мышления у умственно отсталых детей более выражена, то и опосредованная речевая память у них должна быть хуже, чем у детей с патологией речи.
Нам кажется, есть все основания считать эти данные свидетельством того, что обнаруженная недостаточность опосредствованной словесной памяти у детей с патологией речи также носит специфически речевой характер и по своему патологическому механизму первично связана с системным нарушением речи, но не с нарушением собственно мышления.
Для подтверждения этого положения предварительно рассмотрим, какие структурно-динамические компоненты образуют внутренний психологический состав процесса опосредствованного запоминания.
Когда дети при наличии мотивированной задачи осуществляют выбор соответствующего изображения на картинках, они одновременно и последовательно выполняют действия и операции как минимум трех видов:
1) собственно речевые (восприятие, понимание и удержание в памяти предъявленного на слух слова);
2) собственно мыслительные (выбор на карточках изображения, содержание которого по смысловым признакам должно быть связано со значением запоминаемого слова);
3) речемыслительные – самые сложные по внутренней структуре и функции (установление устойчивой смысловой взаимообратимой связи «слово – образ – слово» и употребление выбранного изображения в качестве внешнего средства или «стимула-знака» для последующего его использования во внутреннем, а затем внешнеречевом плане в процессе воспроизведения «означенного» слова).
Если внутренняя динамическая структура установления опосредствованной мнестической связи между словом и образом такая, как мы ее описали, то становится очевидной ведущая роль собственно речевого механизма в продуктивном выполнении этого задания.
Анализируя процесс перехода от употребления внешних стимулов к употреблению внутренних элементов опыта в выполнении задания «Опосредствованное запоминание», А. Н. Леонтьев отмечает, что «в этом процессе формирования внутреннего опыта человека центральная роль принадлежит речи; именно в речи замыкаются необходимые для опосредствованного запоминания связи» (1972). И далее об этом же: «…самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю».
Если учесть особенности внутренней психологической структуры процесса опосредствованного запоминания и приведенные положения А. Н. Леонтьева, то становится очевидным, что дети с первичной речевой патологией обнаруживают такую низкую результативность в этом задании не случайно. Можно думать, что установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом нарушается из-за недостаточной сформированности у них механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот.
Особенности словесного мышления взрослых и детей
с нарушениями речи. М., 1990. С. 122–167.