В. А. Вартанян представления о сознании у студентов технического вуза

Вид материала

Содержание

Библиографичексий список
Погружение в изучаемый предмет как средство опережающего обучения
Immersing in the investigated subject as means of outstripping training
Библиографический список
Юрьева Светлана Маратовна
Yurieva Svetlana
Место текста как вторичного образа
Place of the text as secondary image
Библиографический список

Подобный материал:

1 2 3 4

БИБЛИОГРАФИЧЕКСИЙ СПИСОК

1. Кедров Б.М. Классификация наук. Прогноз К. Маркса о науке будущего / Кедров Б.М. – М.: Мысль, 1985. – 543 с.

2. Лебедев С. Философский глоссарий. Постмодерн [Электронный ресурс] / Национальная философская энциклопедия. – Режим доступа: ссылка скрыта, свободный. – Загл. с экрана.

3. Хабермас Ю. Лекция о жизненном мире [Электронный ресурс] / Ю. Хабермас, режим доступа: ссылка скрыта, свободный. – Загл. с экрана.

4. Лиотар Ж. Состояние постмодерна / Лиотар, Ж.; перевод с французского Н. А. Шматко. – М.: Институт экспериментальной социологии, Спб.: Алетейя, 1998. – 160 с.

5. Дацюк C.A. Онтологизации [Электронный ресурс] / С.А. Дацюк, режим доступа: ссылка скрыта, свободный. – Загл. с экрана.

Хайбулина Эльвира Ильясовна

ФГОУ ВПО Южный Федеральный Университет Технологический Институт в г.Таганрог

e-mail: msgosh12@yandex.ru

347922, Таганрог, Чехова 2. Тел.: +7(8634)312-016

кафедра психологии и безопасности жизнедеятельности; студент.

Khybulina Elvira

Taganrog Institute of Technology, Southern Federal University

e-mail: msgosh12@yandex.ru

2, Chehova, Taganrog, 347922, Russia. Phone: +7(8634)312-016

The Department of Psychology and Safety of Existence; student.

УДК 371.321.4

С.М. Юрьева

ПОГРУЖЕНИЕ В ИЗУЧАЕМЫЙ ПРЕДМЕТ КАК СРЕДСТВО ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

В статье рассматривается метод погружения в изучаемый предмет как средство повышения эффективности обучения иностранному языку. Основу метода погружения составляет психологический принцип «здесь и сейчас» и интеграция таких принципов в обучении как голографичность, антропологичность, креативность, целесообразность культуросообразность. Показано, что реализация указанных принципов в одном образовательном акте даёт синергетический эффект новое качество (эффективность), не присущее в заданной степени при реализации каждого принципа в отдельности.

Погружение синергетика, эффективность, целесообразность, иностранный язык, обучение, принципы.

S.M. Jurjeva

IMMERSING IN THE INVESTIGATED SUBJECT AS MEANS OF OUTSTRIPPING TRAINING

In the article the method of immersing in an investigated subject as means of increase of a learning efficiency to foreign language is considered. A basis of a method of immersing the psychological principle «here and now» and integration of such principles into training as нolography, creativity, conformity to culture, conformity of the purpose,. It is shown, that realization of the specified principles in one educational act gives the synergetic effect – the new quality (efficiency) not inherent in the set degree at realization of each principle separately.

Immersing synergetic, efficiency, expediency, foreign language, training, principles.

Закон Российской Федерации «Об образовании» предусматривает возможность личности осваивать общеобразовательные программы в форме очной, вечерней, в форме семейного образования, самообразования, экстерната. Отсюда следует, что учащимся предоставляется возможность опережения сроков обучения в образовательных учреждениях, в том числе и в системе лингвистического образования.

Идея опережающего обучения предполагает опережение по времени программной последовательности и сроков изучения определённых тем. Однако личностно-ориентированная педагогика и педагогика сотрудничества содержат в себе более глубокий смысл этой идеи. В данном случае предполагается приоритет собственного образовательного продукта. При этом формируются такие условия, при которых обеспечивается более полноценное взаимодействие и взаимодополнение традиционных и инновационных подходов. Другими словами, ученик не только обучается, но и определённым образом создаёт и совершенствует образовательный процесс, в котором главным мотивом деятельности учащегося является не только потребление знаний, но и создание своего собственного образовательного продукта, который предназначен для передачи другим обучающимся. Такая ситуация возможна при переходе ученика из объектной роли через субъектную к творческой, при этом становясь обучающим для своих товарищей. Таким образом, опережающее обучение получает новый импульс и представляется как одно из перспективных направлений.

Основополагающим принципом опережающего обучения иностранному языку является синергетический принцип, который отражается и в других, следующих принципах: голографичности, антропологичности, пойетичности, культуросообразности. [1] (Термин «синергетика» происходит от греческого synergia, что означает совместное действие, сотрудничество, согласовано действующий. В педагогике синергетический подход предполагает возможность самоорганизации. Существенный вклад в область синергетики как научного направления внесли Г. Хакен [2], И. Пригожин, И. Стергенс, а также отечественные учёные В.И. Аршинов, Р.Г. Баранцев [3], В.В. Васильева, С.П. Капица, С.П. Курдюмов [4], Е.Н. Князева [4], Г.Г. Малинецкий, В.С. Степин и др.).

Принцип голографичности заключается в том, что обучение на каждом своём этапе должно максимально отражать весь материал в целом (holos – весь, полный и grapho – пишу). При осуществлении этого принципа учитель и ученик сознательно поставлены в такие условия, при которых вызвана необходимость упрощения, свёртывания учебной информации. Согласно принципу голографичности каждый уровень отражает весь перечень основных языковых знаний и умений, предусмотренных стандартом среднего полного общего образования с учётом возрастных особенностей ученика.

Принцип антропологичности предполагает вариативность в сроках освоения информации в зависимости от возраста и уровня подготовки учащегося. Суть принципа в том, что учащийся имеет право выбора индивидуальной учебно-познавательной траектории и скорости её прохождения. Это даёт возможность опережающего обучения и развития. В данном случае обязательно создание условий для творческого участия учащегося, когда ученик определяет цели занятий совместно с учителем, а также способы их достижения. Предполагается также приоритет личного выбора темы исследования. Синергетическая система обладает такой особенностью как множественность возможных путей развития, поэтому важна психологическая готовность учащегося к ситуации выбора, а также к осмысленным действиям.

Принцип пойетичности (креативности) заключается в творческом самовыражении ученика в процессе создания образовательного продукта с целью улучшения системы образования. Реализация таких дидактических принципов как наглядность, вариативность, междисциплинарная связь способствует развитию творческой активности ученика.

Не менее важными принципами являются принципы целесообразности или смыслосоответствия. Всё, чем живёт школа, должно полностью выстраивать его отношения с миром и самим собою. Лишь в этом случае школа соответствует смыслу жизни её ученика. Устремление к истине, к согласованному праведному существованию в мире, истиносоответствие поступков, – атмосфера, в которой только и может развиваться здоровая, нравственная, духовная личность [5].

Принцип народности или культуросообразности раскрывается через постижение народных песен, танцев, обычаев, традиций, изобразительной, звуковой культуры народа изучаемого языка, через сравнительный анализ культур разных народов и нахождение их общности.

Одним из определяющих принципов в опережающем обучении является разновозрастной принцип существования. Разновозрастной коллектив разрабатывает саму будущую систему образования, привнося в неё результаты своего труда, а также особенности характеров и склонностей без учёта возрастных данных.

Смыслом опережающего обучения является преобразование учебной информации с целью более быстрого и качественного обучения товарищей. При этом происходит развитие когнитивных, организационно-деятельностных и креативных качеств ученика. Содержание обучения при этом включает две части: инвариантную (внешне задаваемую) и вариативную, создаваемую учителем и учеником. Вариативная часть обучения предполагает разработку собственного образовательного продукта, необходимого для взаимообучения.

Структура программы опережающего обучения включает три уровня изложения материала для трёх возрастных категорий учащихся: 11-14 лет, 13-16 лет и 15-18 лет. Для учащихся первой категории (11-14 лет) содержание программы будет соответствовать первому уровню. Объём и охват тем для них по времени упреждения традиционной программы имеет наибольшую величину. Вторая категория учеников (13-16 лет) имеет среднюю величину опережения, что соответствует второму уровню. Ближний характер опережения (15-18 лет) присущ третьему уровню прохождения программы. Срок освоения материала каждого из трёх уровней, как правило, составляет от одного до трёх лет. Но на каждом из уровней учащийся творчески перерабатывает учебный материал и создаёт свой собственный образовательный продукт, осуществляя принцип пойетичности.

Процесс погружения при опережающем обучении ставит целью соединить в синергетическое целое традиционные, современные и перспективные методы, приёмы, средства и формы обучения иностранным языкам. К традиционным методам относятся словесные, наглядные и практические методы обучения. К нетрадиционным методам – эвристические методы: метод коллективного поиска оригинальных идей, метод вопросов, метод расширения объёма незнания и др.

Репродуктивный метод (объяснительно-иллюстративный) применяется на этапе создания работы лаборатории иностранных языков. Продуктивные же методы (эвристический и исследовательский) применяются для подготовки учащихся к взаимообучению. Проблемное изложение используется в период разработки курса и при взаимообучении.

Значительным нововведением в системе образования стала замена традиционной парадигмы учебник-учитель-ученик, где доминанта принадлежала учителю, на парадигму ученик-учитель-учебник, предложенную академиком М.П. Щетининым. При реализации синергетического подхода ученик в сотворчестве с учителем ведёт исследовательскую работу с целью совершенствования системы лингвистического образования, результатом которой должно стать учебное пособие по изучаемому иностранному языку. В частности лаборатория английского языка Учреждения РАО «Лицея-интераната комплексного формирования личности детей и подростков» разработала учебное пособие «Путеводитель в мир английского» [6].

В данной статье мы приведём пример классического погружения, согласно выше приведённых принципов работы лаборатории иностранных языков по английскому языку на этапе разработки лексического материала, посвящённого культуре и истории страны изучаемого языка.

Согласно разновозрастному принципу существования в группе представлены учащиеся в возрасте от 11 до 16 лет. В лаборатории 17 человек. У всех изначально разный уровень подготовки. Поставлены следующие задачи:

за пять дней погружения (по 6 астрономических часов в день с перерывами на приём пищи и физическую активную деятельность) в английский язык активизировать такие умения как говорение, аудирование, письмо и чтение на материале художественной, публицистической, учебной литературы, аудио и видеоматериале, цветных иллюстрациях;
совместно разработать оптимальное количество способов усвоения новой лексики для выхода с этим материалом на другие группы учащихся;
откорректировать предложенный объём и состав информации для подачи обучающимся;
на базе лексического материала отработать практическое употребление всех грамматических времён, артиклей, степеней сравнения прилагательных и наречий.

Согласно методике Игоря Серова [7] прослушивание классической музыки активизирует работу мозговых клеток, повышает восприимчивость к интеллектуальной деятельности и внимание. Непосредственно перед началом урока мы проигрываем одно из классических произведений, что положительно влияет на концентрацию внимания учеников и даёт определённый настрой на общий труд и согласованность, внутреннюю гармонию. Первый день погружения посвящён знакомству с культурой и историей Великобритании. История этой страны тесно переплетается с её вековыми традициями, танцами и песнями. Учащимся предоставляется возможность услышать кельтские народные песни, увидеть их танцы и главное – сравнить с родным фольклором. Учитель проводит параллель между кельтской волынкой и кавказским народным инструментом чонгури, которые имеют практически идентичное звучание и такой же внешний вид.

В народных танцах обоих народов прослеживается одинаково бережное отношение к движениям рук. Таким образом, исследуя культуру народов, учащиеся приходят к заключению об их исторической общности.

После знакомства с выше приведённым материалом группа разбивается на три подгруппы для поисковой работы и пополнения уже имеющейся информации. Группам даётся задание: определить историческую родину англичан до их перемещения в Великобританию. Для этого учащимся предоставляется соответствующая литература, обеспечивающая возможность исследования предложенной темы. Кроме того, используется интернет. Учитель направляет поиск и определяет временные рамки для активизации процесса. Исследование занимает 3 часа. Среди предложенной учащимся литературы они находят книгу Александра Драгункина «5 сенсаций» [8]. Предположение, высказанное этим автором вполне согласуется с тем, которое они сделали вместе с учителем до поисковой работы. Автор лингвистически приводит к выводу, что англичане – выходцы из России и подкрепляет убедительными примерами. Если в словах, начинающихся на s убрать первую букву, то мы узнаем в них русскую речь: s-crew – крутить; s-kate – кататься; s-mall – мал; s-plash – плескаться; s-tare – таращиться; s-trap – тряпка; s-tupid – тупица. Кроме того, у вождей саксов были распространённые славянские имена: Рада, Уста, Гора [8].

Открытие, сделанное для себя учащимися, активизировало их интерес к самому языку, его носителю и способствовало более глубокому его пониманию. Появился интерес к английской литературе, которая раскрывает внутренний мир народа, его национальную особенность. Следующий день погружения был посвящён литературным памятникам культуры: пословицам, стихам, легендам, романам. Группе были предложены главы из романа Шарлотты Бронте «Джейн Эйр» для прочтения вслух и анализа характеров героев. После чтения и перевода текста он был озвучен носителем языка с аудиокассеты. Этот вид работы позволил провести аудирование, которое показало степень усвоения лексики из книги.

Каждый день погружения заканчивается осмыслением и анализом проведённой работы. Учащиеся высказывают свои впечатления о полученной информации, дополняют её своими находками, выступают не только как объекты, но и как субъекты учебно-познавательного процесса, внося свои методические добавления.

Третий день погружения посвящён практическому применению полученной информации, а именно отрабатыванию лексических единиц в диалогах, сценках, коротких рассказах с употреблением выражений, слов, фраз из пройденного материала. Но прежде, чем продуцировать английскую речь, учащиеся осваивают её с помощью работы с карточками, ассоциируя слова с определёнными визуальными или звуковыми образами, символами. Здесь полностью раскрываются креативные способности учащихся, не стеснённых рамками условных правил. Интересные сравнения используются их авторами для обучения в неклассическом (когда создаётся собственный образовательный продукт учащихся и взаимообучение внутри группы) и постнеклассическом (выход лаборатории на всех учащихся) погружениях. Этот вид работы проводится в парах, что позволяет максимально активизировать каждого учащегося и снимает психологический барьер перед страхом сделать ошибку. Для вторичного закрепления в памяти лексики используется игра «Неожиданная встреча», когда вся группа хаотично перемещается по комнате до того момента, пока учитель не скажет «стоп». В этот момент стоящие напротив друг друга образуют произвольные пары в работе для опроса по карточкам. После взаимного ответа на вопрос, они обмениваются карточками, и продолжается хаотичное перемещение по классу до очередной команды преподавателя. В результате этой работы практически вся необходимая лексика усвоена, и учащиеся готовы использовать её в других видах речевой деятельности. В частности, синхронный перевод в парах, когда диалог выступающих учащихся тут же переводится другой парой вслух для всей группы. Таким образом, за один день учащиеся усваивают от 100 до 200 новых лексических единиц.

Четвёртый день акцентирован на грамматику. Достаточный объём лексического материала позволяет проследить на нём различные временные формы глагола, как и остальной грамматический материал. Для этого учитель в сжатой лаконичной форме объясняет таблицу времён, где для понимания каждого времени найдено одно ключевое слово, объясняющее смысл его употребления. Например, времени Past Simple соответствует слово «факт» из прошлого, временам Progressive – «процесс» в настоящем, прошедшем и будущем и характерная для этого времени медлительность, временам группы Perfect – «уже», что свидетельствует о завершении действия и решительности их природы. Для каждого времени найден образ, характер и символ, что значительно ускоряет восприятие непростого, но основополагающего для всей грамматики материала. Для эффективного усвоения правил употребления артиклей предлагается схематический рисунок для каждого вида артиклей отдельно. На их запоминание в результате уходят считанные минуты. Примеры для практического отрабатывания материала учащиеся находят и анализируют в изученной лексике. Затем каждому предоставляется возможность попробовать свои силы в педагогическом мастерстве, т.к. учащиеся придумывают свои примеры на русском языке и задают по своему усмотрению для перевода друг другу. Такой опрос может происходить в кругу в виде игры. Ведущий бросает мяч или мягкую игрушку тому, кому предназначается вопрос, и пока игрушка в воздухе опрошенный должен подготовить ответ. Предложения не должны быть длинными, но конкретными по сути на основе изученной лексики и грамматики.

Тестирование проводится на пятый день погружения в устной и письменной форме. Устный экзамен может быть принят в виде мини спектакля, сценки, монолога с максимальным использованием заданной лексики, а затем диалога с учителем по пройденным темам. Аудирование проводится для всей группы одновременно, где требуется понимание текста в целом и отдельных его частей. Письменная часть экзамена ориентирована на перевод с русского на английский, где проверяется знание всей грамматики одновременно.

Четыре-пять таких погружений в год дают возможность учащимся освоить программу по иностранному языку за курс средней (полной) общеобразовательной школы. Исследование возможностей погружения в опережающем обучении не закончены и представляются перспективными.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Добрынина В.В. Методика опережающего обучения математике на основе синергетического подхода. – Ростов на Дону, 2005. – 75 с.
Хакен Г. Тайны природы. Синергетика: наука о взаимодействии. – Москва-Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2003. – 320 с.
Баранцев Р.Г. Тринитарная методология в синергетике // Перспективы синергетики в XXI веке: Сборник материалов Международной научной конференции: В 2 т. – Белгород: БГТУ им. В.Г.Шухова, 2003. – Том 1. – С. 8-13.
Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с Пригожиным // Вопросы философии, 1992. – № 12. – С. 17–35.
Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. – М.: Педагогика, 1986. – 176 с.
Юрьева С.М. Путеводитель в мир английского. – М., 2008 . – 323 с.
Серо И. Как легко и быстро выучить любой иностранный язык. Школа разведчика. [Электрон. ресурс] Режим доступа:ссылка скрыта
Александр Драгункин. 5 сенсаций. – СПб.: Издательский дом «Андра», 2003 . – 400 с.

Юрьева Светлана Маратовна

Технологический институт федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» в г. Таганроге

e-mail: rainbowsvetlana@yandex.ru

347922, Таганрог, Чехова 2. Тел.: +7(8634)312-016

кафедра психологии и безопасности жизнедеятельности; соискатель.

Yurieva Svetlana

Taganrog Institute of Technology – Federal State-Owned Educational Autonomy Establishment of Higher Vocational Education “Southern Federal University”

e-mail: rainbowsvetlana@yandex.ru

2, Chehova, Taganrog, 347922, Russia. Phone: +7(8634)312-016

The Department of Psychology and Safety of Existence; competitor.

УДК 371.321.4

С.М. Юрьева

МЕСТО ТЕКСТА КАК ВТОРИЧНОГО ОБРАЗА

В СИСТЕМЕ ПЕРЕДАЧИ ЗНАНИЙ

В статье рассматривается функциональные свойства текста и возможности их использования в системе передачи знаний. Текст рассматривается как вторичный образ, что придаёт ему возможность интерпретации в зависимости от жизненного контекста читателя. Показано, что предельной функцией текста может стать роль символа, несущего множественность смысла.

Текст, образ, смысл, символ, функция, роль, знание, передача знаний.

S.M. Jurjeva

PLACE OF THE TEXT AS SECONDARY IMAGE

IN SYSTEM OF TRANSFER OF KNOWLEDGE

In the article it is considered functional properties of the text and an opportunity of their use in system of transfer of knowledge. The text is considered as a secondary image that gives to it an opportunity of interpretation depending on a vital context of the reader. It is shown, that limiting function of the text can become a role of the symbol carrying plurality of sense.

Text, image, sense, symbol, function, role, knowledge, transfer of knowledge.

Текст является одним из способов упорядочивания наших знаний о мире. Интерес к тексту характерен не только для гуманитарных наук. «Текст» является объектом исследования социолингвистики, психолингвистики, семиотики, прагматики, семантики, педагогики, психологии, философии и т.д., а в последнее время математики, логики, кибернетики, биологии. Чем можно объяснить такой интерес к тексту? Фактически, изучение текста – это исследование самого языка и способов выражения мышления. В настоящее время можно встретить более трехсот определений текста, куда в частности входят семантически неполнозначные или не показывающие существенной разницы между текстом и словом. Общепризнанного определения текста до сих пор не существует, и разные авторы указывают на различные аспекты этого явления: О.Л. Каменская – на текст как средство вербальной коммуникации; Д.Н. Лихачев – на роль его создателя, воплощающего в тексте свой замысел; А.А. Леонтьев – на завершенность этого речевого произведения и т.д. Р. Уилсон пришёл к заключению, что какой бы системой мы ни пользовались для упорядочивания наших знаний о мире, эта система остается моделью мира, которую не следует путать с самим миром. Семантик А. Кожибски пытался популяризировать этот постулат лозунгом: «Карта – это не территория». А. Уотс, знаток восточной философии, перефразировал это высказывание еще выразительнее: «Меню – это не еда» [1]. Текст, как вторичный образ объекта, передаёт только сущностные его черты, поскольку первичный образ претерпевает перекодировку.

Широко известно определение И.Р. Гальперина, согласно которому «текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [2]. Но, следует отметить, что на все вышеприведённые признаки текста (кроме последних) можно посмотреть иначе. Обратим внимание, что целый ряд текстов так и не был закончен авторами; к тому же нередко текст отдельного стихотворения завершается многоточием. Далеко не у всех текстов имеются заголовки (отдельные стихотворения, рекламные тексты, объявления). Такую мысль высказывает и Е.С. Кубрякова: «не все тексты могут быть представлены в виде последовательности сверхфразовых единств – во всяком случае, если признавать, что и надписи типа "Вход воспрещен" или "Рвать цветы категорически запрещается" тоже являют собой особые тексты» [3].

Большинство исследователей различных школ и направлений в настоящее время приходят к единому заключению о том, что «текст не может трактоваться иначе, как сложное структурное целое, детерминированное как объективной реальностью, так и субъективностью языковой личности, поэтому определение текста не может быть чисто структуралистским, текст не может рассматриваться как закрытый, неизменяемый языковой феномен» [4]. Ещё в эпоху античности изучались вещи как сами по себе, так и с точки зрения восприятия субъекта, без участия которого это знание не может быть получено и не может существовать как знание. Так Демокрит различал свойства таких явлений, как величина, образ, масса, движение, твердость, представляющие вещи в себе и имеющие определенные особенности в строении атомов, и субъективные свойства, которые вытекают из взаимодействия с органами чувств человека (цвет, яркость, звук, вкус, запах и т.п.) [5]. Позже Кампанелла, Галилей, Декарт и Гоббс обсуждали проблему субъективности восприятий, а Локк проанализировал её, используя термины первичных и вторичных качеств. По Локку, первичными качествами вещей можно назвать истинные свойства вещей, с устранением которых устраняются и сами вещи, вторичными – возникающие в результате воздействия тел на наше чувственное познание. Так же как и Декарт, к истинным свойствам он отнес «математические и пространственно-временные определения величины, фигуры, числа, положения и движения, вторичными провозгласил чувственные качества цвета, звука, запаха, вкуса, температуры и т.п. Обсуждение проблемы первичных и вторичных качеств привело к тому, что общепризнанным стало положение о несводимости субъективных образов вещей, возникающих у человека, к простым копиям предметов внешнего мира» [6].

Таким образом, было определена дифференциация между познаваемым объектом и его образом и сделан вывод о том, что различные свойства объекта отображаются в образе с разной степенью достоверности. Первичные качества могут перестать существовать только с устранением самого объекта. Вторичные – с устранением субъекта.

Изначально в теории текста придавали значение его первичным качествам, присущим тексту независимо от влияния Автора и Читателя. Но постепенно субъектный стиль мышления, учитывающий присутствие субъекта в картине знания, вытеснил объектное мышление и побудил приступить к поиску вторичных свойств текста. Была реабилитирована роль Читателя, проанализировано, что реально он вносит во взаимодействие с текстом. Таким образом, вторичные свойства текста – субъектно-объектные. Они возникают при контакте субъекта с текстом и исчезают при размыкании этого взаимодействия.

В этом отношении интересны заключения Ю.М. Лотмана, выделившего три основные функции текста. Первая функция – это «передача константной, лежащей на поверхности и легко схватываемой наиболее простыми методами анализа информации. Идеальный текст в данном случае предстает как сообщение, зашифрованное одним языком и, следовательно, одноканальное, внутренне однородное и моноструктурное. Текст здесь выполняет роль вместилища некоторого неизменного смысла. В идеале этот смысл – дотекстовое сообщение, реализуемое лишь в тексте, – остается инвариантным при всех трансформациях текста: информационное содержание не меняется ни качественно, ни в объеме. Адресат декодирует текст и получает исходное сообщение» [7]. Ясно, что в этом случае код, которым пользуется адресант при кодировке текста, и код адресата для расшифровки – один и тот же. Вопрос только в том, насколько точно текст передается от отправителя к получателю, ибо всякое несовпадение между кодом говорящего и слушающего – источник непонимания [8]. Итак, исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что роль текста здесь заключается в пассивной передаче информации, т.е. в посредничестве между отправителем и получателем. Теоретически текст передаётся без помех, в действительности же, происходит приблизительная эквивалентность исходного сообщения.

Второй функции текста – выработке новых смыслов – Ю.М. Лотман уделяет особое внимание. «Именно смыслопорождение и его механизмы выступают средством развития культуры и ее двигателем. В этом аспекте текст перестает быть лишь пассивным звеном передачи некоторой константной информации. Он превращается в генератор новых смыслов, а значит, главным его свойством становится активность» [8].Что касается разговорного стиля, то в нём допускаются такие выражения, где смысловое значение слов, принятых в речи, обросло дополнительным смыслом, и, чтобы его понять, нужно находиться в том же контексте, что вызывает определённые трудности для носителя другого языка: «присесть на сладкое», «давить на подушку», «лечить мозг» и т.д. В английском языке для иностранцев тоже имеются неоднозначные фразы, которые при их непонимании вызывают анекдотичные ситуации. Достаточно убедительно иллюстрацией данного явления может послужить пример с фразой «look out», имеющей два перевода: «выгляни» и «осторожно». Иностранцу, стоящему у окна в английской гостинице крикнули с улицы, чтобы предупредить об опасности от падающего вниз с верхнего этажа ведра: “Look out!” Несложно догадаться, что сделал иностранец, зная только первый вариант перевода этого сочетания. Нахождение в одном смысловом поле – это главное условие взаимопонимания двух сторон, при котором полиформизм не является препятствием, а наоборот обогащает язык, расширяя смысл старых слов, в которых мы находим новый смысл. В этом отношении представляют интерес слова из древнеиндийских текстов, такие как «дхарма», имеющего понятие долга. «Этот термин занимает не меньше шести страниц Петербургского словаря и показывает, как различные смыслы – религиозный, моральный и юридический – стали характеризовать это слово» [8]. Многие слова из английского языка также могут служить примером полисемии, причём так же, как и в других языках, наращивание смыслов носит континуальный характер (set, get, call, make and so on).

Исследуем разницу между первым и вторым случаями. Если в первом случае помеха в понимании может возникнуть только в результате технического несовершенства системы, то во втором случае механизм работы текста будет устроен принципиально иначе. В процессе передачи текста от адресанта к адресату происходит «нетривиальный сдвиг значения», результатом которого становится образование нового смысла. «Нетривиальным» Ю.М. Лотман называет такой сдвиг значения, который «...однозначно непредсказуем и не задан определенным алгоритмом трансформации текста» [8]. Таким образом, возникают новые тексты, так называемые «неправильные». Но именно они предстают как необходимые, заключая в себе новую информацию, которая подлежит расшифровке. Здесь существенен тот факт, что передающий и принимающий пользуются не идентичными кодами. Но именно этот факт представляет интерес, т.к. он делает контакт желательным. «Полиформизм языка позволяет вводить в нашу систему суждений ту рассогласованность, без которой она была бы неполной» [9]. Существующее же сходство обусловливает саму возможность общения. Возникает вопрос, возможен ли в принципе идентичный перевод? Согласно выше сказанному он будет носить характер условной эквивалентности. Смысл перевода может носить двойственный характер: предсказуемость и непредсказуемость. В случае же обратного перевода будет происходить нарастание смыслов, получение же исходного текста исключено [8]. Аналогичные идеи высказывает М.М. Бахтин в статье «Проблема текста», где он пишет, что «...всякая система знаков (т. е. всякий «язык») принципиально всегда может быть расшифрована, т.е. переведена на другие знаковые системы (другие языки); следовательно, есть общая логика знаковых систем, потенциальный единый язык языков... Но текст (в отличие от языка как системы средств) никогда не может быть переведен до конца, ибо нет потенциально единого текста текстов» [9]. Итак, для того чтобы текст был минимально воспринят, необходимо наличие двух достаточно близких языков. «Текст в данном случае – это многоязычное, многократно зашифрованное образование, которое в рамках отдельно взятого языка раскрывается лишь частично; полностью же текст раскрывает свой смысл лишь при рассмотрении его в свете всех языков, которые участвовали в его создании» [10]. Сопряжение текстов создаёт конфликт, рождающий новый смысл. Разность взаимодействия кодов образует новый текст. Например, при переводе стихотворного текста происходит расширение его смыслового содержания, которое обогащает его новым смыслом. Русский текст звучит так:

Красу картины не увидишь близко,

А отойдёшь – поклонишься ей низко.

Его перевод на английский имеет следующее содержание:

One cannot see the beauty next to it,

But step aside – and you’ll at once admit [10].

Отсюда можно выделить отличительные особенности текста как носителя новых смыслов: многоязычность, полиструктурность, неоднородность. Функция же конкретно стихотворного текста – перенести континуальную составляющую на дискретные носители речи.

И наконец, третья функция текста, по М.Ю. Лотману, – функция памяти. Возможности текста не ограничиваются порождением новых смыслов. Он аккумулирует культурную память. Но, что более важно, текст сохраняет память о своих контекстах. Не будь этой способности, текст не донёс бы глубины своего смысла, оставаясь набором несвязных отрывков. Так, Шекспировский «Гамлет», инсценированный и экранизированный множество раз, – это не простое озвучивание текстов, но и дополнительное измерение, погружение зрителя в глубину контекстов. «Сумма контекстов, в которых определенный текст приобретает осмысленность и которые определенным образом заложены в его смысловом потенциале, может быть названа памятью текста. Это создаваемое текстом вокруг себя смысловое пространство, семиосфера, которая является подвижным образованием, меняющимся в зависимости от того, какие культурные коды актуальны на данном историческом этапе» [10]. Таким образом, текст обладает времясвязующей функцией, позволяющей передавать информацию через века, хотя она и трансформируется в процессе интерпретации текста в новом жизненном контексте.

История формирования текста, его функциональных особенностей побуждают к отчетливой постановке вопроса о необходимости различения свойств текста и свойств восприятия и воспроизводства текста.

В эпоху античности мы наблюдаем формирование двух форм получения и передачи знания. Сократ в своей системе обучения способствовал формированию способностей самостоятельного суждения, личной ответственности, то есть мышлению. «В поздних диалогах Платона сама форма диалога подводит к констатации его ведущим некоего знания и уверенности, что в освоении вещи он продвигается в сопровождении другого. Речь идет не о таком знании, которым обладают лишь «мудрецы», а о том, на которое может претендовать каждый. Ибо требование такого знания составляет бытийный способ самой человеческой экзистенции: это знание о благе» [11].

В последующие эпохи эти две тенденции имели своё продолжение, хотя вторая, как показывает история, чаще описывалась и воплощалась в жизнь. По мере того, как общество входит в постиндустриальную эпоху, а культура – в эпоху постмодерна, знание меняет свой статус. Научное знание рассматривается как вид дискурса. Научные проблемы напрямую связываются с проблемой языка, коммуникации, с лингвистическими теориями. То как исследуется и передаётся информация, знания оказывает влияние на перемены в науке. Повествование становится особым способом познания.

В постмодернистском обществе большую роль приобретает значение нарратива (рассказа), своего рода «мнения». Стратегия постмодернизма выражается в радикальном отказе от реализма в любых его проявлениях. В контексте затронутой темы следует обозначить связи повествования с наукой и образованием.

Повествование безусловно является одним из фундаментальных составляющих передачи знаний. Связь повествования со знанием просматривается в этимологии термина «нарратив» (narrare), связанного с латинским «gnarus» – знающий, эксперт, осведомленный в чем-либо. Вместе с тем, «внимание к «нарративу» в науке и образовании становится способом критики и преодоления традиционных представлений о научной теории и рациональности, и переосмысления конститутивных, структурных характеристик таких типов реальности, как историческая, психологическая, педагогическая, образовательная, художественная» [12]. По оценке Й. Брокмейера и Р. Харре, «нарратив является не описанием некой реальности, а «инструкцией» по определению и пониманию последней. Известный исследователь А. Данто утверждает, что «повествование уже по своему характеру представляет собой некоторую форму объяснения» [13]. «Ведь знание является результатом деятельности конкретного «конденсированного» исследователя» [13].

Важнейшей особенностью в характеристике нарратива является его самодостаточность. Как отмечает Р. Барт, сам процесс повествования разворачивается «ради самого рассказа, а не ради прямого воздействия на действительность, то есть, в конечном счете, вне какой-либо функции кроме символической деятельности как таковой» [13].

Ещё одной характеристикой нарратива выступает предложенный в 1998 г. И. Кальвино термин «leggerezza» – легкость, «которую «нарративное» воображение может вдохнуть в pezantezza – тяжеловесную действительность» [13].

В концепции постмодернизма идея значения финала является главной. Ф. Кермоуд считал, что само существование «завершения», известного лишь нарратору (рассказчику), образует некое поле тяготения, притягивающие все сюжетные линии в общий фокус.

Главной мотивацией для изучения нарратива явилось развитие гуманитарных наук, что определило направленность критических и исторических теорий в работах Х.-Г. Гадамера, Х. Уайта, П. Рикёра. По утверждению Гадамера, «посредством нарративных практик, в их плюрализме, реализует себя подлинная свобода: все, что является человеческим, мы должны позволить себе высказать» [12]. Такая свобода обеспечивается принципиальной открытостью как любой наррации, так и текста. Понимание текста и разговора создаёт специфику отношений между мышлением и речью. Примечательно замечание Гадамера на этот счёт, что развитие языковой мысли начинается вместе с зарождением науки вообще. Относительно историографического направления отдельные исследователи проводят мысль о нарративности любой исторической информации, способов и стиля изложения и самих методов исследования. В связи с этим представляет интерес факт использования методологического аппарата, основанного на нарративности в организации знания [13].

Использование нарративных методик в науке и образовании характеризует их как воплотивших в себе следующие черты: последовательность, связность, убедительность, целостность, законченность и внимание к передаче, распространению результатов исследования [13].

Итак, анализируя выше сказанное, следует отметить, что текст фиксирует и передаёт информацию не только о многогранной реальности, но и о том, кто передаёт текст. Через текст просматривается субъективный взгляд передающего информацию, и, если в этом процессе используется большое количество слов, зачастую суть передаваемой информации размывается. Не случайно высшая форма понимания для многих типов культур укладывается в формулу «понятно без слов» и ассоциируется с внесловесными коммуникациями – музыкой, любовью, эмоциональным языком паралингвистики [13]. «Мысль изречённая есть ложь» (Ф.И. Тютчев). В складывающейся таким образом ситуации ёмкие и ясные фразы – пословицы, поговорки, афоризмы – являются в действительности текстами-эталонами, т.к. в сжатой форме выражают безграничность содержания, бездну смысла. Сознание современного человека, ежедневно соприкасающегося с обильным потоком информации, нуждается именно в такой целостности и лаконичности. Показательной в этом отношении является легенда Древней Греции о Лаконии, которую населяли спартанцы. Когда король Филипп из Македонии послал им депешу с угрозой сравнять их с землёй, если войдёт в их пределы, то через несколько дней он получил ответ с единственным словом – «если». В этой истории источник термина «лаконичность». По ёмкости и содержательности письмо спартанцев не уступило бы целому тексту, выражающему их отношение к данному событию. В данной коммуникации дискретные символы языка передали континуальную форму. Логически структурированное сознание восприняло его континуальный поток.

Подводя итог темы данного параграфа, следует отметить, что

роль текста, как вторичного образа объекта в системе передачи знания в контексте нашего исследования могут выполнять ключевые слова, заключающие в себе новый смысл и обеспечивая глубину контента;
ключевые слова раскрывают внутренний ресурс адресата, аппелируя к контенуальному потоку сознания;
полиформизм слова подключает воображение, активизирует мышление, направляя его вектор, способствует развитию логики, расширению сознания.

Принимая во внимание полисемию текста, в процессе обучения учитель и ученик, образуя единое смысловое поле, способны минимизировать временное пространство для передачи знаний, вводя слова-символы, что способствует эффективному запоминанию учебного материала. Например, для объяснения времени Present Simple можно использовать одно ключевое слово «вообще», подразумевая безотносительность действия ко времени, а слово «факт» для времени Past Simple, предполагая важность просто свершения факта в прошлом. Данный вид работы предполагает совместную с учителем поисковую деятельность, которая интегрирует и Аристотелевскую интеллектуальную интуицию, и Платоновские диалоги. В результате формируется умение учащихся выделять доминантную контанту, нарабатываются грамматические навыки, а самое главное, анализ текста способствует постижению глубины смыслов.

Текст, являясь инструментом абстрагирования первичного образа, несёт на себе отпечаток сознания того, кто его производит, а значит в целом не существует вне исторического и культурологического контекста, что для читателя создаёт мощную мотивацию для прочтения текстов в оригинале.

Слово, вобравшее множество смыслов автора по сути в максиме может достигать уровня символа, глубину смысла которого отметил В.В. Налимов:

«Смыслы (а, следовательно, и природа человека) устроены так, что чем ближе мы приближаемся к ним, тем дальше они удаляются от нас. А наш удел – беспрестанно устремляться к смыслам» [9].

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Уилсон Р. Я ни во что не верю [Электронный ресурс]. – Режим доступа: eism.ru/files/idontbelivenothing.php (дата обращения: 16.02.11).
Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. – М.: Наука, 1981. – 138 с.
Кубрякова Е.С. Текст. Структура и семантика / Е.С. Кубрякова. – М., 2001. – С. 72-81.
Текст как объект лингвистического исследования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: ip.ru/referats/preview/71050 (дата обращения: 16.02.11).
Словарь античности. – М.: Прогресс, 1989. – 704 с.
Виндельбанд В. История новой философии в ее связи с общей культурой и отдельными науками: в 2 т. / В. Виндельбанд. – М.: Терра-Канон-Пресс. – Т. 2: От Канта до Ницше. – 512 с.
Лотман Ю.М. Три функции текста / Ю.М. Лотман. – М.: РОССПЭН, 2009. – С. 294-309.
Налимов В.В. Вероятностная модель языка. О соотношении естественных и искусственных языков [Электронный ресурс]. – Режим доступа: ft.com.ru/freedom/KSNews_980.php (дата обращения: 16.02.11).
Лотман Ю. М. Семиосфера / Ю.М. Лотман. – С.Петербург: Искусство-СПБ, 2000. – С. 580-589.
Юрьева С.М. Путеводитель в мир английского: учебное пособие / С.М. Юрьева. – М.: ООО «ЦИУМиНЛ», 2008. – 323 с.
Гадамер Х.-Г. Диалектическая этика Платона. Феноменологическая интерпретация «Филеба» / Х.-Г. Гадамер. – СПб.: Изд. Санкт-Петербургского философского общества, 2000. – 256 с.
Карабаева А.Г. Нарратив в науке и образовании [Электронный ресурс]. – Режим доступа: ogy.ru/ru/texts/karabaeva/educinnov_11.phpl (дата обращения: 19.02.11).
Лотман Ю.М. Структура художественного текста [Электронный ресурс]. – Режим доступа:(.info/bibliotek_Buks/Literat/Lotman/ (дата обращения: 19.02.11).

Blog

В. А. Вартанян представления о сознании у студентов технического вуза

Содержание