Психология сознания

Вид материала

Документы

Содержание Взаимосвязи труда, познания и общения в индивидуальном развитии человека Стадиальность развития индивидуального сознания и труд

Подобный материал:

• Культурная детерминация образа сознания (на примере русской и японской культур), 382.16kb.
• Программа дисциплины Психология массовых коммуникаций для направления 030300. 62 Психология, 224.33kb.
• Программа вступительного испытания по предмету «Психология», 304.02kb.
• Гулевич Ольга Александровна, o gulevitch@ hse ru Требования к студентам Знания о закон, 226.14kb.
• М. В. Ломоносова Проблема сознания как философская проблема Статья, 140.31kb.
• П. Д. Успенский содержание посвящение предисловие психология возможной эволюции человека, 883.85kb.
• Психология труда лекционный курс раздел Введение, 74.58kb.
• Рабочая Программа учебной дисциплины общая психология Трудоемкость (в зачетных единицах), 377.92kb.
• Количественная классификация сознания, 184.98kb.
• Антонова Наталья Викторовна Требования к студентам Знания о закон, 281.87kb.

ВЗАИМОСВЯЗИ ТРУДА, ПОЗНАНИЯ И ОБЩЕНИЯ В ИНДИВИДУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА¹

Общественная детерминация индивидуального сознания

Общественно-историческая обусловленность взаимосвя­зей между человеком и природой составляет важнейшее звено в цепи материальной детерминации сознания. Само собой ра­зумеется, в этой цепи особое место занимает созданная обще­ством искусственная среда как совокупность материальных и культурных условий жизни человека. Социальная детермина­ция сознания осуществляется путем взаимодействия человека с этими жизненно необходимыми условиями, и в этом смысле человек с его сознанием есть продукт конкретно-исторической социальной среды. Однако человек является не только объек­том для ее воздействия, не только сложным организмом, по­ставленным в социальную среду и реагирующим на ее воз­действия. Эта среда сама создается и изменяется людьми в процессе развития, материального производства, культуры и цивилизации в широком смысле'этого слова. Поэтому соци­альная среда неразрывно связана с общественной сущностью самого человека, с внутренними закономерностями развития человека как общественного существа.

Проблема социальной детерминации в отличие от более общей проблемы причинной обусловленности сознания мате­рией включает в себя характеристику человека как субъекта деятельности, в процессе осуществления которой изменяется и социальная среда.

Деятельность человека как фактор человеческого развития составляет необходимое звено в сложной цепи причинно-следственных зависимостей сознания от общественного бытия. Вне действия этого фактора не могут быть в должной мере поняты сложные эффекты воздействия социальной среды на человека и его сознание

С какой бы стороны мы ни рассматривали социальную де­терминацию индивидуально-психического развития челове­ка, очевидно, что одним из главнейших ее эффектов является то, что человек как объект общественных воздействий в той или иной форме (направленных или ненаправленных обстоя­тельств жизни или средств воспитания и т. д.) становится субъектом этих воздействий в результате собственной деятель­ности.

В интересующем нас плане социальной детерминации ин­дивидуально-психического развития понятия субъекта и дея­тельности оказываются неотделимыми. Превращение челове­ка из объекта в субъект осуществляется лишь посредством де­ятельности, в которой реализуются те или иные социальные функции человека.

Конечно, такое сближение этих понятий вообще диктуется диалектико-материалистическим пониманием психики. Но применительно к проблеме социальной детерминации, как увидим, речь пойдет об определенных видах деятельности, которые являются индивидуальными, но вместе с тем обще­ственными, поскольку они всегда есть деятельность совокуп­ных индивидов, групп и коллективов, составляющих опреде­ленную часть общества.

Что касается более общего подхода к изучению психики и сознания в нашей науке, то такой подход сформулирован в известном принципе: сознание не только проявляется, но и формируется в деятельности. Этот принцип имеет методоло­гическое значение как в том смысле, что определяет объек­тивную познаваемость субъективного, так и в том, что указы­вает на возможность генетического исследования различных форм отражения в связи с реальным процессом жизни и дея­тельности.

Усвоение ребенком эталонов и норм умственной деятель­ности в соответствии с достигнутым современным обществен­ным развитием уровнем цивилизации свидетельствует о том, что познания ребенка причинно обусловлены современным уровнем развития познания как общественно-исторического культурного достояния человечества.

Это очень важный вывод, но он доказывает лишь то, что познание с самого начала благодаря общественному руковод­ству индивидуальным развитием (воспитанию) есть основная форма деятельности индивида именно вследствие того, что познание есть всемирно-исторический процесс целенаправ­ленного и обобщенного отражения людьми объективных зако­нов природы, общества и самого сознания.

Подобно этому выводу приходится заключить, что иссле­дование роли игры в развитии общественного поведения и свойств личности выявляет лишь то, что игра как средство весьма эффективно в образовании и развитии другой важней­шей основной формы деятельности, а именно — общения, ко­торое столь же социально, сколь и индивидуально.

Больше того. Именно благодаря развитию в процессе вос­питания познания и общения, их взаимодействия и слияния в разнообразных формах и возникает (на их основе) такая син­тетическая форма деятельности ребенка, как игровая. Если не считать процессуальной «спонтанной» игры, общей для ребен­ка и детенышей всех животных, то все формы игры — предмет­ной, фабульной и ролевой, дидактической, театрализованной и т. д.— представляют собой те или иные интеграции элемен­тов познания и общения.

Вычленение этих элементов в их действительном значении осложняется обычно смешением понятий в детской психоло­гии, когда «игра» обозначает и конкретное условие воспита­ния (содержание и методы организации различных игр, вклю­чая и так называемые свободные творческие игры, а не только специально организованные ролевые, дидактические и т. д.), и самую деятельность ребенка, а также эффект этой деятель­ности в виде той или иной психологической характеристики.

Иначе говоря, здесь положение таково, каким оно было в свое время в дидактике, когда отождествлялись обучение и учение самого ребенка, а тем самым — обучение и психическое развитие школьника.

Подмена единства воспитания и развития их тождеством, конечно, недопустима ни в отношении учения, ни в отношении игры. Игра как средство развития есть, собственно говоря, оп­ределенная форма дошкольного воспитания. Игра как соб­ственная деятельность ребенка в этих условиях воспитания есть результат развития более общих основных форм его дея­тельности — познания и общения.

В связи с этим более понятна особая регулирующая и фор­мирующая роль речи в развитии игровой деятельности ребен­ка. Дело в том, что речь является именно тем основным сред­ством общения, посредством которого и осуществляется про­цесс усвоения ребенком исторически сложившихся знаний, т. е. процесс становления его логического мышления и других опосредствованных форм познавательной деятельности. Но все же дело не в самой речи, которую нередко фетишизируют как фактор психического развития, а в том синтезе общения и познания, который составляет основу языка и речи. Познание в его двух формах — непосредственно образного и логически понятийного — есть одна из основных сил общественно-исто­рического развития человечества, так как наука и искусство познания непрерывно связаны со всей структурой обществен­ного сознания, вырастающего на почве определенного матери­ального производства, общественно-трудовой практики.

В этом смысле познание — исторический процесс накопле­ния духовных ценностей, отражающих объективные законы природы и общества, межчеловеческих отношений и жизни самого человека. Каждый индивид вместе со своим поколени­ем включается в этот процесс и прежде всего «усваивает» про­дукты общественного развития: определенные духовные цен­ности класса и эпохи, образующие путем интериоризации его внутренний мир.

Воздействие науки и искусства на формирование индивиду­ального сознания бесконечно многообразно. Это воздействие, конечно, составляет важную форму социальной детерминации индивидуального сознания. Однако из воздействия может воз­никнуть лишь реакция индивида, хотя бы и очень сложная. Акция, действие возникают лишь в процессе взаимодействия индивида и общества, а не одностороннего воздействия обще­ства на личности. <...>

Познание и общение являются, как было показано выше, основными формами деятельности индивидуального челове­ка с самого начала формирования его личности, посредством которых осуществляется социальная детерминация многих сторон ее психического развития. Как игра, так и учение вы­ступают эффектами взаимосвязей общения и познания, а вме­сте с тем важными средствами дальнейшей эволюции каждой из этих основных форм, соответствующих фундаментальным процессам общественного развития.

Общение как межиндивидуальная связь и взаимодействие определяется, конечно, системой конкретных общественных отношений, в которые оно включено. Как межиндивидуальная связь и индивидуальная форма деятельности, осуществляемая посредством этой связи, общение всегда соотнесено с опреде­ленными исторически сложившимися и социально необходи­мыми формами коммуникаций, регулируется нормами обще­ственного поведения и морали. Именно поэтому практически невозможно отделить в структуре и динамике общения личное от общественного, провести резкую грань между ними. За­труднительно также, несмотря на меняющийся индивидуаль­ный состав различных коллективов и средств коммуникаций, полностью абстрагировать их от конкретных людей с их инди­видуально психическими особенностями.

Дело в том, что общение — столь же социальное, сколь и индивидуальное явление. Поэтому так неразрывно связано социальное и индивидуальное в важнейшем средстве обще­ния — языке, механизмом которого является речь. Пантоми-мика и жестикуляция, т. е. внеречевые формы общения, стано­вятся таковыми именно тогда, когда экспрессия поведения выполняет коммуникативную функцию, не ограничиваясь выразительными движениями. Регуляторами поведения в ус­ловиях общения становятся нравственно-эстетические оцен­ки, социальная сущность которых общеизвестна. Вполне ана­логичны связи индивидуального и социального в познании как одной из основных форм человеческой деятельности. От­ражение объективного мира в образах и понятиях, в непосред­ственно чувственном и логическом знании есть индивидуаль­ная познавательная деятельность каждого человека. Однако накопление и обобщение чувственных, образных знаний про­исходит при обязательном регулирующем участии речи, кото­рая вместе с тем является основным средством усвоения чело­веком исторически накопленных человечеством обобщенных и опосредованных систем знаний, способов познания и мето­дов деятельности. Познание индивида и складывается путем соединения его жизненного опыта в его непосредственно чув­ственном выражении с системами знаний, существующих все­гда в языковой форме и конкретных структурах общественного сознания, особенно науки и искусства. Познание всегда пред­ставляет собой известное сочетание индивидуального и об­щественного сознания. Однако это не значит, что индивиду­альное сознание сводится к познанию, ограничивается им. Сознание индивидуального человека является эффектом совместного развития познания, общения и труда, их разно­образных конвергенции. Нет сомнения в том, что с ранних лет это сознание выступает в качестве такого эффекта конверген­ции общения и познания.

Возможно ли, однако, что общение и познание, равно как игра и учение, в раннем онтогенезе порождают сознание инди­вида без всякого участия труда, хотя исторически именно тру­дом порождены любые другие виды человеческой деятельно­сти и специфические черты общественного сознания.

Подобное исключение из общего закона человеческого раз­вития не имеет места в индивидуальном развитии, в том числе и на ранних этапах онтогенеза, кроме, конечно, младенчества.

Стадиальность развития индивидуального сознания и труд

Сознание как высшая форма психики характеризуется ря­дом признаков. К числу их относится активный характер от­ражения, включающий не только моделирование свойств вне­шних воздействий, являющихся источником образа или мыс­ли, но и изменение этих свойств под влиянием человеческой деятельности, т. е. труда. Внутренняя диалектика сознания — переход от ощущения к мысли посредством языка — регули­руется практикой. Как сознание психическая деятельность есть динамическое соотнесение чувственных и логических знаний, их система, работающая как единое целое и определя­ющая каждое отдельное знание. Эта работающая система есть состояние бодрствования человека или, другими словами, спе­цифически человеческая характеристика бодрствования есть сознание.

В этом, конечно, нет ничего нового, но такое сближение со­знания и бодрствования, произведенное с наибольшей тща­тельностью П. П. Блонским, позволяет познать самое сознание как одно из проявлений человеческой работы, как внутренний план человеческой деятельности, воздействующий на внеш­ние условия жизни человека. Известно, что сознание челове­ка — продукт развития.

Ребенок с определенного возраста осознает эффект, ре­зультат произведенного им действия, причем именно потому, что этот результат нагляден, зрим. Можно даже сказать, что первоначальные факты сознания — это восприятие и пережи­вание ребенком результатов собственного действия, предмет­ного в форме самообслуживания (одевания или кормления) или игры, графического действия (построение изображения на плоскости листа). Следовательно, сознание выступает как составная часть эффекта действия и поэтому неизбежно момен­тально. Однако в процессе воспитания и накопления жизненно­го опыта подобная моментальность постепенно сменяется внут­ренней связанностью состояний сознания, так как осознаются не только эффекты действий, но и процессы деятельности ре­бенка. Главным образом под влиянием речи и усвоения с ее помощью общественного опыта, исторически сложившихся способов деятельности сознание распространяется на весь процесс деятельности, причем последовательность этого рас­пространения обратная, т. е. идет от конца (эффект действия). Наступает время, обычно относящееся к пяти-шести годам, когда сознание ребенка охватывает полностью весь процесс деятельности, начиная с подготовки к действию в форме скла­дывающегося замысла и намерения, известного внутреннего плана, намечаемого на тот или иной срок действия, первона­чально краткий, а затем все более расширяющийся по своим временным диапазонам.

По мере такого расширения возникает возможность более длительного удержания в сознании целей деятельности. От осознания отдельных моментов действия ребенок переходит полностью к целенаправленной планомерной деятельности — таков путь индивидуального развития сознания, благодаря которому все состояние бодрствования становится сплошным «потоком сознания», переключаемого с одного вида деятель­ности на другой.

Особенность такого хода развития дает возможность по­нять одну из самых замечательных черт сознания — относи­тельную непрерывность его состояний, образующих общность различных психических процессов и их отнесенность к «Я», т. е. к самосознанию субъекта. Механизмом этой непрерывно­сти состояний сознания является развитие ассоциаций, обра­зование из них ассоциативных рядов, а из них — ассоциатив­ных, сложно разветвленных систем и межсистем информаци­онных потоков. Однако в процессе образования каждой новой системы из определенных ассоциативных масс происходит диссоциация, разобщение элементов ранее образованных ас­социаций. С этими моментами диссоциаций связан перерыв непрерывности ассоциативных потоков, когда в какой-то временной промежуток общее состояние сознательного регу­лирования деятельности сменяется бессознательным течением процесса. Природа такого течения отличается от состояний, возникающих в результате длительной автоматизации тех или иных актов, когда первоначально сознательное действие ста­новится бессознательным.

Особенность рассматриваемых случаев бессознательного течения состояний бодрствования заключается в том, что они совпадают либо с моментами пауз между деятельностями, либо с дизассоциациями, а чаще всего с сочетанием тех и дру­гих моментов.

Так или иначе, но функционирование и само становление сознания понятно только как характеристика регулирования деятельности, практического взаимодействия человека с вне­шним миром. Сознание как активное отражение объективной действительности есть регулирование практической деятель­ности человека в окружающем его мире. Благодаря накоплению жизненного опыта, т. е. опыта отражения и самой практи­ческой деятельности, усвоению через язык исторически сло­жившихся знаний сознание становится совокупностью субъ­ективных отношений человека к природе, обществу, людям и самому себе. Но есть более общее субъективное отношение, в известном смысле порождающее само сознание: отношение к труду, практической деятельности, посредством которой чело­век не приспосабливается к окружающей среде, а подчиняет ее собственным нуждам, заставляет служить потребностям об­щества. Эта преобразующая мощь трудового воздействия лю­дей на природу осознается в различных формах творческой деятельности человека, но общим для этих форм является субъективное отношение к труду как главной ценности, обра­зующей внутренний мир человека.

С этой ценностью связано развитие личности как дея­теля — производителя материальных и духовных благ для об­щества, для других людей, основной круг интересов, привя­занностей и вкусов, реализованных идеалов и склонностей, т. е. самых существенных мотивов поведения человека. Есте­ственно, конец трудовой деятельности неизбежно становится финалом самой человеческой жизни, драматической развяз­кой в форме открытого или скрытого конфликта человека и мира. Психологическая драма старости человека, как на это справедливо указывают многие исследователи, заключается не только в том, что старый человек постепенно теряет своих близких и вообще людей своего поколения, но и в том, что он выключается из общественного процесса совокупного произ­водительного труда, перестает трудиться, пользуясь правом на пенсионное обеспечение. При этом причиной дезинтеграции личности является не только само прекращение системати­ческого труда, но и постепенное разрушение в самом внутрен­нем мире человека главной ценности — переживания труда как блага, как субъективного творческого отношения челове­ка к окружающему миру. Именно поэтому сохранение трудо­вого тонуса, продолжение в разных видах общественно полез­ной деятельности и после наступления пенсионного возраста является важнейшим условием морально-психического здо­ровья Пожилых и старых людей.

Сравнительное исследование различных форм развития трудовой деятельности необходимо для понимания стадиаль­ности индивидуального сознания. Но при этом следует не забы­вать, что существуют не только профессионально определен­ные специализированные по технике операции виды трудовой деятельности людей. Сведение труда к профессиональному труду широко распространено в социально-экономической и психологической литературе. Вместе с тем труд не есть просто мышечная работа, производимая в форме тех или иных затрат мускульной энергии в единицы времени, как это представляют нередко в физиологических исследованиях процесса работо­способности. Всякий труд есть взаимодействие субъекта тру­да с предметом труда посредством орудий, механизмов, техни­ческих устройств, в результате которого (взаимодействия) со­здается продукт труда.

Следовательно, не любая трата мышечной или нервной энергии, не то или иное построение движений, а продуктивная деятельность, производимая посредством орудий труда и вно­сящая изменения в окружающую среду, составляет специфи­ку труда независимо от того, носит ли он специализирован­ный, профессиональный или, напротив, более элементарный характер общих трудовых операций, посредством которых осуществляется любое практическое действие с предметами окружающей среды.

В старости, далеко за пределами наступления пенсионного возраста, возможны все виды трудовой деятельности, включая высокое мастерство, в определенной сфере профессионально­го труда. Однако на производстве необходимы определенные рамки рабочего дня и нормы. Поэтому применение сил в произ­водстве часто оказывается затруднительным для старого чело­века, хотя и здесь изыскиваются разнообразные возможности участия старых рабочих в общей работе производственного коллектива, его борьбе за технический прогресс и усовер­шенствование производства. Во всех остальных сферах труда нет каких-либо объективных причин, препятствующих нор­мальной трудовой деятельности старых людей, при условии ясности их сознания, т. е. относительной целостности и связ­ности, непрерывности их внутренних состояний.

Сохранение и воспроизведение трудоспособности старых людей есть, как можно думать, основное условие сохранения и воспроизведения самого сознания людей на поздних стади­ях онтогенеза. Если этот вывод правомерен в отношении позд­них стадий онтогенеза человека, а в этом сомневаться не при­ходится, то, очевидно, будучи всеобщим, он правомерен и по отношению к ранним стадиям онтогенеза.

В дошкольной педагогике и детской психологии, впрочем, до недавнего времени, были распространены представления, что все действия ребенка суть феномены игровой деятельно­сти, которая исторически порождена трудом, онтогенетически есть подготовка к учению и труду, но сама решительно несо­вместима с трудом.

В раннем детстве и дошкольном возрасте движения опред-мечиваются, становятся человеческими действиями с их рече­вой (второсигнальной) регуляцией и ориентировкой на исто­рически сложившиеся социальные эталоны, но лишь якобы постольку, поскольку они включены в игровую деятельность. Не требует доказательств положение об особой формирующей роли игры в психическом развитии ребенка. Однако эта роль не может и не должна маскировать процесс реальной жизни ребенка, который осуществляется не посредством игры, а тру­довых действий, хотя и весьма элементарных. Без этих дей­ствий ребенок практически не может удовлетворить ни одну из своих потребностей, разумеется, с того момента, когда взрослые прекращают кормить его с ложечки.

Все действий так называемого самообслуживания (кормле­ния, одевания и обувания, ухода за собой, своей комнатой и т. д.), участие в домашнем труде составляют важную сторо­ну повседневной жизни ребенка в семье.

Пренебрежительное отношение педагогики и психологии к этой стороне жизни ребенка основано на глубоко ошибочной посылке о «техническом» значении таких действий, якобы не оказывающих влияния на психическое развитие детей.

Развитие трудовой деятельности индивида проходит мно­го фаз и этапов, которым соответствует и глубокое изменение в структуре индивидуального сознания. Но человек как субъект труда, разумеется, развивается и как субъект познания и общения. В единую систему выстраивается вся много­образная цепь вторичных видов деятельности, своего рода синтезов труда и познания, познания и общения, общения и труда. К таким вторичным видам деятельности следует отнес­ти игру и учение, которые не отмирают со зрелостью человека, а продолжают развиваться в новых условиях. Эффектами кон­вергенции основных видов деятельности человека в процессе его индивидуального развития являются характер и способно­сти, общая одаренность и трудоспособность человека, вся совокупность его наличных ресурсов и потенциальных сил, резервов психического развития.