Бондарева Н. А

Вид материала

Анализ

Содержание Основные характеристики Содержательная валидность Критериальная валидность Конструктная валидность Самостоятельная работа студентов

Подобный материал:

• Бондарева, 97.98kb.
• «Сталинградская битва в исторических документах, мемуарах и художественной литературе, 160.34kb.
• «Об увеличении объема акцизных сборов от реализации алкогольной продукции», 49.62kb.
• Бондарева Лариса Викторвна соответствует квалификационным требованиям, предусмотренным, 17.01kb.
• Волгоградское муниципальное учреждение культуры, 1260.95kb.
• Г. И. Змиевская, А. Л. Бондарева, В. Д. Левченко, Т. В. Левченко Институт прикладной, 25.58kb.
• Храмов Ю. А. Хронобиологические аспекты лечения артериальной гипертензии на курортах, 211.99kb.
• Яна Мищенко «Хлеб», 26.95kb.
• Автор: Пазатова Наталья Станиславовна, 80.73kb.
• 5 октября Международный день учителя!, 29.75kb.

Список литературы:

1. Агабекян, И.П. Английский для технических вузов [Текст]: учебное пособие для вузов/ И.П. Агабекян, П.И. Коваленко. – Изд.11-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 347 с. – 5000 экз. – ISBN 978-5-222-14260-8.
   
2. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]: пособие для учителя/ Н.Д. Гальскова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Аркти, 2003. -192 с. – 5000 экз. – ISBN 5-89415-290-9.
   
3. «Иностранный язык» для неязыковых вузов и факультетов. Примерная программа [Электронный документ] / С.Г. Тер-Минасова, Е.Н. Соловова, Л.Г. Кузьмина, М.А. Стернина, М.В. Вербицкая; под общ. ред. С.Г. Тер-Минасовой. – М., 2009.- 23 с. (www/vgsa.ru/facult/argo/kaf_f_language/doc/language_pr1.pdf). Проверено 10.11.2011г.
   
4. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлениям бакалавриата [Электронный документ] (http:/mon.gov.ru/doc/fgos/7198/). Проверено 10.11.2011г.
   
5. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлениям магистратуры [Электронный документ] (http:/mon.gov.ru/doc/fgos/7200/). Проверено 10.11.2011г.
   
6. Щукин, А.Н Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц [Текст]: справочное издание/ А.Н. Щукин. – М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007. – 746, [6]с.; [150] фот. – 1000 экз. – ISBN 5-271-14985-4 (Астрель).
   

Мерцалова С.Л.

ФГБОУ ВПО «Орловский государственный институт

экономики и торговли»

Орел, Россия


ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

СОВРЕМЕННОГО КОММУНИКАТИВНОГО ТЕСТА


В настоящее время, в связи со сдвигом парадигмы обучения иностранным языкам в сторону овладения основами межкультурного общения, стало возможным говорить о новом коммуникативно-направленном подходе к обучению и контролю. Основное требование к заданиям как обучающего, так и контролирующего характера состоит в том, что они должны моделировать общение. Общение же представляет собой набор коммуникативных задач, правильное решение которых выводит коммуниканта на адекватный уровень коммуникативной деятельности [5, 9]. Из этого следует, что контроль владения иностранным языком подразумевает контроль способности обучаемого решать коммуникативные задачи, то есть передавать собственные коммуникативные намерения и извлекать коммуникативные намерения партнера по общению.

Современный коммуникативно-направленный тест должен быть составлен на реальном коммуникативно-значимом материале, и его главная задача заключается в оценке уровня сформированности у обучаемого коммуникативной компетенции, достаточного для межкультурного общения.

Для того чтобы минимизировать возможность ошибок при оценивании и получить наиболее объективное представление о коммуникативных умениях, подлежащих проверке, тест должен обладать определенными характеристиками. Валидность, надежность и экономичность – вот те критерии, по которым определяется качество тестового задания. Обратимся подробно к каждому из них.

Валидность. В литературе по тестированию валидность (validity) обычно определяется как «важнейшая характеристика теста, которая показывает, что измеряет тест и насколько хорошо он это делает. Иными словами, эта характеристика теста показывает большую или меньшую степень пригодности теста для его использования с определенной целью» [6, 141]. Таким образом, валидность соотносится с адекватностью тестового задания целям измерения.

Анализ литературы по проблеме валидности показывает, что, в зависимости от того или иного подхода, выделяют разные типы валидности. Однако чаще всего тестологи называют: содержательную (content), критериальную (criterion-related) и конструктную (construct) валидность.

Содержательная валидность заключается в подтверждении релевантности теста, в соответствии тестовых заданий объему программных требований, предъявляемых к овладению основами межкультурного общения. Данный параметр определяет также правильность выделения объектов тестирования.

Критериальная валидность демонстрирует связь между результатами тестирования и неким критерием проверяемой деятельности. Критериальная валидность заключается, таким образом, в том, что полученные за выполнение теста баллы должны коррелировать с результатами другого измерения того же объекта, произведенного в то же самое время. Критериальная валидность может также иметь прогностический характер, то есть ориентироваться на некий будущий критерий.

Конструктная валидность. По мнению А. Анастази, конструктная валидность включает в себя все остальные типы и подразумевает «степень обоснованности того, что тест измеряет тот или иной теоретический конструкт или свойство» [2, 144]. Под конструктом подразумевают «теоретические модели измеряемых при помощи тестов объектов» [3, 109]. Очевидно, что при коммуникативном подходе к тестированию конструктом можно считать коммуникативную компетенцию, а объектами – составляющие коммуникативной компетенции, измерение уровня сформированности которых является целью коммуникативного теста. Оценивание производится по результату выполнения коммуникативных задач, сгруппированных вокруг умений в различных видах речевой деятельности.

Надежность – следующий критерий качества теста, показывающий степень достоверности его результатов. Надежным считается тот тест, который в одних и тех же условиях дает одинаковый результат.

Надежность того или иного теста можно проверить, воспользовавшись методом ретестовой корреляции, который заключается в подсчете коэффициента корреляции между результатами тестирования нескольких групп обучающихся, владеющих языком на одном уровне, посредством одного и того же теста.

Расчет надежности теста по этому методу проводится следующим образом:

1. Вычисляется средний балл выполнения каждого из заданий теста каждой группой тестируемых. Вычисления производятся по формуле:
   

результат кандидата №1+ результат кандидата №2+……результат кандидата №n

Средний балл =

количество кандидатов

2. Подсчитывается средний (для всех групп) балл по каждому заданию. Расчет производится в процентах.
   
3. Устанавливается коэффициент надежности теста путем расчета отклонений от среднего процента.
   

По мнению зарубежных тестологов, тест можно считать надежным, если последний параметр расчета составляет 80% [2]. В то же время, отечественные специалисты предлагают считать за минимальный порог надежности коэффициент, составляющий 92% [6, 169].

Тем не менее, какую бы точку зрения мы не приняли в вопросе подсчета коэффициента надежности тестового задания, ясно, что отклонения свыше 20% свидетельствуют о недостаточной надежности теста, о неспособности его объективно оценить степень сформированности коммуникативной компетенции тестируемого.

Экономичность. Экономичным считается тест, который «при заданных условиях – цели, объекты тестирования, возраст и уровень подготовки тестируемых – дает максимум достоверной информации о тестируемых с минимальными затратами времени и усилий на его составление. Проведение и обработку» [4, 42]. Под «информацией о тестируемых» мы понимаем достижение ими определенного уровня владения коммуникативной компетенцией.

В целях экономичности тестология предъявляет определенные требования к составлению теста, которые касаются следующих параметров:

• рациональное размещение заданий внутри теста по принципу восходяще-нисходящей трудности;
  
• компактность материала, подлежащего тестированию, которая достигается за счет эффективного подбора дистракторов;
  
• соответствие степени трудности заданий уровневым требованиям;
  
• сбалансированность времени, необходимого на выполнение теста и оценку его результатов.
  

Таким образом, при составлении тестовых заданий и подготовке тестов на выявление способности и готовности обучаемых осуществлять межкультурное профессионально-ориентированное общение следует стремиться к разумному балансу между элементами валидности, надежности и экономичности.


Список литературы:

1. Аванесов, В.С. Тесты в социологическом исследовании [Текст] / В.С. Аванесов. – М.: Наука, 1992. – 197 с.
   
2. Анастази, А. Психологическое тестирование (в 2-х книгах) [Текст] / А. Анастази. – Кн. 1. – М.: Педагогика, 1982. 318 с.
   
3. Гильбух, Ю.З. Актуальные проблемы валидации психологических тестов [Текст] / Ю. З. Гильбух. // Вопросы психологии. – 1978. – №5. – С.108-118.
   
4. Коккота, В.А. Лингводидактическое тестирование [Текст] / В.А. Коккота. – М.: Высшая школа, 1989. – 127 с.
   
5. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] / Е.И. Пассов. – М.: Русский язык, 1989. – 279 с.
   
6. Рапопорт, И.А. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе [Текст] / И.А. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер. – Таллин: Валгус, 1987. –352 с.
   
7. Bachman, L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. –Oxford, 1990. – 408 p.
   
8. Edge, J. Essentials for English Language Teaching. – London – NY: Longman, 1993. – 142 p.
   

Михайлова Ю.Л.

ФГБОУ ВПО «Орловский государственный аграрный университет»

Орел, Россия


К вопросу о месте ошибок в обучении

иностранным языкам


Ошибки – неотъемлемая часть процесса изучения любого иностранного языка. Понимание принципов работы иностранного языка происходит вследствие допущения ошибок, их последующего исправления и осознания правильного варианта языковой структуры. Количество ошибок резко возрастает, когда обучающийся стремится не к бессознательному повторению сказанного учителем, а к произвольной неподготовленной речи. Для преподавателя в данной ситуации важно правильно отреагировать на такого рода ошибки.

Процесс усвоения структуры изучаемого языка требует достаточного количества времени. Следовательно, педагогу не стоит ожидать, что простое исправление допущенных ошибок приведет к быстрым результатам и корректировке речи обучающихся. Cуществует несколько типов ошибок, которые, как считается, учитель должен исправлять на каждом уроке: грамматические и лексические ошибки, ошибки в произношении и письменной речи (грамматические, орфографические, лексические).

Некоторые ошибки могут переходить из начального уровня изучения иностранного языка к среднему, а порой они встречаются и на продвинутом уровне (например, окончание -s в глаголах в 3 л., ед.ч. в настоящем простом времени (англ. яз.)). К тому же, если преподаватель уделяет слишком большое внимание ошибкам и их исправлению, это может привести к обратным результатам: учащийся замыкается в себе, испытывает страх и дискомфорт при необходимости выразить свое мнение по предложенной теме, а также старается избегать использования в речи новых грамматических конструкций и лексического материала, в построении которых он сомневается.

Тем не менее, необходимо указывать учащемуся на его ошибки. Однако это следует делать «дозировано», чтобы сохранить у него желание говорить на иностранном языке. Важно также выбрать правильный момент для исправления ошибок.

Особое внимание следует уделить категориям или разновидностям ошибок. В первую очередь, ошибки нужно разделить на «новые» и «старые». Под «новыми» подразумеваются ошибки, которые учащиеся допускают в речи впервые. Такие ошибки следует исправлять, обращая внимание на особенности лексической сочетаемости слов или их грамматической формы. «Новые» ошибки являются следствием и неотъемлемой частью процесса обучения. Так называемые «старые» ошибки – это ошибки, которые обучающиеся регулярно допускают в своей речи, ошибки на одно и то же грамматическое явление или орфографические ошибки в одних и тех же словах. Наличие «старых» ошибок в устной и письменной речи учащихся говорит как о слабой подготовке и несобранности самих учащихся, так и о недостаточном внимании преподавателя к такому аспекту урока как работа над ошибками, отработке сложных речевых явлений.

Не следует забывать, что необходимость исправления ошибок во многом зависит от целей урока и задач, которые преподаватель ставит перед учащимися. Во время классной дискуссии учащиеся делятся имеющейся информацией, высказывают свое мнение по предложенной теме. При таком виде работы на первый план выходит беглость, навыки построения неподготовленной речи, а допущенным ошибкам уделяется наименьшее внимание. Если учащийся смог донести до аудитории собственное мнение и передать необходимую информацию, то он с поставленной задачей справился, несмотря на то, что в его речи встречались лексические или грамматические ошибки. Большинство западных методистов сходятся во мнении, что ошибки в неподготовленной речи, если они не влияют на понимание, не требуют исправления.

Напротив, если речь идет о подготовленном монологическом высказывании или отработке определенных грамматических или лексических явлений, первостепенное значение приобретает точность и правильность их употребления в речи. Следовательно, при данном виде работы преподаватель должен тщательно исправлять все допущенные ошибки учащихся и разъяснять сложные языковые явления.

В своей книге «Исправление» авторы М. Бартрам и Р. Волтон выявляют критерии, по которым преподаватель может определить, необходимо ли исправлять допущенную учеником ошибку или нет. Для этого они предлагают список вопросов, ответив мысленно на которые, преподаватель сможет сделать для себя необходимые выводы. Вот эти вопросы:

1. Влияет ли ошибка на акт коммуникации? 2. Сконцентрированы ли мы в данный момент на правильности высказывания? 3. Действительно ли была допущена ошибка? Или это моя фантазия? 4. Почему учащийся допускает ошибку? 5. Впервые ли учащийся делает развернутое монологическое высказывание? 6. Может ли учащийся плохо отреагировать на мои исправления? 7. Упоминалось ли данное речевое явление на текущем уроке? 8. Сталкивался ли учащийся с подобным явлением ранее? 9. Совершают ли подобную ошибку несколько учащихся? 10. Будет ли эта ошибка кого-то раздражать? 11. Сколько сейчас времени? 12. Какой сегодня день? 13. Какая сегодня погода?

Подобный тест не только поможет преподавателю разобраться, какие ошибки надо исправлять, а какие нет, но и понять причину допущенных ошибок.

Ниже мы предлагает некоторые практические советы, которые могут сделать корректировку ошибок менее болезненным процессом, как для преподавателей, так и для обучающихся.

В настоящее время многие учебники иностранного языка оснащены разделом для самоконтроля (например, Help yourself). Данный раздел предлагает учащимся самим проверить свою работу, обращая внимание на наиболее сложные языковые явления.

Широко известной методикой исправления ошибок устной речи является записывание ошибок педагогом и их последующий анализ по окончании монологического высказывания. Такой способ не позволит развить у учащегося страх к говорению, а лишь разовьет способности к самоанализу.

Если учащийся допускает в устной речи или письменном высказывании слишком много ошибок, не следует ставить перед собой цель исправить все допущенные ошибки. Вполне достаточно будет исправить и прокомментировать наиболее частотные случаи употребления грамматических явлений, времен или оборотов. Такой подход с одной стороны, не повредит самооценке обучающегося, а, с другой, его внимание вновь будет обращено на 2-3 релевантных вопроса. К тому же, перед выполнением какого-либо письменного задания учащемуся можно предложить составить список наиболее частых ошибок, которые он допускает. В таком случае, при написании работы он более внимательно отнесется к «проблемным местам» в тексте. По окончании работы можно проанализировать ошибки, допущенные всеми учащимися, выбрать наиболее часто встречающиеся и провести групповую работу над ошибками.

Немаловажным является обсуждение возможных способов исправления ошибок с самими обучающимися. Наиболее эффективным при этом является индивидуальный подход, поскольку одни учащиеся хотят, чтобы учитель исправлял все допущенные ими ошибки непосредственно по ходу высказывания, а другие предпочитают услышать замечания и исправления по окончанию всего монолога или диалога.

Кроме того, в иноязычной речи могут встречаться не только ошибки, но и оговорки, это те случаи, когда обучающийся знает правильный вариант слова или предложения, но допускает ошибку по невнимательности. В этой ситуации преподаватель должен дать время и возможность учащемуся самому исправить свою ошибку, для этого учителю порой достаточно мимикой дать учащемуся понять, что он ошибся и подождать его исправления. Многие учителя уже выработали определенную систему знаков, указывающую на допущенные ошибки. Например, указывая пальцем назад, учитель дает понять, что ученик должен был использовать глагол в прошедшем времени. Подобная система знаков лишает учителя необходимости прерывать высказывание для исправления и дает возможность учащемуся самому исправить свои ошибки.

Созданию доброжелательной и позитивной атмосферы в классе способствуют ситуации, когда обучающиеся исправляют ошибки друг друга. В этом случаи, они осознают, что учитель является не единственным источником исправления ошибок, и что они могут многому научиться друг от друга.

Наглядность является важным компонентом в изучении иностранного языка. Она может быть использована на уроках не только для освоения нового материала, но и для корректировки допущенных ошибок. Например, учитель может предложить учащимся составить таблицу из трех столбцов: ошибка, исправление, замечания. Заполняя данную таблицу, обучающиеся смогут не только видеть свой прогресс в обучении, но и избегать повторения одних и тех же ошибок.


Список литературы:

1. Bartram, M. Correction. Mistake management: a positive approach for language teachers – Australia, etc : Thomson; Heinle, 2002. – 122 p.
   
2. Martínez, S.G. Should we correct our students errors in l2 learning? // Encuentro. – 2006. – №16. – 7 p.
   
3. Error correction [Электронный ресурс] / Режим доступа: ingenglish.org.uk/articles/error-correction-1.
   
4. What and when to correct [Электронный ресурс] / Режим доступа: ok.blogspot.com/2007/04/deciding-what-and-when-to-correct.phpl
   

Семенова Е.Г., Лепешкина Г.Г.

ФГБОУ ВПО «Орловский государственный институт

экономики и торговли»

Орел, Россия


САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ


Реформы российского общества, идущие в настоящее время, требуют подготовки людей способных обеспечить его развитие в XXI веке. Подготовка таких людей, профессионалов своего дела, возложена на систему образования.

Одной из важнейших проблем, стоящих перед высшей школой, является повышение качества подготовки специалистов. Выпускник высшего учебного заведения должен не только получать знания по предметам программы, овладевать умениями и навыками использования этих знаний, методами исследовательской работы, но и уметь самостоятельно приобретать новые научные сведения.

Получить престижное образование цель многих учащихся и студентов. Обеспечить его получение главная проблема, которую решают сегодня учителя и преподаватели.

Основная задача высшего образования заключается в формировании творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности.

В этой связи все большее значение приобретает самостоятельная работа студентов. Самостоятельная работа является одной из важнейших составляющих образовательного процесса.

Многие педагоги прошлого неоднократно отмечали, что, несмотря на огромную роль преподавателя, основные цели образования достигаются, прежде всего, как результат собственных усилий обучающихся. Так Я.А. Коменский в книге «Великая дидактика» призывал педагогов к изысканию и открытию такого способа, при котором учащие (педагоги) меньше бы учили, а учащиеся больше бы учились.

Понятие «самостоятельная работа» многогранно и нет единого его толкования в педагогической литературе.

В общем случае это любая деятельность, связанная с воспитанием мышления будущего профессионала. Любой вид занятий, создающий условия для зарождения самостоятельной мысли, познавательной активности студента связан с самостоятельной работой. В широком смысле под самостоятельной работой следует понимать совокупность всей самостоятельной деятельности студентов, как в учебной аудитории, так и вне аудитории, в контакте с преподавателем и в его отсутствии.

В соответствии с данными Рекомендации, разработанными на базе письма Минобразования Российской Федерации от 27.11.2002 №14-55-996 ин/15 «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений» самостоятельная работа студентов – способ активного, целенаправленного приобретения студентом новых для него знаний и умений без непосредственного участия в этом процессе преподавателей.

Самостоятельная работа студентов в ВУЗе является важным видом учебной и научной деятельности студента. Самостоятельная работа студентов играет значительную роль в рейтинговой технологии обучения. Государственным стандартом предусматривается, как правило, 50% часов из общей трудоемкости дисциплины на самостоятельную работу студентов (СРС). В связи с этим, обучение в ВУЗе включает в себя две, практически одинаковые по объему и взаимовлиянию части – процесса обучения и процесса самообучения. Поэтому СРС должна стать эффективной и целенаправленной работой студента.

Таким образом, самостоятельная работа рассматривается, с одной стороны, как вид деятельности, стимулирующий активность, самостоятельность, познавательный интерес, и как основа самообразования, толчок к дальнейшему повышению квалификации, а с другой – как система мероприятий или педагогических условий, обеспечивающих руководство самостоятельной деятельностью студентов. Ведущая цель организации и осуществления СРС должна совпадать с целью обучения студента – подготовка специалиста и бакалавра с высшим педагогическим образованием. При организации СРС важным и необходимым условием становятся формирование умения самостоятельной работы для приобретения знаний, навыков и возможности организации учебной и научной деятельности.

Передача знаний при непосредственном контакте преподавателя и студента не единственный путь решения этой задачи. Необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного участника учебного процесса, умеющего формулировать проблему, анализировать пути ее решения, находить оптимальный результат и доказывать его правильность.

Реформа высшего образования, происходящая в настоящее время, признает, что самостоятельная работа студентов не просто важная форма образовательного процесса, а его основа, что предполагает сокращение аудиторной нагрузки и возрастание собственно доли самостоятельной работы студентов. Центр тяжести в этом случае перемещается с преподавания на учение как самостоятельную деятельность студентов в образовании.

Учение студента – это не самообразование по собственному желанию, а систематическая, управляемая преподавателем самостоятельная деятельность студента, которая становится доминантной, особенно в условиях перехода к многоступенчатой подготовке специалистов высшего образования.

Организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов регулируется типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации, государственными образовательными стандартами, Уставом вуза.

Затруднение в деятельности преподавателей по организации самостоятельной работы в учебном процессе состоит в том, что многие учебные пособия еще не в полной мере содействуют успешному развитию познавательной активности учащихся, их самостоятельности. В них в основном дано содержание учебного материала, недостаточное количество заданий, требующих от каждого обучаемого самостоятельного наблюдения. Правила, выводы часто даются в готовом виде и требуют только заучивания.

Усиление роли самостоятельной работы студентов означает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности.

Самостоятельную работу студентов можно разделить на две части. К первой относится самостоятельная работа студентов, организуемая преподавателем, у которого в ходе выполнения задания можно получить консультацию. Аудиторная самостоятельная работа может реализоваться при проведении практических занятий по английскому языку. Для этого необходимо иметь большой банк заданий для самостоятельного выполнения. Эти задания следует дифференцировать по степени сложности и предлагать студентам выполнить их в зависимости от уровня подготовки. Реализация этого пути требует от преподавателей разработки методик и форм организации аудиторных занятий, способных обеспечить высокий уровень самостоятельности студентов и улучшение качества подготовки.

А вторая – самостоятельная работа, которую студент организует по своему усмотрению. Внеаудиторная самостоятельная работа студентов – планируемая учебная, учебно-исследовательская, научно-исследовательская работа студентов, выполняемая во внеаудиторное время по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия. Управление самостоятельной работой студентов – прежде всего умение оптимизировать процесс сочетания этих двух частей. Повышение активности студентов при работе во внеаудиторное время связано с рядом трудностей. В первую очередь это неготовность к нему как большинства студентов, так и преподавателей, причем и в профессиональном, и в психологическом аспектах. Кроме того, существующее информационное обеспечение учебного процесса недостаточно для эффективной организации самостоятельной работы.

Активная самостоятельная работа студентов возможна только при наличии серьезной и устойчивой мотивации. Самый сильный фактор мотивации – зависимость профессиональной карьеры от результатов учебы в вузе, подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности. Если студент знает, что результаты его работы будут использованы в дальнейшей деятельности, то отношение к выполнению задания существенно меняется в лучшую сторону и качество выполняемой работы возрастает.

Использование мотивирующих факторов контроля знаний, например, накопительные оценки, рейтинг, тесты могут вызвать стремление к состязательности, что само по себе является сильным мотивационным фактором самосовершенствования студента.

Поощрение студентов за успехи в учебе (например, поощрительные баллы) также усиливает мотивацию самостоятельной работы студентов, особенно, если у студента есть способность к изучению той или иной дисциплины. Контроль самостоятельной работы студентов не должен быть самоцелью для преподавателя, а прежде всего, стать мотивирующим фактором образовательной деятельности студента. Результаты выполнения самостоятельной работы следует учитывать при выставлении оценки и подсчете рейтинга студента.

Основная задача организации самостоятельной работы студентов заключается в создании психолого-дидактических условий развития интеллектуальной инициативы и мышления на занятиях любой формы. Основным принципом организации самостоятельной работы должен стать перевод всех студентов на индивидуальную работу с переходом от формального выполнения определенных заданий при пассивной роли студента к познавательной активности с формированием собственного мнения при решении поставленных проблемных вопросов и задач. Цель самостоятельной работы студентов – научить студента осмысленно и самостоятельно работать сначала с учебным материалом, затем с научной информацией, заложить основы самоорганизации и самовоспитания с тем, чтобы привить умение в дальнейшем непрерывно повышать свою квалификацию.

Для эффективной самостоятельной работы студентов необходимо соблюдение нескольких условий.

Прежде всего, следует обеспечить правильное сочетание объема аудиторной и самостоятельной работы. Самостоятельная работа составляет не менее 50% от общего количества часов аудиторных занятий, а во многих случаях это число может быть и выше.

Следующее условие – это методически рациональная организация работы. На первых этапах преподавателю принадлежит активная позиция, а студент следует его указаниям. На более продвинутом этапе необходимо побуждать студента работать самостоятельно, активно стремиться к самообразованию. Процесс самостоятельной работы постепенно должен превращаться в творческий процесс.

Еще одно условие – обеспечение студента соответствующей учебно-методической литературой. Эффективная работа студентов невозможна без достаточного количества подходящих учебных пособий. Определенный вклад в решение этой задачи должна внести более тщательная разработка и внедрение в процесс обучения современных, научно обоснованных учебных и методических пособий. Учебные пособия должны выполнять не только информационную, но и организационно-контролирующую и управляющую функции.

Результативность самостоятельной работы студентов во многом определяется наличием активных методов ее контроля. Контроль – очень важное условие эффективности самостоятельной работы.

Но контроль в самостоятельной работе студентов не должен быть самоцелью для преподавателя, а, прежде всего – стать мотивирующим фактором образовательной деятельности студента. Следует включать результаты выполнения самостоятельной работы в показатели текущей успеваемости, от оценок которых зависит рейтинг студента и окончательная оценка.

Рейтинговая система обучения предполагает многобалльное оценивание студентов, но это не простой переход от пятибалльной шкалы, а возможность объективно отразить в баллах расширение диапазона оценивания индивидуальных способностей студентов, их усилий, потраченных на выполнение того или иного вида самостоятельной работы. Правильно организованная рейтинговая система обучения позволяет с самого начала уйти от пятибалльной системы оценивания и прийти к ней лишь при подведении итогов, когда заработанные студентами баллы переводятся в привычные оценки (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно). Кроме того, в систему рейтинговой оценки включаются дополнительные поощрительные баллы за выполнение заданий для самостоятельной работы или разрешение научных проблем. У студента имеется возможность повысить учебный рейтинг путем участия во внеучебной работе (участие в олимпиадах, конференциях; выполнение индивидуальных творческих заданий, написание рефератов и т.д.). При этом студенты, не спешащие сдавать работу вовремя, могут получить и отрицательные баллы.

Рейтинговая система – это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе, выполнения планового объема самостоятельной работы. Переход на многобалльную систему оценки позволяет, с одной стороны, отразить в балльном диапазоне индивидуальные особенности студентов, а с другой – объективно оценить в баллах усилия студентов, затраченные на выполнение отдельных видов работ. Разработанная шкала перевода рейтинга по дисциплине в итоговую пятибалльную оценку доступна, легко подсчитывается как преподавателем, так и студентом. В ФГБОУ ВПО «Орел ГИЭТ» данная шкала следующая: 81-100 баллов – оценка «отлично», 61-80 баллов – оценка «хорошо», 41-60 баллов – «удовлетворительно», менее 41балла – оценка «неудовлетворительно». За самостоятельную работу студенты могут набрать в течение семестра 25 баллов.

Большое количество разнообразных заданий, предлагаемых для самостоятельной проработки, и разные шкалы их оценивания позволяют студенту следить за своими успехами, и при желании у него всегда имеется возможность улучшить свой рейтинг (за счет выполнения дополнительных видов самостоятельной работы), не дожидаясь экзамена. Организация процесса обучения в рамках рейтинговой системы обучения с использованием разнообразных видов самостоятельной работы позволяет получить более высокие результаты по сравнению с традиционной вузовской системой обучения.

Использование рейтинговой системы позволяет добиться более ритмичной работы студента в течение семестра, а так же активизирует познавательную деятельность студентов путем стимулирования их творческой активности.

Весьма эффективен тестовый контроль знаний и умений студентов, который отличается объективностью, экономит время преподавателя, в значительной мере освобождает его от рутинной работы и позволяет в большей степени сосредоточиться на творческой части преподавания, обладает высокой степенью дифференциации испытуемых по уровню знаний и умений, дает возможность в значительной мере индивидуализировать процесс обучения путем подбора индивидуальных заданий для практических занятий, индивидуальной и самостоятельной работы, позволяет прогнозировать темпы и результативность обучения каждого студента.

Тестирование помогает преподавателю выявить структуру знаний студентов и на этой основе переоценить методические подходы к обучению по дисциплине, индивидуализировать процесс обучения. Весьма эффективно использование тестов непосредственно в процессе обучения, при самостоятельной работе студентов. В этом случае студент сам проверяет свои знания. Не ответив сразу на тестовое задание, студент получает подсказку, разъясняющую логику задания и выполняет его второй раз.

Самостоятельная работа перестанет быть формальным звеном целостного педагогического процесса только в том случае, если будет осознаваться студентом как существенно необходимый элемент собственного развития. Для этого необходимо выстраивать систему заданий так, чтобы, в конечном счете «привести» к самоуправлению познавательной деятельностью в системе «информация – знание – информация».


Список литературы:

1. Алханов, А. Самостоятельная работа студентов [Текст] / А. Алханов // Высшее образование в России. – 2005. – №11. – С. 86-89.
   
2. Беляева, А. Управление самостоятельной работой студентов [Текст] / А. Беляева // Высшее образование в России. – 2003. – №6. – С. 105-108.
   
3. Росина, Н. Организация самостоятельной работы студентов в контексте инновационного обучения. [Текст] /Н. Росина // Высшее образование в России. – 2006. – №7. – С. 109-114.
   
4. Рубаник, А. Самостоятельная работа студентов [Текст] / А. Рубаник // Высшее образование в России. – 2005. – №6. – С. 120-124.
   
5. Сенашенко, В. Самостоятельная работа студентов: актуальные проблемы [Текст] / В. Сенашенко // Высшее образование в России. – 2006. – №7. – С. 103-109.