Бондарева Н. А

Вид материала

Анализ

Содержание Список литературы Фонд оценочных средств в условиях Текущий контроль успеваемости Промежуточная аттестация студентов по дисциплине.

Подобный материал:

• Бондарева, 97.98kb.
• «Сталинградская битва в исторических документах, мемуарах и художественной литературе, 160.34kb.
• «Об увеличении объема акцизных сборов от реализации алкогольной продукции», 49.62kb.
• Бондарева Лариса Викторвна соответствует квалификационным требованиям, предусмотренным, 17.01kb.
• Волгоградское муниципальное учреждение культуры, 1260.95kb.
• Г. И. Змиевская, А. Л. Бондарева, В. Д. Левченко, Т. В. Левченко Институт прикладной, 25.58kb.
• Храмов Ю. А. Хронобиологические аспекты лечения артериальной гипертензии на курортах, 211.99kb.
• Яна Мищенко «Хлеб», 26.95kb.
• Автор: Пазатова Наталья Станиславовна, 80.73kb.
• 5 октября Международный день учителя!, 29.75kb.

Список литературы:

1. Карпов, А.С. Психолого-методические проблемы в подготовке будущих учителей [Текст] / А.С. Карпов // Иностранные языки в школе. – 1997. – №3. – С. 62-67.
   
2. Рогова, Г.В. Личностное чтение [Текст] / Г.В. Рогова, Г.Н. Ловцевич // Иностранные языки в школе. – 2004. – №1. – С. 16-19.
   
3. Хлебова, Г.Б. Принцип активности в обучении иностранным языкам [Текст] / Г.Б. Хлебова // Иностранные языки в школе. – 2007. – №5. – С. 40-45.
   

Лепешкина Г.Г., Семенова Е.Г.

ФГБОУ ВПО «Орловский государственный институт

экономики и торговли»

Орел, Россия


ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ В УСЛОВИЯХ

РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВПО


Переход на уровневую систему высшего профессионального образования и введение федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС ВПО) – это практический шаг к интеграции российского ВПО в европейское и мировое образовательное пространство. Он предполагает переход к новой системе подготовки квалифицированных кадров, которая отвечает запросам личности, общества и государства. Отличительной особенностью новых образовательных стандартов по сравнению с ГОС предыдущих поколений является то, что результатом образования является не объем полученных знаний, а комплекс сформированных компетенций, ориентированных на задачи будущей профессиональной деятельности выпускника и отвечающих запросам работодателей. Обновление содержания образования требует изменения контрольно-оценочной составляющей образовательного процесса. Основу этих изменений составляет компетентностный подход к оценке конечных результатов образования.

Вопрос об измеримости компетенций как предмета контроля результатов обучения представляет на сегодняшний день самую большую проблему, как в теоретическом, так и в практическом плане из-за отсутствия общепризнанных методов измерения компетенций в системе образования. Задачу оценивания компетенций в условиях реализации ФГОС ВПО третьего поколения необходимо решать, прежде всего, создавая фонды оценочных средств.

Под фондом оценочных средств понимают комплект методических и контрольных измерительных материалов, а также описаний форм и процедур, предназначенных для определения качества освоения студентом учебного материала и оценивания компетенций на разных стадиях обучения студентов. Он разрабатывается вузами с учетом особенностей принятых основных образовательных программ (ООП) и является их неотъемлемой частью.

Разработка фонда оценочных средств начинается сразу же за определением целей ООП и компетенций выпускников, составлением учебного плана и разработкой программ входящих в него дисциплин.

Приступая к разработке комплекса оценочных средств в условиях введения ФГОС третьего поколения, необходимо помнить что:

1. Оценочные средства должны быть разработаны для проверки качества формирования компетенций.
   
2. Оценочные должны быть не только действенным средством оценки, но и (главным образом) обучения.
   

В соответствии с требованиями ФГОС ВПО для аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям соответствующей ООП кафедра института создает фонды оценочных средств для проведения текущего и рубежного контроля успеваемости и промежуточной аттестации студентов.

Текущий контроль успеваемости осуществляется в течение семестра, в ходе повседневной учебной работы по индивидуальной инициативе преподавателя. Данный вид контроля стимулирует у студентов стремление к систематической самостоятельной работе по изучению дисциплины.

Текущий контроль знаний студентов может представлять собой:

• устный опрос (групповой или индивидуальный);
  
• проверку выполнения письменных домашних заданий;
  
• проведение контрольных работ;
  
• тестирование (письменное или компьютерное);
  
• проведение коллоквиумов (в письменной или устной форме);
  
• контроль самостоятельной работы студентов (в письменной или устной форме).
  

Рубежный контроль проводится при завершении работы над модулем и оценивает успешность усвоения данного модуля.

Промежуточная аттестация студентов по дисциплине. Осуществляется в рамках завершения изучения дисциплины и позволяет определить качество усвоения изученного материала. Основными формами промежуточной аттестации являются зачет и экзамен.

Таким образом, при текущем контроле успеваемости акцент делается на установлении подробной, реальной картины студенческих достижений и успешности усвоения ими учебной программы на данный момент времени. При промежуточном мониторинге основная задача состоит в подведении итогов работы студента в семестре или за год и определенных административных выводах из этого (перевод или не перевод на следующий курс, назначение или лишение стипендии и т.д.). При этом промежуточная аттестация может проводиться по результатам текущего контроля (зачет или экзамен «автоматом»).

Фонд оценочных средств должен формироваться на основе следующих принципов:

• соответствие критериев оценки поставленным целям обучения;
  
• использование единообразных стандартов и критериев для оценивания достижений;
  
• объективный подход к оцениванию студентов.
  

Основными свойствами фонда оценочных средств являются:

• предметная направленность (соответствие предмету изучения конкретной учебной дисциплины);
  
• содержание (состав и взаимосвязь структурных единиц, образующих содержание теоретической и практической составляющих учебной дисциплины);
  
• объем (количественный состав оценочных средств, входящих в ФОС);
  
• качество оценочных средств и ФОС в целом, обеспечивающее получение объективных и достоверных результатов при проведении контроля с различными целями.
  

Фонды оценочных средств разрабатываются по каждой дисциплине, преподаваемой на кафедре. Целесообразность разработки фондов оценочных средств одноименных дисциплин, профилированных для различных направлений подготовки (специальностей), определяется кафедрой, обеспечивающей преподавание данной дисциплины. Ответственным исполнителем разработки фонда оценочных средств является заведующий кафедрой. Непосредственный исполнитель разработки фонда оценочных средств назначается заведующим кафедрой из числа ведущих преподавателей кафедры. Фонд оценочных средств может разрабатываться коллективом авторов по поручению заведующего кафедрой.

При составлении, согласовании и утверждении фонда оценочных средств должно быть обеспечено его соответствие:

• ФГОС ВПО по соответствующему направлению подготовки (специальности);
  
• ООП и учебному плану специальности (направлению подготовки);
  
• рабочей программе дисциплины, реализуемой по ФГОС ВПО;
  
• образовательным технологиям, используемым в преподавании данной дисциплины.
  

Работы, связанные с разработкой фонда оценочных средств, вносятся в индивидуальные планы преподавателей.

В соответствии с ФГОС ВПО, фонды оценочных средств, включают в себя типовые задания, контрольные работы, тесты и другие оценочные средства, позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций.

Комплект оценочных средств по дисциплине «Иностранный язык» должен соответствовать разделу рабочей программы дисциплины – «Содержание дисциплины» и включать тестовые задания и другие оценочные средства по каждому разделу дисциплины. Каждое оценочное средство по теме должно обеспечивать проверку усвоения конкретных элементов учебного материала

В комплекте тестовых заданий желательно использовать все формы тестовых заданий, а именно: выбор одного варианта ответа из предложенного множества, выбор нескольких верных вариантов ответа из предложенного множества, задания на установление соответствия, задание на установление правильной последовательности, задание на заполнение пропущенного ключевого слова (открытая форма задания), графическая форма тестового задания.

На каждый проверяемый учебный элемент по теме должно быть не менее одного тестового задания.

В настоящее время разработаны новые методы для определения уровня формирования компетенций учащегося, прошедшего соответствующую подготовку. Наиболее распространенными из них являются стандартизированные тесты с дополнительным творческим заданием и рейтинговая система оценки.

Стандартизированный тест – это тест, производимый в максимально унифицированных условиях и, в силу этого, позволяющий сопоставить подготовку учащихся различных учебных заведений, вузов и даже стран, притом, что каждый из них сдает этот тест по месту своей учебы. Поскольку в соответствии с компетентностным подходом данный тест направлен на определение не только ЗУНов, но и компетенций, он не является полностью закрытым (не предполагает только выбор правильных вариантов ответа), но включает в себя творческое задание (перевод, реферирование текста). Стандартизированные тесты с творческим заданием могут проводиться на всех этапах обучения, то есть служить и для промежуточного, и для итогового контроля.

Модульно-рейтинговая система – это метод, при котором учебный материал разделяется на логически завершенные части (модули), после изучения каждого из которых предусматривается аттестация в форме контрольной работы, теста, коллоквиума и т.д. Работы оцениваются в балах, сумма которых дает рейтинг каждого учащегося.

Модульно-рейтинговая система подходит для оценки компетенции в силу того, что в балах оцениваются не только знания и навыки учащихся, но и их творческие возможности: активность, неординарность решений поставленных проблем, умения организовать группу для решения проблемы и т.д.

Каждый модуль включает обязательные виды работ – практические занятия, домашние, индивидуальные работы, а также дополнительные работы по выбору (участие в олимпиаде, написание реферата, выступление на конференции, участие в НИРС, выполнение упражнений повышенной сложности).

При работе по модульно-рейтинговой системе допускается возможность оценки знаний студентов без экзаменов или специально проведенного зачета. Существуют иные новейшие методы, например, кейс-метод, метод портфолио, метод развивающейся кооперации.

В последние годы все большую популярность приобретает такой инновационный метод, как проектный. Метод проектов – это совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов.

Еще один инновационный метод – деловая игра. Деловая игра требует не только знаний и навыков, но и умения работать в команде, находить выход из неординарных ситуаций и т.д.

Помимо разработки оценочных средств, чрезвычайно важной является проблема интерпретации результатов контроля, т.е. определение уровня сформированности компетенций. Процесс их создания является сложным, длительным, итерационным и ресурсоемким. Он потребует значительных усилий преподавателей, специалистов в области оценки качества образования, методистов, психологов, экспертов, в том числе представителей академических и профессиональных сообществ и других специалистов. Однако, несмотря на сложность реализации, компетентностный подход к оценке результатов образования в настоящее время не имеет альтернативы.

Обобщая вышесказанное, можно сказать, что для создания эффективного фонда оценочных средств, который будет выполнять не только диагностические и прогностические функции, но и служить средством обучения и развития личности необходимо провести большую подготовительную работу. Следует использовать инновационные способы и средства оценки компетенций, поскольку традиционные способы оценивания не всегда могут дать объективную картину.


Список литературы:

1. Звонников, В.И. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход [Текст] / В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. – М.: Университетская книга, Логос, 2009. – 272 с.
   
2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – №5. – С. 34-42.
   
3. Кабанова, Т.А. Компетентностно-ориентированные оценочные средства: проблемы разработки и реализации в условиях перехода на ФГОС ВПО [Текст] / Т.А.Кабанова, В.А. Новиков. – М.: Высш. шк., 2010. – 359 с.
   
4. Кабанова Т.А. Тестирование в современном образовании [Текст] / Т.А. Кабанова, В.А. Новиков. – М.: Высшая школа, 2010. – 381 с.
   
5. Компетентностный подход. Реферативный бюллетень. Российский Государственный Гуманитарный университет. Управление двухуровневой системы подготовки и качества образования [Текст]. – М.: РГГУ, 2005. – 28 с.
   
6. О совершенствовании учебно-методической работы в высших учебных заведениях (версия с обновлениями ПетрГУ 1998, 2003) [Текст] // Инструктивное письмо № 32. – 22 октября 1982, Министерство высшего и среднего специального образования СССР. – М. – 52 с.
   
7. Спенсер-мл., Л.М. Компетенции на работе [Текст] / Л.М. Спенсер-мл., С.М. Спенсер. – М: HIPPO, 2005. – 384 с.
   

Макарова Н.А.

ФГБОУ ВПО «Госуниверситет – УНПК»

Орел, Россия


О некоторых проблемах и опыте формирования УМК дисциплин «Иностранный язык» и «Деловой иностранный язык»/ «Профессиональный иностранный язык» в условиях реализации двухуровневой системы подготовки «бакалавриат - магистратура» в неязыковом вузе.


Известно, что в настоящее время система высшего образования в России претерпевает существенные изменения. Вступление России в Болонский процесс, переход на двухуровневую систему подготовки (бакалавриат - магистратура) и кредитно-модульное обучение потребовало разработки новых образовательных стандартов Высшего профессионального образования и пересмотра организации учебного процесса и содержания образования в вузах. Изменения коснулись как системы в целом, так и каждой преподаваемой в вузе дисциплины.

Интенсивное развитие внешнеэкономического сотрудничества России со странами прежде всего Европы и Америки способствует повышению мотивации к изучению иностранных языков и возникновению у многих предприятий потребности в специалистах, обладающих помимо требуемых профессиональной квалификацией знаний и умений знанием иностранного языка и умением применять его для решения определенных задач в профессиональной деятельности. Одной из групп специалистов, интенсивно взаимодействующих с иностранными представителями, стали инженеры. Именно для них уровень владения иностранным языком уже сейчас может оказать непосредственное влияние на возможности карьерного роста и материальное благополучие, а в более широком масштабе отразиться на успешности деятельности предприятия.

Поэтому иностранный язык, входящий в базовую (обязательную) часть Гуманитарного, социального и экономического цикла (согласно ФГОС ВПО направлений бакалавриата) [4] и в базовую или вариативную часть Общенаучного цикла (согласно ФГОС ВПО магистратуры) [5], уже не может рассматриваться как своего рода вспомогательная дисциплина, которая лишь косвенно помогает будущему специалисту овладеть знаниями, необходимыми для профессиональной деятельности, а становится одним из важнейших компонентов профессионального образования.

В связи с этим в системе обучения иностранным языкам в неязыковом вузе также появились некоторые изменения. Так в последние годы в методике преподавания иностранного языка наметилась тенденция перехода от коммуникативного подхода к его разновидности – интерактивному подходу, центральной идей которого является развитие интеллектуальных способностей, критического мышления как конструктивной интеллектуальной деятельности, осмысленное восприятие информации и последующее ее усвоение [6, с.94]. Выбор подхода к обучению определяет стратегии разработки программ обучения иностранному языку, постановку целей, выбор содержания обучения.

Как известно, основным компонентом системы обучения является цель обучения. На современном этапе развития методики ведущей считается практическая цель, что отражает установку общества на обучение и овладение языком как средством общения. В литературе последних лет речь идет также о стратегической (или глобальной) цели обучения иностранным языкам [2], суть которой заключается в формировании в процессе обучения языку «вторичной языковой личности» (Ю.Н.Караулов, И.И.Халеева) [6, с.60] , т.е. такого уровня владения языком, который присущ носителю языка.

Изучение иностранного языка в нашей стране, как правило, включает 3 главных этапа: школа – вуз – послевузовский этап. В свою очередь период изучения иностранного языка в вузе можно подразделить на 2 этапа: бакалавриат – магистратура. Соответственно на каждом из этапов формулируется ряд промежуточных целей, достижение которых должно привести к реализации упомянутой выше глобальной цели.

В соответствии с поставленными целями определяются содержание, методы, средства, организационные формы обучения, т.е. создается программа обучения иностранному языку и формируется УМК, позволяющий реализовать содержание этой программы.

Если учитывать, что школьная (довузовская) программа создает основу, дает общеязыковую подготовку, то очевидно, что программа обучения иностранному языку в вузе (в нашем случае неязыковом) должна способствовать не просто повышению исходного уровня владения иностранным языком, достигнутого на предыдущей ступени образования, а формированию такого уровня коммуникативной компетенции, который был бы достаточным для решения коммуникативных задач в профессиональной деятельности, а также и для дальнейшего самообразования выпускника вуза.

Программа обучения иностранным языкам, реализуемая ФГБОУ ВПО «Госуниверситет-УНПК» на «технических» направлениях бакалавриата, построена на основе «Примерной программы дисциплины "Иностранный язык" для неязыковых вузов и факультетов», разработанной под руководством и под общей редакцией С.Г. Тер-Минасовой. Главная цель «Примерной программы…» «обеспечить единство образовательного пространства на территории Российской Федерации в рамках первой ступени высшего профессионального образования (уровень бакалавриата)» [3]. Помимо этого освоение предлагаемой программы предполагает:

- повышение уровня учебной автономии, способности к саморазвитию;

- развитие когнитивных и исследовательских умений;

- развитие информационной культуры;

- расширение кругозора и повышение общей культуры студентов;

- воспитание толерантности и уважения к духовным ценностям разных стран и народов.

Вышеобозначенные цели заложены и в программу, реализуемую в «Госуниверситет -УНПК».

Уровень достижения обозначенных целей определяется уровнем сформированности языковой, речевой, социокультурной, информационной, профессиональной и общекультурной компетенций. Комплексное формирование перечисленных компетенций происходит в процессе освоения учебного материала, предлагаемого программой, с помощью применяемых в процессе обучения образовательных технологий, базирующихся на принципах интерактивного обучения, предусматривающих «передачу инициативы учения от преподавателя к обучающемуся, взаимодействие обучающегося с учебной средой – источником усваиваемого опыта, побуждение обучающихся к самостоятельному поиску» [6, с. 94].

Структура курса предполагает освоение нескольких модулей: модуль №1 «Бытовая сфера общения», модуль №2 «Учебно-познавательная сфера общения», модуль № 3 «Социально-культурная сфера общения», модуль №4 «Межкультурная сфера общения», модуль №5 «Профессиональная сфера общения», модуль №6 «Научная сфера общения». Согласно основной идее «Примерной программы…» о единстве образовательного пространства, тематическое наполнение модулей является общим для всех (в нашем случае «технических») направлений подготовки бакалавров, но, исходя из общей трудоемкости дисциплины «Иностранный язык», заложенной учебными планами конкретного факультета, и с учетом внутренней логики рабочей программы для конкретного направления, количество аудиторных занятий на изучение определенных тем и модулей может варьироваться. Такой подход дает возможность выстраивать изучение тем и модулей последовательно или нелинейно с учетом специфики факультета/специальности, обеспечивает гибкость и индивидуализацию подхода к процессу обучения, позволяет планировать индивидуальные траектории образования для отдельных студентов и групп.

Формирование УМК на данном этапе с одной стороны не вызывает особых сложностей, т.к. программа допускает одновременное использование различных источников получения информации, а существующее в настоящий момент огромное количество учебной и методической литературы позволяют практически на 100% обеспечить учебный процесс необходимыми материалами в соответствии с содержанием каждого модуля/темы.

Так, например, в качестве базового учебника УМК дисциплины «Иностранный язык» (английский) для бакалавров «технических» направлений мы выбрали учебник И.П. Агабекяна «Английский язык для технических вузов» [1], первая часть которого содержит «обязательные» вузовские темы и «закрывает» модули «Бытовая сфера общения» «Учебно-познавательная сфера общения», частично модули «Социально-культурная сфера общения» и «Межкультурная сфера общения». Содержанию модулей «Профессиональная сфера общения» и «Научная сфера общения» отвечают соответственно 2 и 3 часть учебника. Несомненное достоинство 2 и 3 разделов состоит в том, что все использованные в этих разделах тексты являются оригинальными. Их некоторая сложность, обусловленная установкой автора на неадаптированность, создает, тем не менее, хорошую основу для развития навыков чтения специальной научно-технической литературы, что предполагается программой обучения иностранному языку на следующем этапе – в магистратуре. Таким образом формируется преемственность содержания обучения иностранному языку на разных этапах.

Помимо базового учебника используется целый ряд учебных пособий и учебно-методических разработок, (в том числе созданных преподавателями кафедры «Иностранные языки» ФГБОУ ВПО «Госуниверситет - УНПК»), применение которых не просто дополняет и расширяет спектр информации, подлежащей усвоению, но и обеспечивает возможность моделирования курсов с учетом реальных языковых возможностей студентов, а также ротацию ранее изученного материала в разных разделах курса для решения новых задач. Такой подход соответствует «принципу нелинейности», заложенному в «Примерной программе…» и особенно актуален в условиях существенной разницы в количестве часов аудиторной нагрузки, отводимых на изучение иностранного языка учебными планами разных направлений.

С другой стороны, среди такого обилия современных учебников и учебных пособий нет таких, которые бы абсолютно точно отвечали требованиям и внутренней логике рабочих программ конкретных направлений. Многие авторы признаются, что составить универсальный учебник практически невозможно. Поэтому перед преподавателем стоит важная и вместе с тем достаточно трудная задача – уметь ориентироваться в этом огромном море учебной и методической литературы и грамотно подбирать материал для решения определенных задач конкретного практического занятия.

При разработке программы обучения и формировании УМК дисциплин «Иностранный в профессиональной деятельности» и «Деловой иностранный язык», изучаемых в магистратуре, мы исходили из требований, предъявляемых к выпускнику высшей школы, получившему степень магистра, предполагающих, что магистр помимо практических профессионально-ориентированных умений и навыков, должен обладать умениями и навыками, присущими научному работнику: быть широко эрудированным, владеть методологией научного творчества, современными информационными технологиями, методами получения, обработки и фиксации научной информации, а с учетом развития активного сотрудничества и информационного обмена в международном научном сообществе, еще и навыками иноязычного межкультурного общения.

Общие основные задачи программы обучения иностранному языку в магистратуре: комплексное развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности, с учетом специфики научного стиля речи; дальнейшее развитие уровня учебной автономии, способности к саморазвитию; развитие исследовательских умений, - направлены на достижение глобальной цели – овладение иностранным языком как средством общения.

Проблема, встающая на пути к этой цели, как и во многих неязыковых вузах в том, что объем времени, отведенный на изучение указанных дисциплин, весьма незначителен. Так, например, учебным планом направления 220700.68 «Автоматизация технологических процессов и производств» на изучение дисциплины «Деловой иностранный язык» выделено всего 28 часов аудиторных занятий (т.е. 14 (!) практических занятий). В государственном образовательном стандарте по данному направлению предусмотрено, однако, формирование такой общекультурной компетенции как «способность свободно пользоваться русским и иностранным языками, как средством делового общения» [5]. В результате освоения указанной дисциплины магистрант должен «знать терминологию делового иностранного языка, уметь применять знания иностранного языка при проведении рабочих переговоров и составлении деловых документов, владеть навыками общения на иностранном языке» [5].

В предлагаемых условиях перед преподавателями-разработчиками рабочей программы дисциплины «Деловой иностранный язык» стояла непростая задача определить содержание обучения и подобрать такие формы организации учебного процесса, которые позволили бы максимально приблизиться к выполнению требований, заложенных образовательным стандартом, учитывая при этом и двухлетний перерыв после курса иностранного языка в бакалавриате. Главные аспекты, которым предполагается уделить внимание на аудиторных практических занятиях это – развитие и активное закрепление навыков устной речи по темам, связанным с научно-исследовательской работой магистрантов, в том числе совершенствование навыков ведения дискуссии, заложенных в рамках базового курса иностранного языка (умение высказывать свое мнение, аргументировано его отстаивать, выражать согласие или несогласие с другими точками зрения); развитие навыков чтения научной и научно-популярной литературы с целью извлечения основной информации по определенному алгоритму и последующее ее обобщение в устной и письменной реферативной форме.

В ситуации с небольшим количеством аудиторных часов, отводимых на изучение иностранного языка в магистратуре неязыкового вуза, возрастает роль самостоятельной работы магистранта. В таком случае, как правило, основная часть заданий для самостоятельной работы предполагает использование информационных технологий – поиск информации в Интернет, ее последующая обработка с помощью прикладных программ и представление «продукта» самостоятельной учебной деятельности магистранта в виде устного или письменного доклада/ сообщения/ реферата или презентации, выполненной в Power Point. Если самостоятельная работа предполагает задания на перевод текстов с иностранного языка на русский, то магистрантов следует ознакомить с правилами пользования системами машинного перевода и редактирования полученных текстов. Кроме этого необходимо уделить внимание принципам составления глоссария по тематике прочитанных текстов.

Объем и содержание учебного материала, предлагаемого на аудиторных занятиях, оказывает непосредственное влияние на формирование пакета заданий для самостоятельной работы. Самостоятельная работа магистранта должна быть логическим продолжением его работы в аудитории и призвана не только развивать и закреплять полученные в аудитории навыки, но и создавать условия освоения необходимой дополнительной информации для решения задач, обозначенных программой обучения иностранному языку на данном этапе. В целом же развитие навыков самостоятельной работы при изучении иностранного языка будет способствовать формированию готовности выпускника вуза к непрерывному самообразованию.

Изложенное выше является примером подходов к разработке рабочих программ и формированию УМК дисциплин «Иностранный язык», «Деловой иностранный язык», «Иностранный язык в профессиональной деятельности», но также свидетельствует о наличии определенных проблем, связанных с организацией обучения иностранным языкам во многих неязыковых вузах. Анализ результатов практического применения разработанных учебных программ, а также организация конструктивного диалога между кафедрами иностранных языков, деканатами соответствующих факультетов и учебными управлениями вузов должны способствовать решению имеющихся проблем и совершенствованию учебного процесса.