Методолого-экспериментальное построение развивающего образования в проблемном поле «школа-вуз» 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования
| Вид материала | Автореферат |
- Преемственность в процессах музыкального воспитания и образования (детский сад школа, 872.8kb.
- Преемственность в обеспечении непрерывного экономического образования в системе «школа-ссуз-вуз», 463.36kb.
- Формирование социально открытой системы среднего профессионального образования 13., 528.92kb.
- Педагогическая эффективность экономического стимулирования среднего профессионального, 605.95kb.
- Организационно-педагогические условия совершенствования дополнительного профессионального, 489.74kb.
- Теория и практика подготовки учителя к сопровождению процесса гражданского становления, 592.68kb.
- Формирование безопасности жизнедеятельности на дорогах как компетенции будущего педагога, 839.93kb.
- Формирование безопасности жизнедеятельности на дорогах как компетенции будущего педагога, 970.1kb.
- Совершенствование экологической культуры педагога дополнительного образования в условиях, 517.96kb.
- Самостоятельная работа од. А. 03 Специальные дисциплины отрасли наук и научной специальности, 58.58kb.
На правах рукописи
БЕЛОУСОВА Ольга Валентиновна
МЕТОДОЛОГО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ПОСТРОЕНИЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОБЛЕМНОМ ПОЛЕ «ШКОЛА-ВУЗ»
13.00.08 – теория и методика
профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Ростов – на – Дону
2009
Работа выполнена в Педагогическом институте
Южного Федерального Университета
Научный консультант
доктор педагогических наук, профессор
Мареев Владимир Иванович
Официальные оппоненты
доктор педагогических наук, профессор
Борытко Николай Михайлович
доктор педагогических наук, профессор
Родионов Альберт Вячеславович
доктор педагогических наук, профессор
Ефремова Надежда Федоровна
Ведущая организация
ГОУ ВПО «Российский государственный университет физической
культуры, спорта, молодежи и туризма»
Защита состоится 19 ноября 2009 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д.212.208.18 при Южном федеральном университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул.Большая Садовая, 33.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке
Педагогического института Южного федерального университета.
Автореферат разослан 19 октября 2009 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета П.П.Пивненко
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Российская действительность – приверженность к частым кардинальным преобразованиям общества, после которых культура и гуманитарные науки в течение ряда лет переживают инновационные шоки. Последний «инновационный шок», продолжавшийся десятилетие, закончился для психолого-педагогических наук по многим проблемам весьма негативно. Так оказалось, что за одними «инновационными» вообще нет никакого содержания (кроме амбициозного самоназвания), они страдают очевидным креном в околонаучный «фельдшеризм»; другие – воспроизводят подходы, актуальные на Западе 20, 30 и даже 40 лет назад (В.Т.Кудрявцев, 2000). Больше всего, однако, досталось образованию, где, несмотря на всеми признанные концепции социально и личностно-ориентированные преобразования его процесса при усилении принципов гуманизации, вариативности, диалогичности и свободы выбора учебных программ (приведших к рождению учебных учреждений нового типа – гимназий, лицеев, колледжей и т.п.), дело закончилось непомерным повышением учебной нагрузки учащихся. Это незамедлительно сказалось на резком возрастании психосоматических заболеваний у детей, проблем их нравственного воспитания и в конечном итоге привело к снижению качества образования. В большинстве случаев последнее связано с недостаточной разработанностью развивающего обучения и образования, связанного с более интенсивным развитием обучаемых в зоне ближнего и более качественного, скачкообразного их развития, с непременным учетом факторов, обеспечивающих сохранение здоровья.
В изучении проблематики развивающего и развивающегося образования по прошествии почти полувека начала его исследования мало что сделано. Фактически разработанная В.В. Давыдовым теория развивающего обучения (1996) для начальной школы и возможности её расширения до развивающего образования, как некой предваряющей ступеньки – основания, преемственности дошкольной, ускоряющей адаптацию детей в основной школе (1997), как и аспект преемственности ступеней системы развивающего обучения, связанный с определением развивающих функций общественно значимой деятельности подростков при переходе из начальной в среднюю школу были им только обозначены.
В 2005 году эту точку зрения практически подтвердил А.Ф. Зеер, указав на то, что для младшего школьного возраста, когда ведущей деятельностью является учебная, следует вести разговор о развивающем обучении, а в подростковом возрасте, где решающее значение может иметь воспитание, то в совокупности с обучением речь должна идти о развивающем образовании. По его мнению, также необходимо ввести термин развивающее профессиональное образование для профессиональных школ (начальной, средней и высшей), где ведущей деятельностью является профессионально-образовательная.
Однако М.М. Поташник (2002) пришел к своевременному выводу, что для повышения качества образования современному учителю необходимо сделать всё, чтобы каждый ребёнок учился на максимуме своих возможностей в проявлении способностей, соответствующем уровню его здоровья при минимальных затратах его энергического потенциала и времени, ибо только это позволит достичь присущих ему высот в развитии собственного я.
Исходя из акмеологических позиций, это может происходить только тогда, когда педагог будет владеть информацией об индивидуальных особенностях и способностях учащихся и развивать их в каждом возрастном периоде до своих акме (вершин) методами и средствами, соответствующими каждому из них. Это и будет истинным развивающим образованием акмеологического типа, которое в своей основе преследует цель становления и развития природных особенностей человека, обретение им образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, способного к самообразованию и тем самым к саморазвитию. Его основной смысл – развитие - развитие как ценностная основа и принцип существования и становления общества образовательного, которое осуществляется в соответствии с сущностью природы, как созревание и рост органических структур и функций человека, в соответствии с реализуемой его биогенной программы и соответственно сущности социума как упорядоченной совокупности способов и средств целевой деятельности. Тем не менее, подлинно развивающим образованием может считаться то, которое приводит к саморазвитию, а инновационным оно становится тогда, когда переходит в саморазвивающееся (В.И. Слободчиков, 2003).
Сейчас современный поиск инновационных педагогических парадигм ведётся в контексте разворачивания двух диалектически взаимосвязанных противоположных тенденций, стремящихся к утверждению личностно– ориентированного и социально – ориентированного идеалов образования без обозначения процессуальных уровней их учения, действительно гарантирующих достижение каждым обучаемым своего акме (вершины) в образованности и развитии, ибо не каждую инновацию (и чаще всего именно так и бывает) можно считать способствующей становлению развивающего образования вершинного уровня в учреждениях школа – вуз.
Несомненно, реформирование образования в России требует переориентирования усилий разработчиков с конструирования «дисциплинарно организационных» моделей обучения на проектно-созидательное их моделирование (О.А.Агапова,1994), способствующее зарождению деятельности, а значит и самого содержания образования, обеспечивающего раннее самоопределение личности в выборе профессии и собственного пути ее постижения как и своей жизни (Н.Ф.Талызина, 2005). Иными словами, традиционное понимание образования как овладение учащимися знаниями, умениями и навыками должно быть переосмыслено и вытеснено более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа: неповторимой индивидуальности, творческого потенциала в различных видах деятельности. Очевидным становится и факт, что образовывать человека – значит помочь ему стать субъектом культуры, собственной жизни, научить жизнетворчеству в условиях, когда преодолевается противоречие между отношением к ребенку как ученику, как к объекту со стороны профессионального деятеля и пониманием того, что он, в конце концов, станет субъектом собственной истории (развития внутреннего мира своего Я).
При этом выход на инновационное вершинное образование должно стимулироваться комплексом установок (аксеологических, культурологических, гуманистических, гносеологических, синергетических, натуралистических и др.), а также антропологической парадигмой, составляющей мировоззренческую основу новой практики образования (В.И. Слободчиков, 1998; Е.И. Исаев, 2005; О.В. Белоусова, 2003). Это позволяет найти, поддержать, развить в человеке человека и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, обеспечивающих становление самобытной личности для диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, цивилизацией.
Нам представляется, что сделать это возможно только на самом высоком процессуальном уровне – акмеологическом (методолого - исследовательском) постановки образовательного процесса в пролонгированной системе, позволяющей более качественное обретение обученности, обучаемости, образованности, не стимулируемой творческой самодеятельности как свойств субъектности, инициирующих стремление к самопознанию, самореализации в выбранной самим профессиональной деятельности и жизни на основе заинтересованного преобразовании себя и окружающего мира на пути становления собственной личности.
Ведь это требует организовывать обучение так, чтобы оно стало не только процессом роста личностных качеств обучаемых, но и процессом развития их творческих способностей. В результате обучающиеся обретают опыт решения проблем, связанных с проектированием, частичной апробацией и коррекцией авторских систем деятельности, а педагоги усиленное развитие рефлексивных качеств в организации учебного процесса (Т.В. Зобнина, 2006).
Понятие «образование» по своему характеру исторично. Так, в XIX в. оно целиком соответствовало буквальному смыслу термина (нем. Bildung) и означало «формирование образа» (духовного или телесного). В этом значении ввёл его в научный оборот великий швейцарский педагог Иоган Генрих Песталоцци (1746-1818), а в русскую литературу известный просветитель Н.И. Новиков (1744-1818).
Сейчас под образованием понимается процесс и результат систематизированных знаний, способов практической и познавательной деятельности (В.С. Леднёв, 1986), а целью – полноценное духовное и физическое развитие личности, формирование у неё высоконравственной гражданской позиции – готовности к активному включению в самостоятельную жизнь и трудовую деятельность на основе общеобразовательных и политехнических знаний и стремления к непрерывному самообразованию, совершенствованию знаний и умений самостоятельно пополнять и применять их на практике (З.И. Равкина, В.Г. Пряминова, 1995).
Современная дидактическая теория его построения, созданная нашими учёными (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.И. Исаев, Н.Ф. Талызина), предполагает передачу культурного наследия, социального опыта новому поколению человеческой цивилизации, обогащение и развитие основных структурных компонентов, входящих в содержание образования:
- знание о человеке и мире (т.е. природе, обществе, технике, культуре и т.д.);
- владение гуманистическими способами осуществления педагогической деятельности и предметными ценностями, в том числе и физической культуры, как средствами «выращивания» человеческой личности из индивидуальности;
- опыт поисковой деятельности наиболее талантливых педагогов – деятелей, отличающихся готовностью к решению новых культурно – образовательных проблем в нестандартных ситуациях, к созданию нового;
- опыт инициирования экзистенциального развития собственных потребностей, мотивов, эмоций, нравственных качеств, ценностей мира и эмоционально – ценностных отношений личности.
В результате разработка современного развивающего образования акмеологического типа оказалась связанной с преодолением следующих противоречий:
1. Теоретических – между отсутствием в педагогике дихотомии в понимании «развивающее – не развивающее» образование, так как любое педагогически грамотно организованное образование в своих идеальных устремлениях, как правило, ориентировано на становление личности, а, следовательно, является развивающим в том или ином отношении (В.И. Слободчиков, 2003) и смещением знаниевой функции образования на развивающую, которая обеспечивает раскрытие и развитие личности как индивидуальности (И.С. Якиманская, 2000).
2. Методологических – между признанием многообразия форм кризиса образования, вызванных реализацией в нём поддерживающего обучения в рамках социально – ориентированных парадигм, и констатацией факта, что последние приводят к развитию и саморазвитию учащихся, т.е. носят развивающий характер.
3. Методических – между правомерностью введения понятия развивающее образование в современном контексте в старших классах, где воспитание в значительной степени соединено с обучением (В.В. Давыдов, 1996), и тем, что данный термин больше подходит профессиональному образованию (начальной, средней и высшей школе), так как ведущей его деятельностью является профессионально – образовательная, формирующая главные психологические новообразования возраста обучающихся (Э.Ф. Зеер, 2005).
4. Эмпирических – между существующей внешней дифференциацией учащихся по успеваемости или интересам к какому – либо предмету (М.М. Поташник, 2002) и необходимостью обязательно основываться на внутренней дифференциации – изучении возможностей каждого ребёнка на основе тестирования и лонгитюдного изучения его личности.
5. Технологических – между признанием необходимости переходить к обучению, в котором бы на максимуме реализовывались способности и задатки учащегося в условиях достаточно высокой психической напряжённости, соответствующей уровню его здоровья, для достижения индивидуальных (а не среднестатистических) образовательных результатов при минимально необходимых затратах сил и времени (М.М. Поташник, 2002) и непризнанием педагогическим сообществом разработок вершинного, акмеологического типа образования, предусматривающего на всех этапах обучения достижение каждым субъектом своих акме (вершин) обученности, обучаемости, воспитанности, разного рода компетенций и образованности (Н.В. Кузьмина,1990; А.А. Бодалев, 1993; А.А. Деркач; А.Г. Дрижика, 2005).
В этой связи встает общий вопрос о характере взаимозависимости и преемственности образования в различных его звеньях и, особенно в зарождающихся разного рода образовательных системах и комплексах, выводящих обучаемых на более высокий процессуальный уровень социализации в обществе и развитии профессионализма (Л.В. Блинов, 2004; Н.Ш. Фазлеев, 2006; О.В. Белоусова, 2006).
Цель исследования: разработать модель развивающего образования акмеологического типа с прогрессивными технологиями освоения отдельных предметных областей, позволяющего обучаемым в системе школа – вуз на максимуме своих способностей и задатков (с учётом уровня здоровья) достигать присущих им возможных результатов обучения и развития личности.
Объект исследования: развивающее образование акмеологического типа в проблемном поле «школа – ВУЗ».
Предмет исследования: методолого-экспериментальное построение развивающего образования в проблемном поле «школа–ВУЗ».
Гипотеза исследования: предполагалось, что модернизация образования в большей степени станет продуктивной, если будет основываться на принципе максимальной реализации в обучении способностей и задатков при минимально необходимых затратах времени и сил учащихся, студентов, с учетом уровней их здоровья вследствие интенсификации процесса развития индивидуальностей в выстроенном, соответствующим образом, развивающем образовании акмеологического типа. Это позволит учебным заведениям различного уровня образования стать на путь преемственного преобразования учебно-воспитательных систем для успешной адаптации своих выпускников при переходе их в другие учреждения более высокого уровня постановки учебного процесса и таким образом облегчит стыковку образовательных объектов в непрерывном образовании.
Мы полагаем, что методология образования в большей степени станет продуктивной, если будет основываться на акмеологическом подходе, признающем в качестве двигающей активности антропоцентризм в построении образовательных систем, побуждающий обучающихся стать теми, кем они могут (или решили) быть, реализовав насколько возможно в обучении свои задатки и способности при минимальных затратах времени и сил с учетом уровня здоровья. Это позволит образованию претендовать на роль развивающего, так как произойдет универсализация проблемного поля, ибо обучение выйдет на уровень методологического. В результате в каждом конкретном случае обучающийся, решивший обрести более высокий уровень профессионального образования в институтах, академиях, университетах и поступивший в один (или два) из них, сможет успешно адаптироваться к их условиям и успешно продолжить обучение.
В данной диссертационной работе как раз и показаны методологические концепты построения на каждом этапе преемственного обучения не только знаниям, умениям, навыкам (ЗУН), но и развитию личности, субъекта, способностей, задатков каждого обучаемого в пределах уровня его здоровья в образовательной системе на одном проблемном поле школа – физкультурный вуз. В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать условия перехода образовательных учреждений на вершинный (осмысленный и осознанный) процессуальный уровень постановки учебного процесса, способствующий становлению развивающего образования акмеологического типа.
2. Разработать блок – схему концептуальных критериев, определяющих направленность и преемственность конструирования содержания образования в каждой из типов школы в их ассоциации, позволяющего учащимся достигать своих (более высоких) учебных результатов и развития (саморазвития) индивидных субъектов и личностей.
3. Определить универсальные деятельностные компоненты сопровождения обучающихся в развивающем образовании для обеспечения его функционирования в рамках более высоких процессуальных уровней.
4. Сконструировать технологическую модель и содержание целевой программы акмеологического типа формирования профессиональной педагогической деятельности в двухуровневом образовании у студентов физкультурных ВУЗов (ИФК) в русле становления профессионального деятеля и выявить их эффективность.
5. Разработать модульно – компонентный анализ формируемости уровней готовности к осуществлению профессиональной педагогической деятельности у студентов ИФК.
6. Разработать и апробировать развивающие технологии практик реализации содержания образования отдельных предметных областей в школе и в ВУЗе и в целом двухуровневой системы высшего физкультурного образования, показывающие наглядный пример повышения качественной стороны обучения и образования.
7. Установить закономерности, способствующие присвоению обучаемыми индивидуально присущих типов ценностей.
8. Установить особенности построения индивидуализированной подготовки студентов физкультурного вуза в условиях внедрения развивающего образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили концептуальные положения С.Л. Рубинштейна (1957), И. Канта (1996), И.Г. Корсунцева (1995), А.Н. Леонтьева (1994), Б.Г. Мещерякова (1998), В.И. Слободчикова (1998), Н.Р. Битяевой (1998), А.В. Брушлинского (2003), В.В. Гребеневой (2004), Н.В. Немовой (2002) о необходимости преобразования человеческих индивидов в субъекты и личности в образовательных системах, инициированием их фундаментальной способности к самоизменению и саморазвитию во всех ипостасях.
Очевидным становится и факт, что образование лишь тогда будет претендовать на роль развивающего, когда признает в качестве ведущей движущей силы антропоцентризм в построении учебно-воспитательных систем и технологий. Последний во главу угла ставит пробуждение в обучаемых осознанной необходимости «стать самим собой», реализовать, насколько возможно, собственное Я в плане наличной действительности через психологический феномен «встречи с собой» - прорыв высшего Я в обыденное сознание. Без обращения к самосознанию ученика, студента нельзя решить и задачу индивидуализации учебной деятельности подлинного её обретения с помощью рефлексии (В.В. Давыдов, 1996) при соответствующем сопровождении последних в обучении (И.В. Дубровина, 1995; А.М. Воронин, 1997; Н.Р. Битяева, 1998; Т.М. Ковалёва, 2003).
Основанием прикладного аспекта исследования послужила методология реализации педагогического принципа природосообразного регламентирования социализации учебного процесса (М.К. Акимова, 1972, 2002; Т.В. Костяк, 2003) в условиях преемственного фронтального развития триады индивидуальных новообразований: личности (психотехнических свойств), самосознания (смыслообразующих составляющих человека), интегральных субъектно-деятельных качеств (способностей) индивида (В.С. Мухина, 1996) путем самоосуществления деятельностей (Е.В. Бондаревская, 2000; Т.М. Ковалёва, 2003; В.В. Гребнева, 2004).
Организация исследования.
Исследование осуществлялось на базе муниципальных образовательных учреждений средних образовательных школ г. Ростова – на – Дону № 52, 76, 83, 97 и начальной школы «Лукоморье» Донского педагогического колледжа, Института физической культуры Ростовского государственного педагогического университета, филиала Института физической культуры и спорта в г. Ростове – на – Дону Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма.
Контингент испытуемых составили школьники в количестве 412 человек и студенты ИФК РГПУ – 206 человек. В эксперименте также приняли участие 10 учителей начальных классов, 4 психолога, 15 студентов – практикантов, 3 аспиранта. Измерительный инструментарий индивидуальных и личностных особенностей испытуемых был разработан в лаборатории «Психодиагностики одарённости и индивидуализации обучения и спортивной тренировки» Института физической культуры РГПУ (под руководством А.Г. Дрижики).
Исследование осуществлялось с 1993 по 2008 гг. в три этапа.
На первом этапе (1993 – 1994) производился анализ научной и методической литературы в области построения развивающего образования в учебных учреждениях с учётом концептуальных теоретических и естественно – научных оснований саморазвития обучаемых.
На втором этапе (1995 – 2001) была разработана и апробирована модель преемственного развивающего образования в диаде школа – физкультурный ВУЗ с сопровождением учащихся и студентов в обучении. Направленность ее содержательной стороны основывалась на выявленных парадигмальных установках социально – ориентированного образования и принципах акмеологии.
На третьем этапе (2002 – 2008) обрабатывался экспериментальный материал, издавались статьи, научно – методические пособия, монографии, осуществлялось написание и оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
1. С позиции социально – ориентированных парадигмальных установок и акмеологического подхода разработана и апробирована концептуальная модель преемственной образовательной системы школа – физкультурный ВУЗ, выводящей обучаемых на путь самообретения присущих им личностных и субъектных свойств.
2. Выявлен оценочный инструментарий степени сформированности индивидных личностей и субъектов, их ценностно-смысловых ориентаций.
3. Разработана и апробирована блок – схема методологических концептов, позволяющих проектировать и осуществлять развивающее образование акмеологического типа с сопровождением обучаемых в учебно-воспитательном процессе.
4. Выявлены способы присвоения учащимися индивидуально – присущих им типов ценностей при самостроительстве своего Я из сформированного идеально целостного своего образа.
5. Спроектированы и апробированы продуктивные педагогические технологии освоения учебного материала в отдельных предметных областях,(в школе и в ВУЗе) и в целом двухуровневой программы физкультурного ВУЗа инициирующих обучаемых на самообучение, саморазвитие своей обучаемости.