Методолого-экспериментальное построение развивающего образования в проблемном поле «школа-вуз» 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования
| Вид материала | Автореферат |
- Преемственность в процессах музыкального воспитания и образования (детский сад школа, 872.8kb.
- Преемственность в обеспечении непрерывного экономического образования в системе «школа-ссуз-вуз», 463.36kb.
- Формирование социально открытой системы среднего профессионального образования 13., 528.92kb.
- Педагогическая эффективность экономического стимулирования среднего профессионального, 605.95kb.
- Организационно-педагогические условия совершенствования дополнительного профессионального, 489.74kb.
- Теория и практика подготовки учителя к сопровождению процесса гражданского становления, 592.68kb.
- Формирование безопасности жизнедеятельности на дорогах как компетенции будущего педагога, 839.93kb.
- Формирование безопасности жизнедеятельности на дорогах как компетенции будущего педагога, 970.1kb.
- Совершенствование экологической культуры педагога дополнительного образования в условиях, 517.96kb.
- Самостоятельная работа од. А. 03 Специальные дисциплины отрасли наук и научной специальности, 58.58kb.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в разработке теории развивающего образования в ВУЗе, основанной на выявленных парадигмальных установок социально – ориентированного образования и принципов акмеологии преемственной образовательной системы школа – ВУЗ, обеспечивающим не только более высокие уровни развития обучаемости (и обученности) учащихся и студентов, но и их индивидуальных субъектов и личностей.
Вскрыт социальный аспект эффективности сопровожденческой деятельности обучаемых, сопряжённой с инициацией, противодействием, поддержкой в обретении ими свободоспособности в самостроительстве своего «Я» и присвоении индивидуально присущих типов ценностей, что и приводит в конечном итоге к становлению субъектов различных деятельностей, своего образа жизни и своей личности.
Практическая значимость работы состоит в разработке и внедрении концептуальной преемственной модели построения образовательной системы школа – физкультурный ВУЗ с сопровождением обучаемых на пути достижения ими своего акме в профессиональной физкультурно-спортивной деятельности.
Определён диагностический инструментарий выявления степени сформированности субъектов и личностей в учебно-воспитательном процессе, а также здоровьеформирующие продуктивные технологии реализации начального и среднего образования. Разработана и апробирована двухуровневая модель развивающего высшего физкультурного образования акмеологического типа и технология обучения студентов института физической культуры двигательным действиям с опережающим формированием их ориентировочной основы, а также раскрыт индивидуальный подход в обучении. Полученные результаты исследования могут использоваться в практике различных учебных заведений, в том числе и в консультативной работе при организации учебно-воспитательного процесса в непрерывном образовании.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В диссертации представлены методологические основы теории и практики построения развивающего образования в проблемном поле «школа-вуз» на основе акмеологического, антропоцентрического, системного, личностно-развивающего подхода. Развивающее образование акмеологического типа представляет собой в педагогическом процессе сопряжение учения обучающихся и преподавание педагога (субьект-субьективное взаимодействие), в условиях когда обучающий должен сделать все возможное, чтобы обучаемый смог на максимуме реализовать свои задатки и способности в условиях усиления психической напряженности, соответствующей уровню его здоровья при оптимальных затратах времени и сил, вариативности воздействия, ибо только это позволит достичь присущих ему высот в развитии его «собственного Я».
2.Проведенный историко-педагогический и философско-психологический анализ человеческих субстанций - личности и субьективности в силу большого разнообразия их интерпретаций, как свойств индивидуальности, выявил отрыв этих сущностных понятий от самой категории «человек», а также двусмысленное понимание развития в образовании как результат неупорядочности (неуниверсализованности) его проблемного поля в системе «школа-вуз», когда обучение не достигает методологического уровня.
3.Создание преемственных образовательных систем в проблемном поле «школа-вуз» на акмеологической основе ускоряет формирование в учебно-воспитательном процессе индивидуальных субьектов и личностей, их обучаемости, и в конечном итоге обретать более высокую подготовку профессиональных деятелей, гуманитарной отрасли, но непременно с участием групп сопровождения (социальный педагог, психолог, методолог, воспитатель).
Группа сопровождения должна обладать следующими конструктивными действиями:
-инициирование (актуализацию) обучающихся к самостоятельному освоению необходимой информации;
-противодействие-преодоление трудности в освоении заданного учебного материала (предметов Госстандарта) структурированного по сложности его восприятия ;
-поддержку-своего рода подсказку (или временную либеризацию обучения) для становления устойчивого желания каждый раз понять и овладеть предлагаемую информацию;
-предоставление свободы выбора обучающимся нахождение свойственных им приемов решения учебных и других задач, и индивидуальной траектории развития в событии с другими (психологом, методологом);
-поощрение разными способами творческой самостоятельности, что способствует становлению более качественных психических новообразований особенно обучаемости и субъектов других деятельностей, т.е. обретение свойств целостной личности и, прежде всего креативности.
4.Развивающее образование акмеологического типа должно конструироваться на основе следующих его принципов:
-учебный процесс в образовательных учреждениях должен строиться по типу личных достижений в обучении и развитии на максимуме проявления способностей и задатков в соответствии с уровнем здоровья при оптимальной трате энергетического потенциала в течение установленного индивидуального времени и вариативности воздействий;
-его осуществление предполагает сопряженное развитие не всего многообразия свойств и качеств обучаемых, а только их триаду -психотехнических (личностных), субьектно-деятельных индивидуальных качеств, способностей и самопознания, которые необходимо формировать и диагностировать вплоть до выхода из образовательных систем;
-использование в нем комплексного подхода должно быть нацелено на интеграцию знания о различных качествах, свойствах и состояниях человека и различных систем, в которых он осуществляет свою жизнедеятельность;
-построение образования должно быть связано не просто с развитием и самосовершенствованием обучаемого, особенно на этапе зрелости при достижении профессионализма в диалектическом единстве его свойств, как профессиональной личности, так и самой профессиональной деятельности;
-гуманизация обучения обязывает развивать человека до уровня гуманистических требований общества или до уровня, который он определил сам для себя в условиях самодвижения к центру своего Я, но это не означает развития «за счет других».
5. К числу парадигмальных социально и личностно-ориентированных установок, уточняющих содержание векторных направлений развивающего образования акмеологического типа, относятся следующие:
-аксиологическая - мотивирующая учебную и другие виды деятельностей;
-антропоцентрическая - предопределяющая изначально инициировать в ребенке позитивное стремление к саморазвитию;
-синергетическая - предусматривающая необходимость перехода учебного заведения от состояния функционирования в состояние саморазвития путем целенаправленного создания неустойчивого состояния учебного объекта, вязанного с усилением поисковой функции его развития, ибо только системы, ' далекие от равновесия способны спонтанно самоорганизовываться и саморазвиваться;
-гуманистическая - воплощающая идею усвоения с раннего возраста канона общечеловеческих ценностей и форм творчества человеческого духа (эмпатии, сострадания, взаимоуважения и помощи);
-культурологическая - указывающая на необходимость усвоения форм культуры (окультуривание человеческой натуры);
-гносеологичская - констатирующая необходимость для развития когнитивных структур отражения обьективного мира (накопление инфоромации) через различные взаимоотношении субьекта с объектом и субьекта с субьектом;
-натуралистическая (естественно-научная) - предусматривающая в сенситивные возрастные периоды усиливать модальные учебные и средовые воздействия для ускоренного развития обучаемости и психоматических качеств, в том числе и здоровья.
6. Сконструированная блок-схема акмеологических концептов одновременного сопряженного преемственного развития психотехнических (личностных), интегральных субьектно-деятельностных качеств (способностей) и самосознания учащихся позволяет определить содержание их образования с направленностью на саморазвитие индивидуальности при ее сопровождении.
7.Технология опережающего формирования ориентировочной основы двигательной деятельности (00Д), включающая формирование зрительных, логических (словесных), кинестетических и составных чувственных образов во всех опорных точках (ООТ) и общего интегрального представления, ускоряет качественное освоение двигательных действий, так как осуществляется изнутри путем поиска собственного движения и усиления вербализации информации о нем.
8.Присвоение учащимися индивидуально присущих ценностей построения образа «своего Я» осуществляется при наличии у них личностного смысла, придающего привлекательность действиям и жизненным актам, которые переживаются как мотивы, цели с обязательным преодолением «замысленных» препятствий, когда обретение новых ценностей значительно превышает потерю имеющихся, а смыслообразование происходит во взаимодействии потребности с волевой активностью в стремлении к преодолению, что рождает чувство удовлетворения.
9.Психодиагностика развития личности должна быть направленной на выявление изменений, происходящих в структуре и содержании ее генерального фактора - направленности с последующим установлением адекватности этих изменений в соответствии с индивидуальным профилем психофизиологических свойств.
10.Индивидуальных подход к групповому обучению студентов возможен только при наличии комплексной диагностики свойств интегральной индивидуальности, позволяющей построить иерархическую модель - личностный профиль каждого студента с характеристикой его индивидуального стиля деятельности и уровня учебных способностей, определяющих темп продвижения в обучении, его индивидуальные способы освоения учебной информации и подбор присущих ему средств воздействия на повышение волевой активности, эмоциональной устойчивости и психосоматического статуса для формирования индивидуальной личности и самобытного субьекта своей жизни и деятельности. Учет индивидуальности связан с ее самоактуализацией или самореализацией т.е. фактически с формированием своей жизненной стратегии, интеллектуальной активности (креативности), интернаправленности в контексте профессионального роста. По нашим данным у лиц при высокой обучаемости и аналитизме, когда проявляются копинговые психические защиты высокого уровня, наблюдается значительное прогрессирование в социальном и профессиональном плане.
11.Переход на двухуровневую систему высшего физкультурного образования означает, что образовательное учреждение фактически выходит на вершинное образование акмеологического типа, позволяющее каждому достигать своего акме (вершины) в профессиональной деятельности. Это связано с тем, что построенная таким образом профессиональная подготовка требует поэтапного перехода на соответствующие процессуальные уровни (типы) учения (осознанный и осмысленный, проблемный и исследовательский) и их должного соотношения, выводящего студента в режим самообразования (и саморазвития) в рамках присущих ему способностей и уровня здоровья в достижении своего статуса, квалификации на каждом из этапов обучения профессии. Полученные результаты исследования подтверждают большую эффективность профессиональной подготовки бакалавров не только в обучении или достижении более высоких уровней владения педагогической деятельностью в осуществлении физического воспитания в средних учебных заведениях, но и в собственном личностно-профессиональном развитии по показателям коммуникативных и организаторских способностей, повышенному статусному росту, фрустраторской толерантности, среднему и высокому творческому потенциалу в сравнении со студентами, окончившими четвертый курс при моноуровневом образовании.
Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций обеспечивается разработанной методологией построения развивающего образования акмеологического типа в системе школа – ВУЗ, в рамках преломления акмеологических принципов и социально –ориентированных парадигмальных установок в построении вершинного образования, преобразующего индивидов в личности и субъекты учебного процесса. Это подтвердил лонгитюдный педагогический эксперимент, выполненный на различных выборках учащихся и студентов учебных заведений г. Ростова – на – Дону и Ростовской области, с математической обработкой собранного материала и статистической достоверностью полученных результатов исследования.
Внедрение результатов исследования.
Основные теоретические изыскания концептуальных положений организации учебного процесса акмеологического уровня в системе (школа – ВУЗ) воплотились в сконструированные методологические матрицы реализации развивающего образования в ней, которая была апробирована и внедрена в начальной школе Донского педагогического колледжа, средних школах №52, 76, 83, 97; институте физической культуры Ростовского государственного педагогического университета; в Каменск – Шахтинском филиале.
Апробация работы.
Полученные результаты исследования были доложены и обсуждены на заседаниях ЮО РАО (1996 – 2005), Международных конгрессах, симпозиумах, научных конференциях (Москва, 2003; Копенгаген, 2003; Ростов-на-Дону, 1997, 2004, 2006; Санкт – Петербург, 1998; Дивноморск, 2002-2005; Москва, 2004-2005 и др.), а так же на Всероссийском семинаре – совещании Министерства образования Российской Федерации «О ходе модернизации педагогического образования» (Москва, 2004), заседании Ассоциации психологов спорта России (Москва, 2005, 2006), Международной нучной конференции «Рудиковские чтения» (Ростов-на-Дону, 2008, Москва, 2009 г).
Основное содержание работы в концентрированном виде было опубликовано в монографиях: «Методолого-экспериментальный аспект построения развивающего образования” (2008), «Теоретико-методологические предпосылки конструирования преемственных образовательных систем» (2006), а также в научно – методических пособиях «Формирование готовности к нравственно – патриотическим поступкам учащихся училищ олимпийского резерва» (2002), «Валеологическое образование в начальной школе: теория и практика» (2003), «Технология обучения студентов спортивным двигательным действиям» (2003), «Парадигмальные предпосылки построения инновационной образовательной системы саморазвития индивидуальности (детский сад – школа)» (2004), «Концептуальное проектирование инновационных образовательных систем саморазвития индивидуальности: детский сад – школа» (2004), «Физкультурное образование: профессионализм деятельности педагога» (2005), «Физкультурное образование как фактор формирования культуры личности школьника» (2005), а также в журналах центральной печати, статьях и тезисах международных конференций, симпозиумов и конгрессов.
Структура и объем диссертации:
Диссертация объемом 381 страница состоит из общей характеристики работы, четырех глав, заключения с выводами и списка литературы, включающего 382 наименований работ, в том числе 17 – иностранной литературы, приложения. Основное содержание работы отображено в 9 таблицах и 13 рисунках.
Основное содержание работы.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, его объект, предмет, задачи, методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность полученных результатов, их апробация и внедрение в практику, сформированы основные положения, выносимые на защиту.
В главе 1 “Концептуальные основания необходимости перехода образовательных учреждений на развивающее и развивающееся образование” в первом параграфе ”Состояние проблемы” подчеркивается, что, несмотря на актуальность данной проблематики по прошествии почти полувека практически мало, что сделано (в отличие от его феномена развивающего обучения). В значительной степени это связано с большой трудностью его перевода на демократические начала из-за остаточного технократического управления образованием – с его манипулированием обучаемыми, непредоставлением им свободы выбора, как в обучении, так и в определении своей траектории развития.
В историческом разрезе показана и смена сущностной стороны его понимания и связи с развитием человеческой индивидуальности (от обозначения его как некой степени - качества обученности и воспитанности человека до понимания последнего как особой философско-антропологической категории, фиксирующей фундаментальные основы бытия человека). Иными словами, в общем плане образование – это естественное и вполне оптимальное место встречи личности и общества, взаимно разрешающих противоречия между ними. Отсюда образование – это вполне самостоятельная форма общественной практики, являющейся мощным ресурсом исторического развития личности и самого общества, и в тоже время оно является универсальным способом трансляции культурно-исторического опыта, дар одного поколения другому норм и ценностей общей жизни во времени. И наконец, образование - всеобщая форма становления и развития сущностных сил человека, обретение им образа человеческого во времени, истории и пространстве культуры, человека, способного к самообразованию, и тем самым к саморазвитию. В результате смысл образования раскрывается через развитие, как ценностной основы и принципа существования категорийной составляющей человеческой цивилизации, являющейся мощным инструментом становления общества, образованного, в котором самообразование приобретает личностно значимый характер, а образованность становится общественной ценностью и национальным достоянием. Отсюда инновационное образование – это развивающее и развивающееся образование.
Однако по причине интенсивного и бесконтрольного развития современных технологий обучения с конкретикой удовлетворения целевых потребностей, а также умножения и активной деятельности, так называемых гуманистических школ психологии и педагогики привели к перекосу, дисгармонии в представлениях о соотношении в образовании насилия и усилия. Отсюда идеалом воспитания и обучения стала идея об абсолютной ”гуманистической” ненасильственной педагогике, когда ученик получает необходимые знания и умения без всякого принуждения, насилия, усилия, без отметок и желательно лежа.
Это противоречит анализу качественной стороны образования, проведенному М.М.Поташником. По его мнению образование может быть признанным качественным только в том случае, если учащиеся обучаются и воспитываются на максимуме проявления своих способностей в соответствии с уровнем здоровья в каждый момент для достижения наиболее высоких личностных учебно-воспитательных результатов.
Представляется также, что создание именно такого образования следовало бы характеризовать вершинным образованием акмеологического типа, когда на каждом возрастном этапе необходимо достигать акме (вершин) в собственной обученности, обучаемости и развитии личности. Это вызванно тем, что в перспективе XXI века многочисленные проблемы, поставленные перед образованием, предстоит как никогда раньше быстрое их концептуальное разрешение в связи с высокой динамичностью развития общества. Последнее вызвано потребностью утвердить себя в окружающем мире посредством более раннего самоопределения в выборе профессии, перехода в режим саморазвития при наличии высокой ответственности перед собой, выработки регуляторных механизмов поведения, конгруэнтности и самотрансценденции – жить не только для себя, но и помогать другим, вплоть до их фасилитации (реанимации) в социальном плане.
Заканчивается первая глава изложением во втором ее параграфе принципов построения развивающего образования, позволяющих модернизировать его систему в едином контексте акмеологического подхода в системе средняя общеобразовательная школа – физкультурный ВУЗ и становятся более понятными сущностные стороны характеристик человека, которые должны быть сформированы у него в дошкольном и младшем школьном возрасте, в годы отрочества и юности, чтобы он во всех отношениях смог проявить себя на ступени зрелости (А.А. Бодалёв, 1993; А.А. Деркач, 2003). Обобщая знания о человеке (философских, социологических, психологических, физиологических, психолого-педагогических, исторических и других) и стараясь целостно понять человека, акмеология фактически предопределила новое направление в образовании – как определить содержание образования, исходя из создаваемых продуктивных (прогрессивных) технологий обучения. Вопрос разработки моделей содержания образования в таком ракурсе ещё не ставился, хотя косвенно обнаруживается во многих педагогических исследованиях (Н.Н. Нечаев, 1995; В.В. Краевский 1989 и др.).
Нам представляется, что главнейшим принципом акмеологии для построения продуктивного образования следует считать принцип поэтапного достижения вершин в собственном развитии в онтогенезе не только в учебных результатах (обученности, обучаемости), но и личностном и субъектном росте каждого обучаемого. Это требует перевода обучения в ранг достижения личностных результатов фактически с самого раннего возраста до глубокой старости, когда оно осуществляется на максимуме своих способностей, задатков, в соответствии с уровнем здоровья при оптимальной трате энергетического потенциала в течение установленного индивидуального времени и вариативности воздействий.
Вторым важнейшим принципом постановки развивающего образования акмеологического типа и прежде всего в общеобразовательных школах был признан принцип сопряженного (фронтального) развития не всего многообразия свойств и качеств обучаемых, а только их триады – психотехнических, личностных, субъектно – деятельных интегральных качеств, способностей и самосознания (В.С. Мухина, 1996; А.В. Бодалев, 1993; В.И. Слободчиков, 2001; О.В. Белоусова, 2004), которые необходимо формировать и диагностировать, вплоть до завершения обучения в каждой из школ, в том числе и в вузовском многоуровневом образовании
Третьим принципом, характеризующим развивающее образование в рамках акмеологии, близким ко второму, стал принцип комплексности или комплексного подхода нацеленного на интеграцию знания о различных качествах, свойствах и состояниях человека и различных систем, в которых он осуществляет свою жизнедеятельность.
Очень важным акмеологическим принципом для построения образования является принцип развития, который ориентирован только на прогрессивное развитие, на самосовершенствование обучаемого.
Данный принцип имеет весомое значение и в изучении профессионализма и его обретения в диалектическом единстве его свойств.
Не менее весомым принципом акмеологии, педагогики и психологии является и принцип гуманизма, который в рамках акмеологии весьма остро ставит вопрос развивать человека до уровней гуманистических требований общества или до уровня, который он определил сам для себя. Акмеология, согласно данному принципу, ориентирует его также на самодвижение к центру своего Я, но в тоже время эта ориентация не означает развитие «за счет других».
Во второй главе