Развитие произвольного внимания

Вид материала

Документы

Содержание Метод инцидента

Подобный материал:

• «развитие познавательной сферы подростка на уроке», 188.02kb.
• Курса, 40.63kb.
• Упражнения на развитие внимания детей младшего школьного возраста, 368.08kb.
• Внимание ребенка вначале отражает его интересы по отношению к окружающим предметам, 412.95kb.
• «заучивания десяти слов», 12.02kb.
• Оглавление Введение 2 Заключение 3 Список литературы, 74.87kb.
• Задачи курса : ознакомление с историей постановки и развития проблемы внимания в психологии, 173.62kb.
• Общие амнезии1 (потери памяти) Рибо (Ribot) Теодюль, 438.6kb.
• Выбор оп-ределенного места в зрительном поле и ограничение переработки зрительной информации, 200.09kb.
• Тема урока: «Переместительное свойство сложения», 49.06kb.

Метод инцидента

Этот прием направлен на преодоление возрастной и личностной инерционности и выработку адекватных спо­собов поведения в напряженных стрессовых ситуациях. Он представляет собой модификацию метода конкретных ситуаций, но существенно отличается от него тем, что ситуации характеризуются неблагоприятными условиями для принятия решений: дефицитом информации, времени, аварийной обстановкой, т. е. факторами, приводящими к очень большой напряженности. Принятие ответствен­ного решения в напряженных условиях — одна из слож­ных психологических проблем. Например, врач, который ставит серьезный диагноз при неоднозначно выявленных

469

симптомах, или судья, выносящий приговор в сложном случае противоречивых данных,— оба ощущают на себе тяжелый груз личной ответственности.

Социально-психологические исследования показали, что возраст человека влияет на стиль принятия им реше­ний. В 30—40 лет человек принимает ответственное ре­шение быстрее, но часто делает это по первому впечатле­нию, не всегда обоснованно. В 45—60 лет решения обычно принимаются медленнее, на основе всесторонней оценки исходных данных, они более обоснованны. В связи с этим желательно, чтобы особо ответственные решения (при прочих равных условиях) принимали более зрелые спе­циалисты. Вместе с тем отмечено, что психические процессы изменяются с возрастом: чем старше и опытнее специалист, тем больше он волнуется, принимая ответ­ственное решение. Метод инцидента используется для того, чтобы преодолеть повышенную инерционность пси­хики зрелых специалистов и развить у них навыки при­нимать оптимальные решения без эмоциональной напря­женности.

Как известно, в острой, конфликтной обстановке люди часто теряются, у них ослабевает контроль над собой. При потере самоконтроля люди ведут себя по-разному. У одних реакция имеет тенденцию к торможению. В этих усло­виях замедляется мышление, ухудшается вспоминание, нарастает рассеянность — все это повышает их склонность к использованию стереотипных решений, что не всегда оптимально. Другие перевозбуждаются, становятся сует­ливыми, раздражительными и вспыльчивыми, иногда про­являют агрессивность, что тоже не способствует при­нятию продуктивных решений. У третьих повышается внушаемость и речевая активность; они готовы следовать за любым, кто дает четкие указания. Однако если подоб­ные напряженные ситуации уже неоднократно встречались в жизни человека, его реакции постепенно нормализуются. Именно поэтому с помощью метода инцидента прово­дится тренировка для нормализации реакций.

На занятиях в течение нескольких минут группа спе­циалистов знакомится с каким-то экстраординарным слу­чаем, например, информацией об аварии или об отказе выполнить распоряжение. Затем учащиеся задают препо­давателю вопросы, чтобы получить и систематизировать фактические данные, после чего в течение 10—15 минут

470

они формулируют проблему и в течение следующих 30 мин анализируют и принимают решение, которое обсуждается в конце занятия. Таким образом, производится обучение экстренному принятию решения и вырабатывается умение быстро собрать нужную информацию.

Используются также специальные учебные ситуации. Как пример, приведем учебную игровую ситуацию «Че­тыре руки и глина», которая иллюстрирует особенности совместной выработки решения двумя людьми. У всех участников завязаны глаза, им запрещено разговаривать. Участников игры разбивают на пары и партнеров сажают за стол друг против друга, каждый не знает, кто его парт­нер. На стол кладут большой кусок мягкой глины. Четыре руки партнеров нащупывают глину, из которой им предлагается вылепить что-нибудь вместе в абсолютной тишине. На выполнение задания дается 15—20 минут. После окончания участники обмениваются впечатлениями, смотрят, что сделали другие, и затем проводится обсуж­дение. Как было достигнуто решение о том, что лепить? Кто принял решение? Было ли это коллективное решение или выявился лидер? Что определило выбор? Существо­вало ли взаимопонимание? Эти вопросы должны привести группу к размышлениям о возможностях речевого и нере­чевого общения в процессе принятия решения.

Что характерно для решений, принимаемых в напря­женных ситуациях? Чаще всего — это жесткие условия времени, в которых нужно быстро принимать целесообраз­ные и ответственные решения. Кроме того, эти решения в большинстве случаев должны быть окончательными, ибо ход событий редко оставляет возможность уточнить замысел. Это, как правило, работа с неполной информа­цией, иногда такие ситуации включают и необходимость идти на риск. При остром дефиците времени на обдумы­вание и подготовку творческих решений приходится опи­раться преимущественно на шаблонные приемы, поэтому они должны быть выработаны заблаговременно и в доста­точном разнообразии.

Полезно иметь в виду, что эмоциональное состояние человека сильно влияет на его внушаемость. Когда человек ищет экстренный выход из создавшегося трудного поло­жения, перевозбужден и находится в стрессовой ситуа­ции, он, с одной стороны, становится более легковерным, скорее готов следовать первому попавшемуся совету, быст-

471

ро и легко принимает и реализует цели, продиктованные другими. С другой стороны, в условиях опасности при волнении или в ситуации недостатка информации люди гораздо труднее усваивают новые сведения, так как у них акцентируются выработанные в прежней практике уста­новки и профессиональные позиции. Покажем это на при­мере из работы Ф. Н. Бородкина и Н. М. Коряк [41].

На кафедру вуза была принята по распределению мо­лодой специалист Лялина, окончившая тот же институт. Быстро освоившись в должности ассистента, она почув­ствовала себя весьма уверенно, тем более, что благодаря своему общительному характеру была знакома чуть ли не со всеми сотрудниками института. Только с заведующим кафедрой Уманцевым Лялина не смогла установить хо­рошие отношения. Он явно не одобрял постоянные отлучки Лялиной, затеваемые ею бесконечные разговоры с сотруд­никами на посторонние темы. Поняв, что хорошего отно­шения от заведующего кафедрой ей не добиться, Лялина резко изменила свое поведение. Если раньше она хоть как-то выполняла его распоряжения, то теперь ограничила объем своей работы тем минимумом, который был необ­ходим, чтобы продержаться на кафедре. Проявляя не­дюжинную изобретательность и некоторое знание трудо­вого законодательства и пользуясь привилегиями моло­дого специалиста, она не соглашалась руководить прак­тикой студентов, даже эпизодически читать лекции, во­обще отказывалась от преподавания и вела только лабора­торные и практические занятия. Одним словом, всем своим поведением она открыто провоцировала Уманцева на конфликты, и он шел на них, считая ниже своего до­стоинства не принять вызов, тем более, что другого выхода из создавшегося положения он не видел. Решительность и смелость Лялиной снискали ей популярность не только среди молодых специалистов и ассистентов этой кафедры, но и за ее пределами. Расстановка сил складывалась не в пользу заведующего кафедрой.

После некоторых размышлений Уманцев резко изменил стратегию поведения. На очередном заседании кафедры вслед за требованием Лялиной снять с нее часть учебной нагрузки, он, к удивлению всех сотрудников, не только не выразил возмущения, но охотно пошел ей навстречу, сказав, что распределит эту нагрузку между остальными членами коллектива. Через некоторое время одной из

472

ассистенток пришлось вместо Лялиной ехать в команди­ровку, и удивление сотрудников сменилось возмущением. Уманцева обвиняли в слабохарактерности, терпимости сверх меры к Лялиной, поскольку все ее капризы и претен­зии тотчас же удовлетворялись. Все, кто за нее работал, сменили симпатию к ней на явную недоброжелательность. О ней стали говорить, что она пользуется мягкостью и терпимостью Уманцева, чтобы добиться особого поло­жения на кафедре. Лялина стремительно теряла популяр­ность, перестала быть предметом восхищенного внимания и стала вести себя заносчиво и грубо, еще больше усугу­бив свое положение. Через некоторое время она вынужде­на была подать заявление об уходе, но Уманцев уговари­вал ее остаться, ссылаясь на законодательство о молодых специалистах. Тогда Лялина обратилась к декану и доби­лась разрешения на увольнение. После ее ухода кафедра вздохнула с облегчением, и между сотрудниками и за­ведующим установились прежние дружественные и дело­вые отношения.

В описанном инциденте Уманцев не сразу нашел вер­ный стиль поведения. Вначале он растерялся, не сумел правильно сориентироваться, упустил инициативу, вступил с Лялиной в конфликт, но когда другие сотрудники стали ей открыто симпатизировать и конфликт грозил перерасти в общекафедральный, он понял, что пора от эмоций пере­ходить к рациональной стратегии поведения для сохране­ния сплоченного коллектива кафедры. С этой целью он и поставил Лялину в привилегированное положение за счет других. Тогда коллектив выступил против нее, и она не смогла работать в нем.

Метод инцидента формирует умение оптимально раз­решать конфликтные и экстренные ситуации. Он дает возможность специалисту отработать несколько стандарт­ных стратегий поведения, которые помогают ему в первый и самый напряженный период трудной ситуации войти в нее активно, конструктивно и поэтому с минимальным эмоциональным напряжением и тем самым тренирует способность преодоления возрастной и личной инерцион­ности [247, 248].

31