Развитие произвольного внимания

Вид материала

Документы

Содержание Этапы мыслительного процесса

Подобный материал:

• «развитие познавательной сферы подростка на уроке», 188.02kb.
• Курса, 40.63kb.
• Упражнения на развитие внимания детей младшего школьного возраста, 368.08kb.
• Внимание ребенка вначале отражает его интересы по отношению к окружающим предметам, 412.95kb.
• «заучивания десяти слов», 12.02kb.
• Оглавление Введение 2 Заключение 3 Список литературы, 74.87kb.
• Задачи курса : ознакомление с историей постановки и развития проблемы внимания в психологии, 173.62kb.
• Общие амнезии1 (потери памяти) Рибо (Ribot) Теодюль, 438.6kb.
• Выбор оп-ределенного места в зрительном поле и ограничение переработки зрительной информации, 200.09kb.
• Тема урока: «Переместительное свойство сложения», 49.06kb.

Этапы мыслительного процесса

Мышление проявляется при решении любой задачи, возникшей перед человеком, коль скоро она актуальна, не имеет готового решения и мощный мотив побуждает человека искать выход. Непосредственным толчком к раз­вертыванию мыслительного процесса служит возникно­вение задачи, которая, в свою очередь, появляется как следствие осознания рассогласованности между известны­ми человеку принципами и способами выполнения действий и новыми условиями, исключающими их при­менение. Первый этап, непосредственно следующий за осознанием задачи, обычно связан с задержкой импуль­сивно возникающих реакций. Такая задержка создает паузу, необходимую для ориентировки в ее условиях, анализа компонентов, выделения наиболее существенных и соотнесения их друг с другом. Предварительная ориен­тировка в условиях задачи является обязательным на­чальным этапом всякого процесса мышления.

Следующий ключевой этап связан с выбором одной из альтернатив и формированием общей схемы решения. Выбор гипотезы направляется ощущением близости ис­тины, сходным с чувством, которое руководит человеком в попытках нащупать в своей памяти забытое имя. Если мы знаем, что ищем, то перебор гипотез в памяти будет не случайным, а целенаправленным. В процессе такого выбора некоторые возможные ходы в решении обнару-

153

живают себя как более вероятные и оттесняют неаде­кватные альтернативы. При этом из памяти извлекаются не только общие черты данной и аналогичных ситуаций из прошлого опыта человека, но и сведения о резуль­татах, которые получались ранее при подобных моти­вациях и эмоциональных состояниях. Происходит непре­рывное сканирование информации в памяти, а наличная доминирующая мотивация направляет этот поиск. Ха­рактер мотивации (ее сила и длительность) определяет извлекаемую из памяти информацию. Постепенное по­вышение эмоциональной напряженности ведет к расши­рению диапазона извлекаемых из памяти гипотез, но чрезмерное напряжение может сузить этот диапазон, что и определяет известную тенденцию к стереотипным реше­ниям в стрессовых ситуациях. Однако и при максимальном доступе к информации полный перебор гипотез нера­ционален из-за больших затрат времени.

Для ограничения поля гипотез и управления очеред­ностью перебора используется специальный механизм, тесно связанный с системой установок человека и его эмоциональным настроем. Прежде чем перебирать и оце­нивать возможные подходы к решению задачи, ее нужно понять. А что такое «понять»? Понимание обычно опре­деляется наличием промежуточных понятий, связывающих условия задачи и требуемый результат, и транспонируемостью решения. Решение будет транспонируемым, если выделен общий принцип решения для класса задач, т. е. выделен инвариант, который может быть использован для решения задач других классов. Научиться выделять такой общий принцип — значит получить универсальный инструмент для решения задач. Этому помогает трени­ровка в переформулировании задачи. Поясним значи­мость переформулирования несколькими примерами.

Задача 1. Пустая комната. На подоконнике лежат плоскогубцы, а с потолка свисают две веревки, требуется связать их концы. Но длина каждой из них меньше расстояния между точками их прикрепления к потолку. Решение: к концу одной из веревок нужно привязать плоскогубцы, устроить маятник и с его помощью поймать конец второй веревки. Решению этой задачи способствует переформулирование, при котором плоскогубцы перестают рассматриваться как инструмент и начинают восприни­маться как груз для маятника [351].

154

Задача 2. Испытуемому предлагается закрепить на двери три свечи. В числе предметов, которыми можно манипулировать,— молоток, гвозди в коробочках, плоско­губцы и т. д. Решение: прибить коробочки к двери и уста­новить в них свечи, как в подсвечники. Задача пред­лагалась в двух вариантах: а) коробочки пустые, б) ко­робочки наполнены гвоздями. В первом случае все исполь­зовали коробочки в качестве подставок, во втором — только половина испытуемых догадалась высыпать из коробок гвозди и использовать их как подставки, а остальные фиксировали для коробочек функцию тары, и эта установка мешала им переформулировать условие задачи [237].

Задача 3. Темная комната, освещенная свечой. В ком­нате весы. От испытуемого требуется уравновесить чаши весов, но так, чтобы по прошествии некоторого времени это равновесие нарушилось само собой, без вмешательства человека. Решение: на одной чаше надо установить заж­женную свечу. Основная трудность поиска решения со­стояла в том, что, поскольку эксперимент проводился в темной комнате, свечу воспринимали через призму ее наиболее привычных, закрепленных повседневной прак­тикой свойств — давать свет, а не уменьшаться в весе [237].

Переформулирование, таким образом, способствует выявлению скрытых свойств объектов, существенных для данной задачи. Этого можно достичь, если включить объект в другую систему связей, как бы посмотреть на него с другой, стороны: например, если поместить его на другой фон с иной организацией, то можно обна­ружить в объекте ранее не исследованные аспекты. При таком переформулировании важнейшее звено — вариа­тивность фона, контекста. Применение разнообразных речевых формулировок задачи также способствует ее пониманию. Если в первом случае вариативность фонов позволяет менять направление и последовательность ана­лиза, то во втором — речевом варианте — она позво­ляет менять логические и грамматические конструкции и тем самым подойти к выделению инварианта всех формулировок, выражающего и определяющего отно­шения, искомые в данной задаче. Выделяемый при пе­реформулировании принцип решения задачи отражает глубину ее понимания. Если выделенный принцип может

155

быть использован лишь в очень похожих задачах, то мы говорим о малой глубине понимания, если на за­дачах из очень далеких областей знания, то предпола­гается большая глубина понимания. Таким образом, и ка­чественным и количественным критерием является мера переноса или транспонируемость инвариантного отно­шения, выраженного данной мыслью.

В процессе уяснения условий и поиска решения задачи у человека возникают вопросы, что свидетель­ствует о том, что он продвигается в понимании су­щества рассогласования между целями и средствами. Именно постановка определенных вопросов выявляет понимание задачи. Вопрос — отправной пункт мысли­тельного процесса и ответ на возникший вопрос выража­ется суждением — универсальным элементом мысли. Зря говорят, что один дурак может задать столько вопросов, что на них не ответят и сто мудрецов. Это глубокое заблуждение: задающий вопросы — уже не глуп, поскольку способность задавать вопросы являет­ся верным признаком активной мыслительной деятель­ности. Правильно поставленный вопрос определяет поиск недостающих связей в задаче и ограничивает поле перебора гипотез в памяти.

Разнообразие поставленных вопросов позволяет по­смотреть на задачу с неожиданных сторон, поэтому после прояснения задачи наступает этап выдвижения и перебора гипотез. Этот этап в значительной мере опре­деляет эффективность мышления, поскольку переход от одной гипотезы к другой знаменует собой переход от одного видения задачи к другому. При этом, как считает Брунер [46], возможны различные варианты выдвижения и проверки гипотез. Первый: человек с самого начала формулирует все возможные гипотезы, последовательно их проверяет и исключает ложные. Второй: формулируется лишь одна гипотеза и затем она проверяется. Третий: гипотеза вообще не форму­лируется, а предпринимаются попытки случайно на­толкнуться на верное решение. Четвертый характери­зуется бессистемностью действий: выдвинув одну ги­потезу и не проверив ее до конца, человек берется за проверку другой или одновременно начинает про­верять различные, подчас взаимоисключающие гипоте­зы. Очевидно, что первые два варианта перебора ги-

156

потез, как правило, более перспективные, чем осталь­ные.

Мышление включает произвольные и непроизволь­ные компоненты. В качестве непроизвольных могут выступать ассоциации, приводящие к возникновению неуправляемых связей. Их роль в мыслительном про­цессе двойственная. Во-первых, они определяют некото­рую стереотипность и с этой стороны не способствуют получению оригинального решения. Вероятность воз­никновения тех или иных ассоциаций (как уже было отмечено в разделе «Память») зависит прежде всего от того, насколько часто встречались вместе объекты в практике данного человека, и от их объективного и субъективного сходства. Отсюда становится понятным, что в индивидуальном опыте человека могут порож­даться персональные ассоциативные штампы, а наибо­лее вероятные ассоциации могут быть общими у многих людей и приводить к возникновению общих интеллек­туальных штампов. Во-вторых, поскольку организация таких связей слабо управляема, среди потока разнооб­разных ассоциаций могут возникнуть и плодотворные в свете решаемой задачи, особенно если в поле вни­мания включаются связи маловероятные, приводящие к малоисследованным гипотезам.

Кроме непроизвольных мышление включает компонен­ты, сознательно и произвольно регулируемые и непосред­ственно направляемые доминирующей мотивацией и во­просами. Произвольность мыслительного процесса прежде всего обеспечивается мыслительными операциями. Они, как и всякое другое действие, совершаются под посто­янным контролем самого человека и поэтому могут в большей мере подвергаться произвольному управлению, чем ассоциации. Кроме того, произвольность мышления жестко связана с перекодированием условий задачи и ре­шения в речевую форму. Речевые элементы, в отличие от образных и двигательных, включают одновременно и ин­формационные и речедвигательные составляющие. В каче­стве речевого действия они чувственно доступны зритель­ному, слуховому и кинестетическому восприятию говоря­щего человека. Эта их чувственная доступность и прев­ращает речь в произвольно регулируемый процесс.

Простейшими элементами мышления могут выступать образы, представления и понятия. Включение образов в

157

качестве преобладающих компонентов вносит некоторую специфику в мыслительный процесс. С одной стороны, в образной структуре возможна особая широта охвата си­туации, что способствует одновременной представимости условий задачи и поля гипотез, облегчая мыслительный процесс. С другой стороны, поскольку, в отличие от понятий, образы сохраняют модальностную специфич­ность, постольку наблюдается повышенная яркость и де­тальность возникающих представлений, что может затруд­нять динамику мыслительного процесса, делать его вяз­ким, препятствуя абстрагированию и переходу к более высоким уровням обобщенности. Весьма вероятно, что именно эти ограничения образного мышления способство­вали историческому переходу к мышлению понятиями. Переход от образного мышления к понятийному идет через формирование образных схем как переходного звена от представлений к понятиям.

По мнению Л. М. Веккера [59], специфика мышле­ния заключается в самом процессе обратимого перевода информации с языка образов на символический речевой язык. Если задача воплощает в себе рассогласованность искомых отношений как на языке образов, так и на речевом, что исключает возможность взаимоперевода, то решение содержит в себе согласование обеих форм и допускает обратимость перевода. Если при оперирова­нии образами не вычленяются отношения или они выде­ляются, но не переводятся на язык символов, или если не сохраняется инвариантность отношений в процессе пере­вода, то это оперирование не есть мышление. По мере совершенствования мыслительного процесса в нем в ка­честве компонентов используются не только понятия, но и такие производные от них более сложные образования, как суждения и умозаключения, и, кроме того, возрастает длина цепи, которую человек может строить из этих элементов. Однако уровень развития связан не только с составом компонентов и длиной формируемой из них цепи, но и с динамической структурой мышления, т. е. су­щественное значение имеет скорость, с которой человек может приспосабливать элементы и операции к конкрет­ным задачам. Способность гибко пользоваться освоенны­ми операциями и операторами и быстро переключаться с одного объекта познания на другой, устанавливая связи между различными объектами мысли, называют сообразительностью.

158

Кроме того, скорость мыслительного процес­са тем больше, чем в большей мере он свернут, т. е. чем в большей мере человек оперирует уже сложившимися обобщениями, исключающими необходимость анализа в некоторых звеньях. Таким образом, продуктивность мыш­ления зависит от автоматизированности процессов сверты­вания, а не только от достигнутого уровня элементов и

операций.

Итак, существо динамики мыслительного процесса мо­жет быть представлено следующим образом. Вначале воз­никает мотив как результат рассогласования имеющихся средств решения задачи и необходимых результатов. За­тем ориентировка, которая заканчивается постановкой вопросов, они — результат известного понимания задачи и начало ее решения. Отвечая на вопросы, человек на­чинает взвешивать и перебирать возможные альтернатив­ные решения. Найдя наиболее подходящее, он времен­но допускает, что оно найдено, и производит его сличе­ние с исходно требуемым. Если совпадение удовлетво­рительно, то процесс заканчивается, если нет — иссле­дуется другая альтернатива.