Н. В. Козлова Современное профессиональное образование: психолого-акмеологический подход Издательство тпу томск 2007

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 15

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ТОМСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

______________________________________________________________

Н.В. Козлова

Современное
профессиональное образование:
психолого-акмеологический подход

Издательство ТПУ

Томск – 2007

УДК

ББК

Печатается по решению учебно-методического совета Томского политехнического университета

Рецензенты:

С.И. Кравченко, д.ф. н., профессор (Санкт-Питербург)

В.Е. Клочко, д.психол.н., профессор (Томск)

Т.А. Костюкова, д.п.н., профессор (Томск)

Н.В. Козлова

Личностно-профессиональное становление: психолого–акмеологический подход.. – Томск. – Издательство ТПУ. -2007. – 201 с.

В монографии рассматриваются теоретико-методологические и исследовательские позиции в представлении высшего профессионального образования на основании акмеологической методологии. Личностно-профессиональное становление исследуется в рамках постклассической рациональности, где личностно-профессиональное становление проявляется в конструировании профессионального образа мира. Монография предназначена для широкого круга специалистов в сфере современного высшего профессионального образования.

УДК

ББК

Научный редактор:

Г.В. Залевский, д.психол.н., профессор, член-корр. РАО, зав. каф. Генетической и клинической психологии факультета психологии Томского государственного университета

СОДЕРЖАНИЕ

1. Тенденции, перспективы и проблемы высшего профессионального образования 5

1.1. Характеристика современного высшего профессионального образования 5

1.2. Образовательный потенциал акмеологии 18

1.3. Методологические позиции акмеологии и процесс образования 30

2. теоретико-методологические и конкретно-научные аспекты изучения Личностно-профессионального становления 37

2.1. Проблемное поле исследования личностно-профессионального становления 37

2.2. Категориальный аппарат исследования высшего профессионального образования 44

2.3. Личностно-профессиональное становление как определяющий образ жизни 59

2.4. Личностно-профессиональное становление в акмеологической направленности образования 75

3. Исследование профессионального образа мира студентов в ходе личностно-профессионального становления 87

3.1. Методика и процедура исследовательской экспериментальной работы 87

3.2. Ценностные измерения многомерного мира студентов высшей школы 96

3.3 Общесистемные свойства, определяющие профессиональный образ мира студентов 112

3.4. Общие психолого-акмеологические закономерности личностно-профессионального становлени в условиях высшего профессионального образования 122

4. Типология профессионального образа мира современных студентов 141

4.1. Характеристика образовательных сред в контексте акмеопарадигмы 141

4.2. Особенности личностно-профессионального становления студентов различных образовательных сред 162

4.3. Пути оптимизации личностно-профессионального становления студентов высшей школы 177

Литература 192

1. Тенденции, перспективы и проблемы высшего профессионального образования

1.1. Характеристика современного высшего профессионального образования

По прогнозам футурологов XXI век признан веком грандиозных открытий в области образования. Общепризнано, что образование во все времена было и остается соразмерным процессу исторического развития человеческого сообщества. Поэтому при определении его целей и содержания крайне важно учитывать ту высокую функционально-историческую нагрузку, которую оно несет. В образовательной сфере реализуются основные функции: обеспечение физического выживания – адаптации человека к окружающему миру; удовлетворение самых разных социальных, культурных, нравственных, потребностей личности и общества. Эти функции должны участвовать в жизненном и профессиональном становлении человека (М.К. Мамардашвили, Н.Ф. Талызина, Т.П. Зимняя, Р.В. Овчарова, Ф.Т. Михайлов, В.А. Гуружапов).

Для уяснения природы и движущих сил развития высшего образования необходимо рассмотреть общие факторы, предопределяющие его быстрый количественный и качественный рост. К таким факторам следует отнести (А.П. Рябов):

Устойчивое развитие экономики, стремительный рост наукоемких производств.
Приоритетность государственной образовательной политики.
Интенсивный рост объема научно-технической информации, быстрая смена технологий и приоритетное внедрение наукоемких технологий.
Постоянный и устойчивый рост производительности труда в промышленности и сельском хозяйстве, ведущий к уменьшению доли населения, занятого непосредственно в материальном производстве, и увеличению числа лиц, занятых интеллектуальным трудом и работой в сфере услуг.
Возрастание роли и практической значимости научных исследований, проводимых на стыке различных направлений наук, что требует от высшей школы подготовки специалистов по межотраслевым, интегральным и сдвоенным специальностям, смещения акцента при обучении студентов в сторону увеличения объема фундаментальных знаний и универсализации, т.е. расширения профиля подготовки специалиста.
Развитие мощных внешних средств программной мыслительной деятельности, ведущее к автоматизации и увеличению производительности умственного труда.

Диапазон проблем современного образования очень широк, учитывая, что потребность в формировании человека нового тысячелетия рассматривается как серьезный вызов существующей системе образования. Насколько ясно и адекватно можно определить его цели и содержание, настолько продуктивно образование выполнит этот исторический заказ.

Исследования образования и прогнозирование его развития опираются на различение идеала, с которым связывают будущее государства и нации. В качестве идеала образование соотносится с процессом формирования, раскрытия и использования безграничных потенциальных возможностей человека, который позволит преодолеть разрывы и диссонансы подготовки человека к жизни в меняющемся мире. В образовании заложена возможность стать выше себя (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.В. Зеньковский, А.Г. Асмолов, М.С. Нырова, Г.П. Щедровицкий, М.К. Мамардашвили, С.И. Гессен, Е.С. Ляхович, Г.И. Петрова, E. Husserl, R. Burton и др.).

В соответствии со ст. 2 Закона РФ «Об образовании» одним из принципов государственной политики в области образования является свободное развитие личности, где общая цель конкретизируется в виде адекватных ей задач (А.С. Запесоцкий):

формирование в сознании студентов научной картины мира;
философско-мировоззренческая ориентация студентов в понимании смысла жизни, своей уникальности и ценности;
приобщение к системе культурных ценностей, выражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, формирование личного отношения к ним;
усвоение общечеловеческих норм гуманизма (истины, справедливости, добра, красоты, взаимопонимания, сочувствия, милосердия и др.), следование им в жизни и культивирование интеллигентности как значимого личностного качества;
культивирование отношения к труду как социально и личностно значимой потребности.

Согласно данной концепции необходима реализация ряда принципов:

принципа целостности развития личности; принципа многоуровневой оптимизации «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский), предполагающего целенаправленное формирование образовательного пространства вуза как социально-культурной среды обитания человека;
принципа референтации, сущность которого состоит в организации встреч с выдающимися людьми, предоставляющих возможность каждому студенту познакомиться с образом конкретного человека – отечественного или зарубежного прогрессивного деятеля (Е. Тонконогая, А.С Запесоцкий, Л.А. Санкин).

Современное развитие педагогической мысли приводит к пониманию актуальной потребности в изменении смысловых акцентов в подготовке специалистов (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, P.M. Петрунева, В.В. Сериков, Н.В. Дулина, Р. Петрунева, В.М. Жураковский, Л. Кураков, Л. Ефремов). С точки зрения В.П. Зинченко, человеческий мир включает в себя не только (а может быть и не столько) знания о мире. Он содержит в себе мир природы, мир искусства, мир вещей, действий с ними, мир деятельностей, мир (миры) других людей, мир образов, сознания, аффектов, нравственности, морали, совести, мир общения, человеческих отношений и взаимодействий. Далеко не все из перечисленного входит в институционализированный мир образования. В мире образования лучше всего обстоит дело с обучением, что же касается целенаправленного воспитания, формирования все той же личности, то с этой целью и ценностью у ряда образовательных систем дело обстоит более чем проблематично. Образование не может быть безличностным и безличным (В.П. Зинченко, А.Г. Асмолов, В.Е. Клочко). Ценности образования должны соответствовать общечеловеческим ценностям. Требования, цели, реформы, стратегии, доктрины, как бы их ни называть, должны быть не навязаны извне, а приняты в себя системой образования, которая уже пришла к заключению, что обучающийся – не объект воздействия, воспитания, а субъект учения, учебной деятельности.

В Материалах второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию (Сеул, 1999) провозглашена новая система ценностей, среди важнейших характеристик которой самостоятельный выбор обучения и будущего, непрерывное и самостоятельное обучение. По итогам работы конгресса рекомендуется стимулировать исследования, которые помогут понять ключевые моменты выбора, осуществляемого людьми во время путешествия по маршруту «образование на протяжение всей жизни», дилеммы, а также «возможные препятствия, с которыми сталкивается путешественник на различных этапах своего пути» (И.Д. Белоновская). Происходящие в России изменения также привели к созданию такой системы образования, в центре которой – задача расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути. Рост разнообразия различных аспектов жизни человека, увеличение свободы выбора личности, ослабление позиций традиционных систем передачи знаний вследствие смены ценностных ориентаций в динамичный нестабильный период истории России стали объективными социальными предпосылками появления таких образовательных подходов, которые предоставляют личности множество возможностей выбора своей судьбы (А.Г. Асмолов).

Целью современного образования является формирование такой картины мира, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности. Новую ситуацию в мире, в том числе и в мире образования, составляют сегодня два фактора: неопределенность и ориентация на будущее. Причем под неопределенностью понимается не частный социологический факт нестабильности жизненного пространства – речь идет о принципиальной неопределенности (и даже неопределимости) ключевых параметров социальной сферы. Философы говорят о возникновении нового – «синергетического» – образа мира, открытого и сложно организованного, непрерывно возникающего и изменяющегося (Н.Н. Моисеев, Г. Минцберг, Дж. Б. Куинн, С. Гошал). Это определяет тот факт, что образование должно следовать от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков – к рождению образа мира в совместной деятельности; от информационной когнитивной педагогики – к смысловой ценностной педагогике; от технологии обучения по формуле «ответы без вопросов» – к жизненным задачам и познавательной мотивации обучающегося; от «выученной беспомощности» – к надситуативной активности и постановке сверхзадач; от учебного занятия как авторитарного монолога – к учебному занятию как содействию и сотворчеству; от культуры полезности – к культуре достоинства. Именно эти ценностные ориентиры, становясь достоянием массового сознания в сфере образования, содействуют становлению такого образования, которое, по выражению Л.С. Выготского, способно перейти от безличных систем к судьбам каждой личности (А.Г. Асмолов, М.С. Нырова, В.А. Вагнер, Л.С. Выготский, Э. Фромм).

Таким образом, общими тенденциями современного высшего профессионального образования можно считать осознание необходимости системных преобразований, направленных на создание условий для саморазвития и самореализации уже в процессе профессиональной подготовки (Б.З. Мильнер, Н.Н. Моисеев, Г. Минцберг, Дж. Б. Куинн, С. Гошал, Л. Планкетт, Г. Хейл, Ю. Ветров, И. Игропуло). В работах вышеназванных ученых в качестве одной из основных проблем выделяется противоречие между традиционным темпом обучения и постоянно растущей скоростью появления новых знаний: профессиональная подготовка должна не просто обеспечивать определенный уровень знаний, умений и навыков, но и формировать готовность к саморазвитию и самообразованию.

Эффективность профессионального и личностного развития будущего специалиста во многом определяется господствующей в обществе образовательной парадигмой и построенной на ее основе моделью подготовки специалиста. Уже более десяти лет в России осуществляется реформирование высшей школы, направленное на ее органическое включение в систему новых социальных и экономических отношений. Высшая школа как социальный институт перестраивается медленно и все еще имеет много нерешенных проблем. Наиболее существенными являются проблемы, связанные со снижением качества в связи с усилением тенденции прагматической направленности и узкой профессионализации выпускников, волюнтаризм самих вузов в подготовке по профилям и специальностям (Л. Санкин, Е. Тонконогая).

Ряд ведущих российских и зарубежных университетов формирует концепции «инновационных университетов» и активно работает по их преобразованию. В России это Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана, Санкт-Петербургский государственный технический университет, Южно-российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт), Новосибирский государственный технический университет, Томский государственный университет, Томский политехнический университет и др.

Вопросы, связанные с инновационным образованием, широко обсуждаются в нашей стране и за рубежом. В этой связи в последнее десятилетие теоретики и практики инновационного образования говорят о необходимости формирования у специалиста не только определенных знаний и умений, но и особых «компетенций», сфокусированных на способности применения их на практике, в реальном деле, при создании новой конкурентоспособной продукции (В.Е. Шукшинов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романькова, П.М. Новиков, В.М. Зуев). В настоящее время многие ведущие зарубежные университеты, такие как Aalborg University (Дания), Twente University (Голландия), Queens University (Канада), Norwegan University of Science and Technology (Норвегия) и другие, применяют новое содержание образования (F. Kjersdam, S. Enemark). В результате достигается новое качество образования, обеспечивающее комплекс компетенций, включающий фундаментальные и технические знания, умения анализировать и решать проблемы с использованием междисциплинарного подхода, владение методами проектного менеджмента, готовность к коммуникациям и командной работе и т.д. (P. Eyerer, B. Hefer and В. Krause, S. Enemark). Инновационное образование может дать только то высшее учебное заведение, преподаватели и сотрудники которого сами активно занимаются инновационной деятельностью (П.М. Новиков, В.М. Зуев, F. Kjersdam, S. Enemark, P. Eyerer, B. Hefer, В. Krause, В.Е. Шукшинов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романькова, Е.И. Кротова, А.А. Трушин, В.М. Филиппов, В.П. Тихомиров).

Не менее важно, что конечный адресат инноваций в образовании – студент (обучающийся) – не только потребляет образовательные услуги, но и активного осознает себя в роли специалиста (И.Д. Белоновская). Психология и педагогика выделяет три компонента внутренних (личностных) факторов самоопределения: мотивы; самопознание как осознание своих качеств и представление о своем реальном «Я»; самооценка. Внешние факторы отражают соотнесение «Я» с требованиями общества и общественными нормами жизни. Развитие профессионального сознания рассматривается как единый процесс субъективации учебно-профессиональных действий, т.е. превращение студентов в полноценных субъектов деятельности. Субъект профессиональной деятельности должен и может формироваться не в начале профессиональной деятельности, а в процессе обучения, эволюционируя из объекта этой деятельности. Таким образом, процесс обучения в вузе должен и может обеспечивать реализацию таких функций субъекта, как целеполагание, отношение, познание, планирование, прогнозирование, самосознание и др. (Г.В. Акопов).

Образ «Я-профессионал» должен формироваться, развиваться, обогащаться на протяжении обучения. Студент должен осуществить профессиональные пробы, самореализоваться, самоопределиться в профессии, специальности и квалификации. Если эти личностные процессы состоятся в учебно-производственной среде, являясь частью жизненного самоопределения студента, а выпускники станут квалифицированными специалистами, будут востребованы, конкурентоспособны, смогут гармонично существовать в системе общественных и производственных отношений, то система образования, как и ее продукт, – качественны, доступны и эффективны.

Нестандартность существующих в образовании проблем, необходимость поиска нетривиальных способов их решения требуют отказа от принципов классической теории и перехода на современную теоретическую базу, на новую образовательную парадигму, основанную на системном подходе. Любое образовательное учреждение рассматривается как открытая система: главные предпосылки его успеха отыскиваются не внутри, а вне его (Ю. Ветров, И. Игропуло). Данный подход отражает гуманистические предпосылки современного высшего профессионального образования (Г.В. Залевский, Г.Н. Прозументова). Исследователи гуманистического направления подчеркивают приоритет условий, при которых человек является движущей силой собственного личностного и профессионального развития. Он самостоятельно определяет и контролирует этот процесс на основе имеющихся у него внутренних диспозиций (я-концепции, системы личностных смыслов, потребностей и мотивов), а эффективность полученного результата его развития сопоставляется, в первую очередь, с индивидуальным профессиональным эталоном, существующим у каждого (Е.Н. Шиянов).

Изменение образовательных целей определяет изменение функционирования всей педагогической системы и ее компонентов (в том числе, содержательной части). Реализация гуманистической цели образования предполагает фундаментализацию и гуманитаризацию дисциплин в программах высших учебных заведений. Это обусловлено тем, что приоритет методологически и метафизически значимых ценностей и знаний над узкоспециализированными способствует формированию у студента целостной картины мира, оптимизируя при этом его профессиональное развитие в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях. В связи с этим чрезвычайно важно понимание вуза как социо-культурной системы, функции которой не ограничиваются подготовкой человека к профессиональной деятельности. Его необходимо рассматривать как форму трансляции и воспроизводства культурных норм, ценностей, идей, как пространство генерирования общественной идеологии, которая вместе с ее носителями врастет в культуру и даст свои плоды.

Неоценимую роль в этом процессе играют дисциплины акмеологического цикла, которые расширяют горизонты индивидуального самосознания, обеспечивают поступательное прогрессивное развитие. Это тем более важно сегодня, когда российское общество мучительно пытается понять свое будущее. Проект такого будущего может вызреть в умонастроениях лишь как продолжение тех исторических периодов и событий, которые максимально полно выражали цивилизационное и культурное предназначение России. (А .Запесоцкий, Г. Зборовский, Е. Шуклина, А.А. Бодалев). Образование нельзя сводить к тем или иным учебным программам, экзаменам, тестированию и преподавательской квалификации, оно «живет» благодаря активности каждого студента – его интеллекта, компетенции, профессиональной ориентации и т.п. (Н .Солнцева, Т.Г. Калачева, Л.В. Абросимова).

Понять студента, его интересы – это условие обеспечения эффективности образовательного процесса, залог успеха миссии преподавателя вуза. Тем более, что деятельность современных специалистов носит многофункциональный характер. На фоне возрастания общественной значимости профессии происходит модификация в иерархии личностных качеств специалиста. Как отмечает Тоффлер, в условиях третьей технологической волны на первый план выходят уже не узкопрофессиональные особенности человека, а его способности быстро реагировать на изменения – творчество, инициативность и разносторонность (D. Bell, Э. и X. Тоффлер).

Одним из оснований обновления образования выступает компетентностный подход. В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия, поскольку компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, компетентность обладает интегративной природой, вбирая в себя ряд однородных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (профессиональной, информационной, правовой и прочее). Для системы образования реализация данных идей означает тенденцию, утверждающую ценность и достоинство человека, личностно-ориентированную технологию обучения и воспитания, нацеленную на раскрытие индивидуальных способностей каждого студента, самовоспитание личности.

Советом Европы были определены пять групп ключевых компетенций, которым вуз должен научить студентов:

Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.
Межкультурные компетенции, помогающие жить в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма, ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно сформировать в числе данных компетенций такие, как понимание различий, уважение и способность ладить с людьми других культур, языков, религий.
Компетенции, определяющие владение устными и письменными языками общения, в том числе владение несколькими языками, важными в работе и общественной жизни до такой степени, что не владеющим ими грозит изоляция от многих сфер жизнедеятельности.
Компетенции, связанные с возникновением общества информации: владение новыми технологиями, понимание возможностей их применения, способность критически воспринимать распространяемую по каналам средств массовой коммуникации информацию.
Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, в личной и социальной жизни.

В программе развития в сфере образования до 2010 года Европейский Союз увеличил число ключевых компетенций до восьми. К ним относятся:

коммуникация на родном языке (способность выражать и интерпретировать мысли и чувства, излагать факты в устной и письменной форме, успешно взаимодействовать в различных социальных контекстах – на работе, дома, в свободное время);
коммуникация на иностранном языке (навыки, аналогичные навыкам коммуникации на родном языке, но уровень владения ими может отличаться для каждого из четырёх видов речевой деятельности – чтения, письменной речи, говорения, аудирования, и для разных языков);
математические навыки, базовые навыки в естественных науках и технике (способность использовать в повседневной жизни элементарные навыки вычислений, использовать знания и практические навыки в области науки и техники для решения практических задач);
навыки в области информационно-коммуникационных технологий – использования мультимедийных технологий для извлечения, хранения, создания, презентации, классификации информации и обмена информацией;
навыки непрерывного обучения – способность организовать и регулировать собственное обучение, умение эффективно распоряжаться временем, решать проблемы, приобретать, оценивать и усваивать новые знания, применять их в различных условиях – на работе, дома, в образовательных учреждениях;
навыки межличностного общения и правовая компетенция (способности, необходимые для активного участия в общественной жизни и разрешения конфликтов в общении на межличностном, групповом или общественном уровне);
предпринимательские способности – в активном и пассивном вариантах: стремление производить изменения самому и способность приветствовать, поддерживать инновационные процессы, привнесённые извне, и адаптироваться к ним. Предпринимательские способности включают ответственность за результаты собственных действий как позитивные, так и негативные, наличие стратегического мышления, умения постановки целей и их достижение и устремлённость к успеху;
культурная компетенция – способность оценить популярную культуру и социальные обычаи в целом, способность ценить литературу, искусство, музыку и другие формы творчества.

К понятию «компетентность» достаточно часто обращаются в рамках современной психологии труда, организационной и профессиональной психологии, а также в контексте акмеологического знания (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина). Термином «компетентность» определяют уровень осведомленности специалиста в своей профессиональной деятельности. Компетентность – это результат профессионального опыта, такое следствие его накопления в течение профессиональной жизни и деятельности, которое обеспечивает глубокое, доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, способов и средств достижения целей, способность правильно оценивать сложившуюся профессиональную ситуацию и принимать в связи с этим нужное решение. В структуре компетентности выделяют такие основные элементы, как знания, опыт (умения, навыки, профессиональная интуиция), профессиональная культура и личностные качества работника. Компетентность специалиста обусловлена особенностями, богатством, разнообразием, интегрированностыо профессионального опыта. Таким образом, изучение явления компетентности рассматривается в русле акмеологии и представляет понятие, необходимое для понимания достижения акме, поскольку потребность человека в компетентности может во многом определять его жизненный путь и смысл его существования (И.Ф. Демидова) Следовательно, потребность современного образования в компетентности является во-многом смыслообразующим и нуждается в дальнейшей разработке.

С точки зрения Ю.В. Варданяна, становление профессиональной компетенции в процессе вузовского образования выступает первоначально в качестве ценностно-ориентированной задачи, далее становится эталонной моделью овладения профессией, а на выпускном этапе – интегративным профессионально-значимым новообразованием личности специалиста. Следовательно, процессуальную модель становления профессиональной компетенции будущего специалиста можно представить в виде разнообразных циклов движения от поэтапных задач профессионально-личностного развития к результату, выраженному в овладении профессией.

Становление профессиональной компетентности достигается при систематическом целенаправленном привлечении будущих специалистов к решению трех типов задач:

предметно-содержательных (образовательных, развивающих и профессионально-ориентированных), которые определяются требованиями государственного образовательного стандарта соответствующей учебной дисциплины, а также адаптируются с учетом потребностей, целей и образовательных запросов конкретного контингента обучающихся;
процессуально-технологических (диагностических, проектировочных, конструктивных, организаторских, реализационных, управленческих, коррективных и др.), оперативно выдвигаемых и решаемых субъектами вузовского образовательного процесса на основе объективного отражения индивидуальных стилей деятельности, общения и отношений для создания благоприятных условий самоопределения студентов в конкретном микрообразовательном пространстве и самореализации при этом своих индивидуальных возможностей;
субъектно-реализационных (аккомодационных, самоорганизационных, самоуправленческих и др.), ситуативно разрешаемых субъектами вузовского образовательного процесса на основе стратегии и тактики самоактуализации достигнутого уровня индивидуальной профессиональной компетентности.

При этом, центральными новообразованиями, которые отражают потенциальные возможности становления профессиональной компетентности, выступают:

овладение учебно-познавательной деятельностью;
превращение образования в средство личностного и профессионального становления;
профессиональное самоопределение в поливариантном вузовском образовательном пространстве.

Как отмечает А.В. Хуторской, компетентностный подход в современных условиях востребован постольку, поскольку современное образование требует существенной модернизации, неосуществление этого процесса рискует оказаться очередной кампанией среди многолетних попыток безуспешного реформирования образования на основании внедрения современнейших педагогических идей и концепций. Вместе с тем, исследование специфических функций содействия становлению специалиста, его личностному и профессиональному росту еще не стало предметом специального глубокого научного исследования (Г.М. Борликов, Н.О. Яковлева).

В уже начавшемся сообразно времени системном преобразовании высшего профессионального образования акмеологии, как науке системно-комплексного, интеграционно-синтезирующего плана, смысла и характера, принадлежит особая, значительная роль в понимании и изучении человека, в осмыслении его жизненных возможностей, высших целей и смыслов жизни (Т.А. Полозова).

Общий анализ особенностей профессионального высшего образования позволяет сделать следующие выводы:

Исследования образования и прогнозирование его развития опираются на различение идеала, с которым связывают будущее государства и нации. В качестве идеала образование соотносится с процессом формирования, раскрытия и использования безграничных потенциальных возможностей человека, который позволит преодолеть разрывы и диссонансы подготовки человека к жизни в меняющемся мире. В образовании заложена возможность стать выше себя (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.В. Зеньковский, А.Г. Асмолов, М.С. Нырова, Г.П. Щедровицкий, М.К. Мамардашвили, С.И. Гессен, Е.С. Ляхович, Г.И. Петрова, E. Husserl, R. Burton и др.).
Анализ сложившегося и конструирование нового содержания высшего профессионального образования показали многообразие методологических и методических подходов к его возможной реализации в соответствие с образовательной парадигмой, ориентированной на личность и создание условий для развития ее субъектности: гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования (А.П. Валицкая, И.В. Захаров, К. Ясперс, Г.М. Бреслав, Ю.В. Варданян, В.Н. Фурс, Г.М. Борликов, Ю.С. Давыдов, Н.С. Макоева, Д.В. Тырсиков, Н.М. Швалева, Г.А. Балл, В.И. Носков, Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников и др.); индивидуально-ориентированная парадигма (А.Г. Асмолов, К. Роджерс, А. Маслоу, В.П. Зинченко, В.В. Рыбалка, И.А. Зязюн, Л.В. Выготский, Б.С. Братусь, Л.А. Петровская, И.Н. Семенов); социально-ориентирующая и профессионально-развивающая парадигма обучения (высшее профессиональное образование с позиции теории управления) (Е.А. Яблокова, Н.В. Боровикова); высшее профессиональное образование как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» или как атрибут подготовки деятельностной и развивающей направленности (А.М. Аронов, Н.Д. Никандров, М.В. Богуславский, В.М. Полонский); компетентностный подход (В.В. Краевский, С.А. Пиявский, Н.Ф. Виноградова, В.И. Капинос, А.Г. Бермус).
По мнению многих исследователей, занимающихся проблемами высшего профессионального образования, сегодняшние тенденции его реализации «затушевывают» видение личностного развития как принципиально многоэтапного процесса (А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков, В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, В.А. Фокин), во многом сохраняется информационный подход к подготовке специалистов-профессионалов, где важные задачи профессионализации личности либо совсем не ставятся, либо решаются в крайне недостаточном объеме (В.А. Михеев, Л.В. Тарабакина), подходы и стратегии высшего профессионального образования мало соотносятся не только с уже имеющимися научными разработками, но, в первую очередь, с происходящими изменениями социально-психологического статуса образования, перспективами восточно-европейской и всеевропейской интеграции, а также внутренними проблемами, ограничениями и рисками развития российской действительности (П.М. Новиков, В.М. Зуев, В.Е. Шукшинов, Г.В. Залевский, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романькова, Ю.П. Похолков, М.А. Соловьев, F. Kjersdam, S. Enemark, P. Eyerer, B. Hefer, В. Krause, А.А. Забирко, A.M. Корбут, Ю.Э. Краснов, А.А. Полонников), сохраняются тенденции к узкопрофессиональному знанию и ориентация на решение стандартных задач шаблонными методами, которые оказываются невостребованными в современной культуре (Е.В. Водопьянова, Н.А. Лурья, В.К. Дьяченко, В.Н. Турченко, М. Теде).
Современные системы высшего образования недостаточно отвечают растущим требованиям жизни, где социокультурный и психологический смысл профессиональной деятельности часто оказывается закрытым для будущего специалиста. Разрешение данного противоречия достижимо при теоретическом и практическом разрешении комплекса вопросов, среди которых наибольшую актуальность приобретает определение и создание образовательных условий, при которых, во-первых, обучающийся в вузе становится не просто студентом, а формирующимся и развивающимся специалистом; во-вторых, накопленный потенциал обеспечивает поступательное саморазвитие. При этом ключевыми задачами личностно-профессионального становления выступают новые ценностные ориентации, направленные не только на мотивы конкретно-экономического порядка, но и учитывающие в качестве приоритетных мотивы гуманистического характера.

Таким образом, необходима разработка подходов к развитию систем образования, основанных на системообразующей роли акмеологического подхода по критерию сформированности жизненных и профессиональных позиций студенчества, а одним из важнейших критериев эффективности подобного непрерывного обучения является создание у студента образа «Я – профессионал», который должен быть не только адекватен данной ступени обучения, но и опережать ее, создавать ближние и дальние цели и жизненные проекты, продуцировать устойчивую положительную мотивацию к продолжению обучения, саморазвитию.

Blog

Н. В. Козлова Современное профессиональное образование: психолого-акмеологический подход Издательство тпу томск 2007

Содержание

1. Тенденции, перспективы и проблемы высшего профессионального образования

1.1. Характеристика современного высшего профессионального образования