П. Г. Щедровицкого в ниту мисис 22. 02. 2011 Так, коллеги, у нас сегодня с вами сегодня 4 лекция
| Вид материала | Лекция |
- П. Г. Щедровицкого в ниту мисис управление жизненным циклом сложных техноприродных, 1081.61kb.
- Лекция №6 П. Г. Щедровицкого в ниту мисис управление региональным или пространственным, 502.44kb.
- Уважаемые коллеги!, 17.57kb.
- Бюллетень новинок литературы библиотеки Выксунского филиала ниту «мисиС» за 2011 год, 73.21kb.
- Георгия Петровича Щедровицкого, и в связи с этим параллельно с нами работал еще один, 452.39kb.
- Действующего на основании Положения об эпи ниту мисиС и доверенности ректора мисиС, 65.51kb.
- Дорогие ребята! Дорогие родители! Дорогие наши гости! Сегодня у нас необычный день, 236.68kb.
- Мифы Древней Индии: «Творение» Цели урок, 82.79kb.
- Иван Шмелев. Лето Господне, 5076.66kb.
- О. В. Быстрова занятие -практикум, 479.64kb.
Лекция № 4 П.Г.Щедровицкого в НИТУ МИСИС
22.02.2011
Так, коллеги, у нас сегодня с вами сегодня 4 лекция, но, поскольку, как я понимаю, аудитория полностью поменялась, то я, наверное, несколько слов еще раз скажу о назначении и смысле того курса, который я читаю.
Я исхожу из того, что ключевой проблемой современной системы образования является распад той системы или той парадигмы, которую придумал в свое время известный чешский философ и теолог Ян Амос Коменский. Эта парадигма состояла в том, что система знания может быть структурирована от простого к сложному, что ребенок или неофит – а Ян Амос Коменский был вынужден работать не столько с детьми, сколько с юношами, которые были в силу происходящих военных событий были оторваны от своей родины, от своей основной занятости в сельском хозяйстве и от своих культурных корней – попали в для них совершенно непривычную ситуацию, и Коменский, будучи озабоченным сохранением их культурной идентичности, предложил в качестве способа решения этой проблемы современную конструкцию системы образования, так называемую классно-урочную систему и было очень важно, что эти люди, пришедшие учиться и севшие за парту, несмотря на свой уже достаточно серьезный возраст, не имели до этого доступа ни к какому другому знанию. Они впервые получали те сведения и те знания, которые передавал им учитель. Поэтому, третья гипотеза: можно было построить метод обучения путем формирования так называемых «концентров», т.е. последовательно расширяющихся кругов знания, ну, и, собственно, вот на всем этом до сих пор строится вся наша педагогика. При этом мы живем в совершенно другую эпоху: дети, которые приходят в школу в первый класс, знают больше, чем их учителя. Более того, они иногда имеют вырванные из контекста знания в совершенно разных сферах жизни, в совершенно разных дисциплинах и далеко не всегда простые знания – они могут иметь уже представления и знания довольно сложного порядка, которые, по идее, нужно было бы с ними проходить гораздо позже, с точки зрения логики обучения. Они получают знания не столько из системы образования, сколько из средств массовой информации, из семейного опыта, вообще из опыта жизни. Тем более это относится к людям в возрасте, к студентам или к людям, которые занимаются повышением квалификации. В силу этого строить образование на традиционных дидактических моделях, о которых я сказал, сегодня практически невозможно, и те изменения, которые происходят, скажем, в области высшего образования: появление в конце 19 – начале 20 века, так называемого «метода проектов», внедрение в область обучения взрослых «кейсов», т.е. анализа опыта и определенного препарирования конкретных ситуаций деятельности или практических ситуаций, развитие и продвижение так называемого «компетентностного подхода» в образовании, когда мы фактически уходим от традиционной, научной гумбольдтовской системы построения учебных предметов и учебных курсов, и переходим в область передачи практических навыков имплементации внутрь учебного процесса исследовательских или конструкторских работ, в которых принимают участие студенты вместе с преподавателями; игры, активные методы обучения, ну и т.д. и т.д.
Во всех этих условиях очень важными оказываются разного рода пропедевтики, т.е. вводные курсы, которые, не стремясь построить некую последовательность изложения знаний, задают планкарту для ориентации того, кто учится. Причем независимо от того, учится ли он самостоятельно, без преподавателя, или он проходит какие-то отдельные зоны обучения, отдельные области знания вместе с тем или иным конкретным преподавателем. Поэтому когда мы с ректором МИСиС обсуждали эту ситуацию, то я предложил прочесть в качестве пробы вводный курс в методологию или философию управленческой деятельности с тем, чтобы нарисовать подобную планкарту.
После того, как я завершу чтение этого курса, надо будет провести какой-то дополнительный анализ: какое количество студентов МИСиС в результате его прослушало и какой от всего этого «безобразия» может быть педагогический эффект в сегодняшней системе образования.
Теперь второе введение. На что я сориентировал этот курс лекций?
На самом деле я в своей жизни читал достаточно много лекций по управлению в разных аудиториях, совершенно для разных групп слушателей и в совершенно разных прагматических ситуациях, поэтому вообще-то многое из того, что я говорю, конечно можно было бы прочитать в другом контексте. Дело в том, что последние несколько лет, я занимаюсь крупным проектом, это проект, связанный с созданием вертикально интегрированной компании в атомной отрасли в том, чтобы позиционировать эту компанию на глобальном рынке, сформировать соответствующие инструменты и технологии управления внутри этой компании, и совершенно понятно, что для меня это не основная деятельность, а вспомогательная, в том смысле, что для меня это некая проба применения тех общих принципов и общей методологии, которую я развиваю в течение всей своей жизни (ну, во всяком случае, сознательной жизни). При этом это не первый мой проект такого рода, т.е. не первый управленческий проект. Наверное, и не последний. И поэтому в каждом подобном проекте есть всегда такой наивно-натуралистический этап, когда ты очень увлечен этим проектом, пытаешься чего-то добиться, ставишь какие-то достаточно амбициозные цели. Потом есть рутинный этап, когда нужно реализовывать те цели и задачи, которые сегодня стоят и погружаться в область прямого оперативного управления или даже руководства: каждый день мне приходится подписывать до 200 бумаг, и, надо сказать, что ничего радостного в этом процессе нет. А потом есть этап рефлексии, когда ты смотришь что получилось, что не получилось. Оцениваешь, почему это произошло и делаешь какие-то выводы, которые можно из этого конкретного опыта перенести в общие представления. И вот тот этап, который я сейчас прохожу, все больше и больше делает для меня важными и значимыми вопросы объекта или картины мира, на которую ориентируется управленец.
Недавно я прочитал, или просмотрел, книжку, которую выпустил Игорь Агамирзян, который сейчас возглавляет РВК (Российскую Венчурную Компанию). Это перевод одного французского автора (Эрве Лебре), называется «Стартапы», книжка довольно любопытная…скучная, но любопытная. Потому что собственно этот автор анализирует различие культурных ситуаций в Америке и Европе на предмет влияния этих культурных архетипов на формирование инновационной экономики. Если говорить предельно грубо, то у него критическое отношение к Европейской культурной ситуации. Он считает, что американцам удалось, прежде всего, на юге, в Стэнфорде и Калифорнии, создать уникальную культурную обстановку, которая способствовала появлению не только кремниевой долины, но и определенных инновационных практик. И базовый тезис его звучит приблизительно следующим образом: «Различие в культуре между Европой и Америкой настолько велико, что в Европе создать инновационную экономику не удастся». Вот такой вывод. И дальше он анализирует ряд подобных архетипов, и все время ссылается на различных авторов…
Во всей Европе или только Западной Европе?
Ну, он говорит, конечно, про Западную Европу. Я думаю, что у него совершенно нет никакого опыта работы в Восточной Европе, ну и тем более в той Евразии или Азиопе, в которой мы находимся, поэтому, конечно, он прежде всего описывает ту культурную ситуацию, прежде всего французскую, из которой он, собственно, вышел. И в частности, там приводится целый ряд довольно любопытных реплик, или суждений людей, которые занимались инновационным бизнесом и стартапами, приблизительно такого типа: «Работайте только с теми людьми, с которыми вам приятно работать», «успешная команда может быть успешной только в том ряде случаев, если вы разделяете единую систему ценностей», «если система ценностей ваша и ваших коллег расходится, то у вас не может быть общих целей». Если различия в культуре, ну, или, как я говорю, в онтологии, картине мира, достаточно глубоки, то, по всей видимости, не может быть ни какой совместной командной работы. И вот эти высказывания, на самом деле, очень точно характеризуют направленность моего размышления. Собственно вопрос, который мне пришлось задать себе, работая в крупной компании (а Росатом, безусловно, очень крупная компания с несколькими сотнями тысяч сотрудников), это вопрос о том, можно ли выстроить такую компанию, или такой бизнес, или такую совокупность бизнесов в ситуации, где заведомо не только на различных уровнях управление, но и в команде топ-менеджмента существует достаточно существенное расхождение в онтологических основаниях.
Естественно, я не буду обсуждать конкретику, потому что обсуждать конкретику, во-первых, не очень-то интересно, а, во-вторых, еще не пришло для этого время. А вот обсуждать этот круг вопросов на абстрактном уровне можно совершенно спокойно, и я думаю, что у каждого из вас, особенно у тех, кто имеет определенный управленческий опыт, есть какие-то референции, какой-то свой собственный опыт, и какая-то собственная вопросительность, которая связана или лежит вокруг этого вопроса, интересного для меня. Именно поэтому я начал свой курс и посвятил первую лекцию (несмотря на то, что лекции висят в интернете и с ними можно познакомиться, я все-таки об этом несколько слов скажу), парадоксу, который связан с тем, что, во-первых, управление, безусловно, в двадцатом веке стало массовой деятельностью, и здесь, конечно, очень важной является характеристика массовости и, как следствие, характеристики специализированности и кооперированности этой деятельности. А с другой стороны, будучи деятельностью, т.е. обладая характеристиками целенаправленности, инструментальной оснащенности общего объекта, эта деятельность может быть деятельностью только в том случае, если мы точно ответили на вопрос «какие цели стоят перед управленцем, с какими объектами он имеет дело?». Эти объекты должны быть охарактеризованы и, более того, сама управленческая деятельность должна быть такой, чтобы быть относительно адекватной этому объекту. Если этой адекватности нет, если мы в пределе не понимаем, с каким объектом имеем дело, если мы не знаем, как он устроен и что он требует от нас как от управленцев, то рассчитывать на эффективность самого управления не приходится. Или, во всяком случае, мы должны с самого начала быть очень осторожными и сдержанными в оценке эффективности подобных управленческих действий и управленческих усилий.
Я также обсудил во второй лекции очень важный системный принцип, характеризующий деятельность, а именно принцип различия функциональной структуры и морфологии, наполнения и мест: функциональных мест и их материальных наполнений. Принцип очень важный, потому что он, с моей точки зрения, лежит в основании современного системного подхода, прежде всего системного подхода к деятельности, но не только. И в третьей лекции я собственно начал развернутую интервенцию по введению базовых представлений о деятельности. Эти представления характеризуют системодеятельностный подход, развитый в школе моего отца, Георгия Петровича Щедровицкого, собственно, я всегда на эти представления опирался, и я попробовал ввести представления о так называемом «акте деятельности» как простейшей единице деятельности, разворачивая ту базовую структуру, о которой говорил с самого начала, т.е. структуру деятельности, включающую в себя цель, средства и объект. И в итоге этого размышления мы с вами подошли к очень развитой схеме акта деятельности, включающей в себя 10-12 основных элементов организованностей деятельности, такие как знания, способности, различные виды средств, проблемы, задачи, ну и т.д. Введя этот набор представлений, я получил возможность перейти к определению управления и, собственно, ввел первое определение управления как деятельности, объектом которой является другая деятельность, и вот на этом мы могли бы начать сегодняшнюю, четвертую лекцию, с тем, чтобы детализировать представление об управлении.
Я готов здесь сделать паузу. Может быть, на этом этапе есть какие-то дополнительные вопросы. Есть вопросы?
Когда допустимо в своей деятельности поставить человека на место средства?
Всегда допустимо, главное, чтоб он об этом понимал и тоже имел право поставить вас на это место в своей деятельности. Люди постоянно превращают других людей и организованности, состоящие из людей (группы, коллективы, машины деятельности) в свои средства или в средства для достижения своих целей. Если вы говорите о том, что между отдельными людьми или группами существует борьба за возможность так использовать других людей, то это политика. Не нужно придавать этому излишний морализаторский оттенок. Понимаете, когда сороконожка задумалась о том, с какой ноги она ходит, то она, как известно, не смогла дальше ходить. А вообще вот эти «инструментальные отношения» к другому, они нормальны и даже где-то можно сказать, что они этичны, потому что ведь вы же все равно, осуществляя эту процедуру, как бы вырезаете в целостности другого человека какую-то его функциональную компоненту. Вы относитесь к плотнику, как к плотнику, а к человеку, который пришел вам ремонтировать канализацию, как к человеку, который пришел вам ремонтировать канализацию. И было бы странно, если бы вы всегда в этих функциональных и инструментальных отношениях к другим людям относились бы к ним, как к личностям. Вы бы не смогли ничего сделать. Ничего купить, ничего продать, ничем воспользоваться, никакой услугой. У вас бы все время происходило слишком сложное самоопределение в рядовых ситуациях, в которых каждый из нас оказывается практически ежеминутно. И меня вы как средство используете. Надеюсь, не только как средство говорения.
Вы сказали, что существующая парадигма, на которой основан современный подход к управлению, распадается и появляются в качестве замены кейсы, игры и другие подходы. А к чему, с вашей точки зрения, это может прийти через какой-то большой промежуток времени, т.е. какая тенденция?
Вы имеете в виду в образовании? Да.
Давайте еще раз, может быть чуть более жестко. Существующая система образования работала тогда, когда человек из нее, и только из нее, получал все свое знание. Как только общества стали развиваться в середине 18 – начале 19 вв. и появились иные источники получения знаний (например, средства массовой информации), то доля образования в формировании конечного пакета знаний человека стала уменьшаться. Более того, сегодня вы можете четко увидеть, что в развитых странах отношение между знаниями, получаемыми человеком из формальных образовательных институтов – 20%, а из иных источников – 80%. В неразвитых обществах все наоборот: образование доминирует в процессе передачи, трансляции и формировании совокупности знаний отдельного человека, принадлежащего данному обществу. Плюс к этому, добавьте, что сама сфера образования начала резко дифференцироваться. Если мы зададим в этой аудитории вопрос: «Кто в этой аудитории помимо своего формального образования проходил какие-то еще дополнительные программы (обучающие курсы, тренинги и т.д.)?». Поднимут руку практически все. В современных развитых обществах эта система дополнительного образования сегодня по объему сопоставима, и даже превышает систему формального образования. Каждый из вас, в той или иной степени выстраивает свою индивидуальную образовательную программу и к тем возможностям, которые дает формальная система образования, относится как к одной из опций в этом процессе. Частично это связано с резким ростом мобильности человеческого капитала или с мобильностью людей, приводящей к мобильности человеческого капитала. Поскольку вы учились, а потом сели в поезд или в самолет, и уехали или улетели работать в другую страну и работаете в другой стране. Вы поработали в какой-то компании, компания вложила деньги в вашу переподготовку, вы снялись. Работорговли нет, институт рабства аннулирован, даже в его поздних формах, как, например, в Советском Союзе, когда у крестьян отбирали паспорта. Человек может, получив эту инвестицию в свои качества и характеристики, завтра пойти работать в другое место. Недавно вышла книга Криса Зука про стратегию. Книга начинается с того, что в 2001 году средняя продолжительность работы звездного специалиста в области информационно-коммуникационных технологий в США на одном рабочем месте – 13 месяцев. Поэтому в этих условиях система образования не может сохраняться в том виде, в каком она была 200 лет тому назад. Она начинает подстраиваться под эти изменения. Такими основными элементами настройки являются: а) активизация учебного процесса за счет разных средств; б) резкое изменение баланса между подготовкой и самоподготовкой, когда фактически вам предлагается только матрица – такая несущая структура для самообразования, а внутри вы можете сколь угодно двигаться и от вашей активности как учащегося зависит, что вы возьмете от этой системы; в) и вот этот метод проектов, который первоначально в конце 19 – начале 20 вв. практически одновременно сложился у нас в стране, в частности в технических вузах, как например, в Бауманском институте, а потом в советский период в Физтехе и в школе Дьюи. Джон Дьюи – крупный американский педагог и философ, который впервые ввел понятие «метода проектов». Он сказал, что единственный реальный способ обучения – это когда старшие специалисты и учащиеся вместе осуществляют в учебном режиме реальную проектную работу и на этом построено до сих пор практически все элитарное техническое образование.
У нас существует такая тенденция, что ребенку, для того чтобы поступить в институт нужно заканчивать дополнительные курсы, заниматься с репетиторами, а когда он заканчивает университет и приходит на работу ему говорят, что нужно закончить еще дополнительно курсы за свой счет. Это проблема образования или проблема страны? Я знаю, что в Европе, Америке все совсем по-другому, как их учат так они и работают.
Нет, и в Европе, и в Америке все то же самое. Но и кроме того понятие человеческого капитала возникало в истории человечества несколько раз. В качестве байки: в первый раз его ввел англичанин Уильям Петти. Это было в 1652 году. Он сам из крестьян, во время обезземеливания бежал, поступил мальчишкой на судно, на торговый флот, попал в передрягу, его высадили на материке, он там скитался, потом вернулся в Англию, участвовал активно в торговле землей, и в административной переписи населения, разбогател, стал пэром… ну и так далее и т.п. Он впервые ввел это представление: он сказал, что моряк дороже крестьянина приблизительно в 3 раза и рассчитал стоимость. Сделал это следующим образом: он сказал, что стоимость одного человека – это та сумма, которую он может заработать своим трудом за 20 лет. Средняя стоимость одного англичанина у него оказалась 80 фунтов стерлингов. Мы не далеко ушли за 350 лет от этого исходного базового представления, представления достаточно точного, поскольку, мы, в-общем, понимаем, что человек может осуществить какую-то продуктивную деятельность. Это способность осуществлять продуктивную деятельность, эта способность у него как-то формируется. Скорее всего, на это влияют разные факторы, в том числе фактор обучения. Помимо этого, влияет фактор здоровья, мобильности, опыта, ну и, в конце концов, каких-то наследственных характеристик: один более хорошо учится и быстрее, а другой менее. Потом эти полученные инвестиции он отрабатывает, но поскольку сегодня совершенно непонятно кто в глобальную экономику вкладывает, а кто получает бенефит, то вам и предлагают самому заплатить за себя. Это же вы свое качество повышаете – так сами и платите, но, кстати, за то образование, за которое вы думаете, что вы не платите, вы тоже платите сами, потому что вы сдали свои налоги и они перераспределились определенным образом. Вы за свои собственные деньги, но прошедшие определенный цикл преобразования в системе налогового учета и государственного управления, получили образование. Ну, или, если хотите, я за вас заплатил, потому что я плачу больше налогов и часть из них перераспределяется на обучение молодого поколения. Но совершенно понятно, что если вы хотите иметь нечто большее, чем дается в среднем в системе образования, то вы можете инвестировать в себя с тем, чтобы потом иметь возможность заработать больше. Вы можете ошибиться. И система рынка труда, и система образования – это системы с ассиметричной информацией, поэтому вы можете ошибиться и купить плохую услугу. Деньги заплатите, а ничего не получите. Ваш работодатель может ошибиться, вы придете к нему и скажете: «Я умею делать то и то, и то…». Он вас возьмет на работу, а через три месяца выяснится, что вы ничего не умеете, а уволить вас крайне трудно по трудовому кодексу 1946 года и так далее.
Проектный метод в образовании. Вы сказали, что этот подход к элитарному образованию, но, как я понимаю, этот подход включает в себя закладку в голову учеников определенных методов от опытных людей как проводить проекты. А как можно обучить тех людей, которые будут создавать принципиально новое, а не идти по шаблонным схемам? Кто-то должен создавать новое и для этого он должен получать более широкое образование и менее стандартизированное.
Ваш вопрос, наверное, даже правильный, но он не имеет королевского ответа. Понимаете, ответить на вопрос, каким образом обучать, ну, условно, «креативности» довольно трудно. Во всех случаях мы понимаем, что между передачей совокупности имеющихся на сегодняшний день в распоряжении человечества знаний и выходом за пределы сегодняшнего знания существует противоречие и, более того, можно даже сказать, что есть такие пограничные ситуации, при которых высокий уровень образования и подготовки становится основным тормозом для приспособления к новому. Поскольку вы же все знаете ведь, вас научили как правильно. Даже есть очень много людей, которые начинают свое выступление по какому-либо вопросу, особенно оппонируя другому, со слов «на самом деле все обстоит вот так…», т.е. они знают, как на самом деле. Но очень часто выясняется, что наличие такого хорошего образования и даже успешного опыта в определенной области деятельности становится тормозом для перехода к другим областям деятельности. Есть известная история про то, как Форд пытался решить проблему синхронизации производства стекол для автомобилей и самих автомобилей, потому что в какой-то момент у них это разошлось: технология производства автомобилей стала ускоряться, а стекла делались по традиционной технологии и их получалось меньше в единицу времени. Он объявил конкурс. К нему пришли два парня из мясомолочной промышленности, разорявшейся в тот момент, и сделали конвейерную технологию для производства лобовых стекол по методу аппарата для производства сосисок. И после этого говорят, что Форд повесил над своим офисом объявление: «Специалистов в области автомобилестроения на работу не берем». Но королевского ответа я не знаю.
Насколько я понимаю, проблема проектного подхода в области образования – это не проблема поиска креативности. Проектный подход, насколько я могу предположить, – это способ оптимизации усилий на получение определенной порции знания, при этом креативность – это вообще из другой жизни, это про то, как находить новое. Она не имеет особого отношения к образованию как таковому.
Я готов согласиться с вашей формулировкой, я бы просто своими словами сказал тоже самое. Наверное, мы думаем об одном и том же. Проектный подход в образовании позволяет точно соотнести знания с формой деятельности, поэтому это знание оказывается уместным. Оно не висит где-то в безвоздушном пространстве, и мы не знаем, как его применить. А оно выработано в самой деятельности и поэтому оно уместно. И человек точно понимает границу этого знания. Это другой тип знаний, потому что когда вы строите систему образования по вот этой «традиционной системе», то у вас многие знания оказываются просто оторванными от какого-либо возможного и вероятного опыта. Ну, а с учетом того, что у нас внутри самой системы образования цикл формирования учебного содержания, он лет на 40 отстает от формирования знаний в реальных областях науки, инженерии, философии и прочего, то у вас еще получается, что вы заведомо всегда вынуждены передавать то знание, которое уже устарело. Вы никогда не сможете добиться того, чтобы привести в соответствие учебники и фронтир человеческой деятельности. Поэтому, естественно возникает желание повысить уровень знания. Т.е. вернуться назад к философским методологическим знаниям, знаниям очень общего типа, рассчитывая, что человек потом на их основе построит знания уже второго и третьего уровня, прикладные. Но здесь есть свои проблемы, когда нет онтологии. Потому что когда строился средневековый университет, там все было понятно. Там были факультеты. Был высший факультет теологический, на нем рассказывали, как мир устроен на самом деле, а когда теологического факультета у вас нет, то возникает вопрос: «Где искать основания этого общего знания?».
Есть философия.
Ну с учетом того что философия себя, к сожалению, последние 200 лет числит обществом с ограниченной ответственностью …
Ну что, попробуем обсудить тему? Итак, сказав, что первое, самое интуитивное представление об управлении говорит о том, что это деятельность, объектом которой является другая деятельность, я хочу подчеркнуть или выделить один акцент.
Чисто интуитивно вы должны понимать, что управлять можно только тем, что движется. Управлять тем, что стоит на месте довольно сложно. Мы говорим: «Я управляю автомобилем», и совершенно понятно, что при этом предполагается, что у автомобиля есть мотор, есть ходовая часть, мы его завели, и он может ехать. Наша задача только крутить руль и придавать этому направление. А если мотор вы завели, а автомобиль никуда не едет и вы тащите его на себе, то вряд ли вы скажете о том, что вы управляете автомобилем. Поэтому, когда мы говорим о том, что кто-то осуществляет управленческую деятельность, то мы исходим не просто из наличия одной деятельности и другой деятельности, а мы исходим из того, что у этой управляемой деятельности, у той, которая на схеме лежит внизу, у нее есть свои собственные цели, свои собственные ориентиры, ну или направленность какая-то и она может быть описана и представлена как находящаяся в самодвижении. Вот это очень важный момент или акцент, потому что совершенно понятна и обратная сторона, что если такого самодвижения нет, то нужно произвести определенную другую деятельность, ну, например, нужно организовать эту деятельность, как самодвижущуюся, чтобы потом ею управлять. А если, например, организовать ее не удается, то управленческая деятельность, ну, или деятельность, которая находится наверху, имеет тенденцию вырождаться. Например, она может вырождаться в контрольную деятельность, когда вместо того, чтобы управлять самодвижением других деятельностей, мы вынуждены сначала этим другим деятельностям указывать, что нужно сделать, а потом контролировать сделали они это или не сделали. При этом опять же, чисто интуитивно понятно, что для того, чтобы у акторов, деятелей сложилась какая-то мотивация что-то делать самим должны быть определенные культурные и социальные условия. Это могут быть специально созданные условия, могут быть естественные условия, но во всяком случае понятно, что от того, в какой среде находятся эти деятели зависит то, насколько они готовы и склонны сами что-то предпринимать, сами что-то делать, сами ставить цели, сами ставить ресурсы для их достижения и тем самым создавать или расширять некое пространство для потенциального управления. Я вот не так давно случайно наткнулся в работах ранних авторов австрийской политэкономической школы, в частности, такого человека по фамилии Менгер, на его определение венчура. Оказывается, еще в конце 19 века, в 80е годы, он считал, что существует три источника финансирования какой-то экономической активности: есть банки, есть государственные средства распределяемых налогов и есть венчур. Причем под венчуром он понимал механизм самофинансирования. Вот когда человек нечто делает на свой страх и риск, из своих внутренних ресурсов, ориентируясь на будущее, то это он называл венчуром. Ну, трактовка несколько отличается от того, как мы сейчас употребляем этот термин, поэтому я позволил себе на нее сослаться, потому что мне кажется она довольно любопытной, и она указывает на некоторые изменения происшедшие за эти годы.
Я говорил уже в первой лекции о том, что существовала так называемая кибернетическая теория управления, которую построил человек по фамилии Норберт Винер во второй половине сороковых, начале пятидесятых годов. Я рассказывал о том, что он строил свою теорию, пытаясь схематизировать процессы автоматического наведения зенитного орудия – задачу, которую он решал во время войны. Собственно, с тех пор нам досталось представление о том, что управление – это прямая и обратная связь. Вот на том слайде, который вы сейчас видите, приведена другая концепция и другая схема отношения управления, которая рассматривает управление как функцию знания. А вот вы видите на этом слайде, что мы можем провести некоторую линию перерисовок, изменений трактовок от верхней схемы, очень похожей на схему прямой и обратной связи. Наверное, кто-то из вас помнит, что в кибернетике рисуется два квадратика и в них две связи: одна является прямой, а другая – обратной. Но какая из них конкретно какая – неизвестно. Но схема такая есть.
В схеме, которая нарисована внизу и которая для первого обыденного впечатления кажется странной, управляемая система рассматривается как организм, находящийся внутри управляющей. Управляющая деятельность как бы обхватывает управляемую. Возникает, то, что в теории деятельности получило название «эффекта матрешки», ну, или еще более понятный органический пример, пример беременности и вынашивания ребенка, когда один организм возникает в теле другого. Понятно, что трактовка отношения управления через призму вот такого представления об охвате или ассимиляции возможна только при одном условии: что мы приписываем управляющей системе некие особые качества, которые связаны с тем, что субъекты, которые находятся в этой управляющей системе, с помощью рефлексии и знания как бы предвосхищают возможные направления движения управляемого объекта. Поэтому я хочу подчеркнуть, что в теории деятельности самым важным для понимания того, что значит управлять, является особая трактовка знания.
Еще раз: управляемая система является самостоятельной, имеет собственные цели, имеет самодвижение и может существовать совершенно независимо от управляющей системы.
Более того, это, возможность существовать, независим, является, если хотите, граничным условием применения понятия управления. Если она сама по себе существовать не может, а существует только благодаря усилию, применяемому внутри системы управления, то управление вырождается в какую-то другую деятельность. Объемлющая система или система, которая управляет, осуществляет определенное организационное воздействие на этот процесс самодвижения и она может делать это только потому, что обладает достаточным набором знаний. На основании этого набора знаний разрабатывает данное воздействие, применяет его и может рассчитывать на достижение какого-то соразмерного своим целям результата.
Прежде чем продолжить это понятийное рассуждение, я хочу вернуться к тезису, который высказывал на самой первой лекции, что вообще за 100 лет управление, конечно, прошло очень большой путь. Можно сказать, что это путь массовизации. Я вообще считаю, что так называемый «золотой миллиард» - это просто те 10 % населения, которые занимаются управлением, а какой у них цвет кожи и где они живут – это на самом деле вещь вторичная. Как говорят мои китайские коллеги: «Эпоха, когда Китай не имел 50% мирового ВВП – всего 150 лет». Поэтому понятно, что состав этого управленческого класса, он, конечно, будет меняться в зависимости от изменения экономической обстановки и конъюнктуры. Можно говорить о том, что эта деятельность профессиональная, что на наших глазах очень быстро, если сравнивать с другими профессиями, сложилась новая профессия. Профессия «Управления». В отличие от профессии архитектора, или профессии врача, учителя, которые складывались столетиями и, конечно, как профессии имеют гораздо более длительную историю. А можно говорить о том, что это особый тип мышления и деятельности, что и в основе массовизации, и в основе профессионализации лежит специфика тех ментальных технологий, тех способов мышления, которыми управленцы пользуются, ну, или которые выросли вместе с формированием соответствующего объема решения управленческих задач. Вот на этой таблице сделана попытка очень грубо показать три волны, которые прошло управление в течение 20 века. Эти волны, с одной стороны, были связаны с изменением объектов управления, потому что понятно, что когда Генри Форд, или Фойоль, или Тейлор, в конце 19, начале 20 века писали про управление и создавали, так сказать, первые образцы управленческой работы, ну собственно чем они занимались? Они занимались серийным производством, конвейером. Они внедряли простейшие методы, так называемой «урочной организации труда», которую придумал Тейлор в разных областях деятельности.
| Период | Объект | Типы управления | Средства | Кризис |
| Начало XX в. - 1928 г. | Серийное производство | Планирование операций, контроллинг | Операционализация, мануфакторизация, специализация | 1928-1932 гг. - Кризис перепроизводства = кризис инфраструктур работы с рынком |
| 1928 - 1990 гг. | Глобальные рынки, оптимизирующие инновации продукта | Оргпроектирование, проектирование | Торговые сети и бренды, гуманитарные технологии, культурная политика, системная инженерия, стандартизация | 1990-2010 гг. – Кризис доходности капитала = кризис стратегирования* |
| 2010-> | Новые технологические платформы, инновационные системы корпораций | Стратегирование, сценирование | Форсайт, управление жизненным циклом, R&DD | |