Экономика образования – точка соприкосновения педагогических и экономических традиций: в поисках интегративного предмета

Вид материала

Содержание

Человекоформирующее направление
Производственно-экономическое направление.
Эдукологическое направление

Подобный материал:

Экономика образования – точка соприкосновения педагогических и экономических традиций: в поисках интегративного предмета

Н.К. Чапаев, профессор кафедры акмеологии факультета повышения квалификации Российского Государственного профессионально-педагогического университета, доктор педагогически наук

Образование и экономику связывают давнишние крепкие связи. Несмотря на то, что экономика образования сложилась как научная система в 1960-е — 70-е гг., ее проблемы уже давно становились предметом пристального внимания экономистов. Вопросы взаимоотношений образования и экономики ставились многими известными экономистами: Мальтус увязывал образование с законами роста народонаселения, Ж. Сэй – с источниками производительности факторов производства, Дж. Маккуллох – с теорией производства и распределения. Дж. Милль рассматривал образование в качестве панацеи от дегенерации рабочих вследствие губительного процесса разделения труда [5, с.6-7].

Со своей стороны, педагоги во все времена высоко ценили роль экономической составляющей в деятельности человека и в его воспитании. Так, главной задачей подготовки человека к жизни Я.А. Коменский считал подготовку к труду, производственной и экономической деятельности. Великий педагог утверждал принцип взаимообусловленности общего развития человека и развития его экономических способностей, когда указывал, что «экономические познания» «будут начинаться на первом и следующих годах, когда дети начинают узнавать мать, отца и няньку…». Уже «на четвертом и пятом году они должны приучаться к бережливости» [6, с. 223].

Центральное место занимает экономическая компонента в образовательной системе Дж. Локка. В своем трактате «Мысли о воспитании…» [8] он решает проблему воспитания джентльмена, представляющего элиту общества. Характерно, что джентльмен, будучи по происхождению дворянином, отличающемся «утонченностью в обращении», одновременно, по мнению Дж. Локка, должен уметь вести свои дела «толково и предусмотрительно». Для этого предлагалось емкое содержание обучения, включавшее в себя наряду с многочисленными общеобразовательными дисциплинами сведения по торговому делу, сельскому хозяйству, бухгалтерии, законоведению. Кроме того, Локк предлагал меню из ремесел: джентльмен не должен чураться в случае надобности и труда физического, для чего он должен освоить столярное, токарное, плотничье дело. Деловому человеку может пригодиться также, считал Локк, парфюмерное дело, лакирование и гравирование. «Истинной школой для постановки воспитания» называл приучение к экономному ведению сельского хозяйства И.Г. Песталоцци [15, c.229-232 ].

Большое место отводится вопросам экономического становления человека в работах русских педагогов. Так, К. Д. Ушинский связывает в единый узел задачи производственно-экономические, социальные и нравственно-воспитательные. Обосновывая необходимость открытия ремесленных школ, он указывал, что их создание позволит решить экономические (приведение ремесла в соответствие с требованиями технического процесса), социальные (обеспечение промышленности отечественными специалистами), нравственные и воспитательные (ликвидация системы ученичества и образование детей рабочих) задачи [13].

ЦИТовская система производственного обучения А.К. Гастева требовала создания индустриальной педагогики, которая бы исследовала предприятии как учебный «цех», фабрикующий работников различной градации, и занималась бы разработкой метода, приложимого в равной мере, как в психологии, так и в экономике…» [2, с.10].

Весомый вклад в решение вопросов интеграции образования и производства, педагогики и экономики вносят современные отечественные концепции взаимодействия образования и рынка, открытости, социального партнерства, высшего рабочего образования, разрабатываемые отечественными педагогами (Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, И.П. Смирнов, В.А. Поляков и др.). В частности, в основе концепции взаимодействия образования и рынка лежит положение о том, что именно тесное взаимодействие системы профессионального образования с производственной средой, адекватное реагирование на динамику развития рынка сегодня составляет собой важнейшую проблему современного отечественного профессионального образования. Это обусловлено тем, что образование «следует рассматривать как часть более широкой системы, включающей рынок труда, экономическую политику, технологические изменения, общественную организацию труда…». Отсюда следуют цели модернизации системы образования, ориентирующие ее «прежде всего на потребности индустрии и рынка труда». Это во многом будет способствовать гармонизации интересов личности, работодателя и государства. В тесной взаимосвязи нуждаются и образовательные и работодательные системы регионов, где системная связь образовательных учреждений с работодателями «может стать базой для их взаимного развития» [10, с. 12; 12,с. 5].

Исходные теоретико-методологические положения концепции высшего рабочего образования изложены в монографии Г.М. Романцева «Теоретические основы высшего рабочего образования» [9]. Одной из ее ведущих идей выступает мысль о необходимости коренных изменений в сфере отношений, которые складывались между развитием экономики и профессиональным образованием рабочих. В настоящее время создается принципиально новая ситуация, при которой экономические потребности определяются такими обстоятельствами, как частная собственность, конкуренция, рынок труда, рабочая сила, образовательные услуги и т. д. Со своей стороны, собственно производственные потребности диктует образованию свои правила игры, выдвигая требования научения рабочих не к простому освоению современных технологий, а к их самостоятельному освоению. Это обусловлено активизацией действия закона перемены труда, конкретно выражаемой в возрастании роли такого качества личности рабочего, как профессиональная мобильность. Соответственно, «для подготовки рабочих, способных самостоятельно предвидеть модернизацию или смену технологии, осваивать любую производственную технологию, необходимо иметь уровень образованности, позволяющий ориентироваться во всем технологическом процессе, а не на фрагменте, т.е. перейти от парадигмы начального профессионального образования к парадигме высшего профессионального образования рабочих» [Там же, с.133.]. Формула А. Печчеи нет пределов обучению в условиях высшего рабочего образования преобразуется в формулу нет пределов образованию в рамках рабочей профессии.

Таким образом, концепция высшего рабочего образования призвана способствовать кардинальному изменению структуры и содержания отношений, наблюдаемых между образованием и экономикой. Система отношений, заключенная в триаде «экономика-образование-производство», постепенно трансформируется в систему отношений, выражаемую триадой «образование-экономика-образование». Тем самым будет покончено с чисто «отражательной» функцией педагогики. Она станет не только отражать потребности экономики, но и формировать их: не только «спрос рождает предложение», но «предложение рождает спрос» [15] .

Переход к новой системе отношений с производством потребует от субъектов образовательной деятельности действительного знания реального положения дел в экономике, а не только того, что она является рыночной. Абстрактное представление об экономике должно быть заменено конкретными знаниями о ней, включающие в себя в качестве обязательного элемента знание перспектив экономического развития. Такого рода знания могут быть достигнуты лишь при наличии теснейших контактов субъектов образовательной деятельности с субъектами производственной деятельности. Новая система отношений не может стать оптимальной без подлинной педагогизации производственной деятельности. В частности речь может идти об овладении педагогическими знаниями представителями бизнеса и производства. Примером могут послужить японские бизнесмены, многие из которых весьма близко знакомы с педагогической системой А.С. Макаренко.

Знаковым моментом, свидетельствующим об усиление педагогической составляющей в экономике образовании, следовательно, – об углублении связей между педагогикой и экономикой является то обстоятельство, что в «Современном словаре по педагогике» дается его характеристика: «Экономика образования – отрасль экономической теории, изучающая материальные предпосылки функционирования и развития системы образования и подготовки кадров. Предметом исследования Э.о. служат: а) природа расходов на образование — инвестиции, потребление; б) финансирование — источники, их структура, оптимальная доля национального дохода, расходуемая на образование; в) вклад системы образования в прирост национального дохода; г) финансово-хозяйственная деятельность учреждений — их бюджет их источники, структура затрат, материально-техническая база учебного процесса, расходы на одного обучаемого и т.д.» [11,с.885].

Кажется ничто не позабыто в приведенном определении. И все-таки остается чувство некоторой неудовлетворенности. Экономика образования характеризуется как отрасль экономической теории, изучающая материальные предпосылки функционирования и развития системы образования и подготовки кадров. Такая формулировка несколько ограничивает смысл экономики образования как междисциплинарной отрасли познания, охватывающей своим предметом широкий спектр отношений, имеющих место между образованием и экономикой. Расходы на образование, финансирование образования, вклад образования в прирост национального дохода, финансово-хозяйственную деятельность, безусловно, входят в состав предмета экономики образования. Более того, они выступают в качестве важнейших условий и показателей эффективности и продуктивности образования. Об этом мы скажем далее. Но существует и другая сторона экономики образования – отношенческая, если хотите, духовная. Даже предмет самой экономики не ограничивается набором материальных составляющих, а включает в себя отношения между людьми по поводу производства. В «Большом экономическом словаре» 2005 года издания экономика характеризуется как наука о хозяйстве, способах ее введения людьми, отношениях между людьми в процессе производства, обмена и потребления [1].

Духовно-отношенческая и, соответственно, педагогическая сущность экономики, труда и производства признавалась крупнейшими мыслителями. Например, в знаменитой книге М. Вебера «Протестантская этика и дух капитализма» раскрыт механизм взаимоотношений протестантского мышления (духа) и капитализма. Выдающийся русский философ и мыслитель И.А. Ильин обосновывает необходимость частной собственности с позиций духовных ценностей православия. Рассматривая хозяйство как духовную ценность, И.А. Ильин отводит самое почетное место в системе русского национального воспитания хозяйственному воспитанию. Наряду с армией, территорией он наделяет хозяйство глубоким нравственно-воспитательным смыслом. Хозяйственное воспитание, считает И.А. Ильин, должно будить в ребенке живой интерес к русскому национальному хозяйству, волю к русскому национальному богатству, как источнику духовной независимости и духовного расцвета русского народа. Пробудить все это значит, по мнению И.А. Ильина, заложить основы духовной почвенности и хозяйственного патриотизма. Тем более необходимо присутствие духовного, человеческого и педагогического компонентов в экономике образования. Здесь к экономике добавляется дополнительный член – образование: целостный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства.

Таким образом, есть основания предполагать, что экономика образования – интегративная дисциплина, органически соединяющая в себе педагогические и экономические составляющие. Основываясь на интегративно-целостном подходе, можно предположить, что в экономике образования: 1) происходит взаимотрансформация кооперируемых частей не за счет друг друга, а в пользу друг друга; 2) существование общих точек соприкосновения между кооперируемыми компонентами дополняется сосуществованием противоположных, порой взаимоисключающих сторон бытия; 3) изменение одного из компонентов ведет к изменению других не пропорционально, а по более сложному закону [14].

Первое положение обусловливает возможность существования ассимилятивно-диссимилятивных процессов в педагогических и экономических составляющих экономики образования. Ассимиляция в таком случае — процесс приспособления инородных кооперируемых компонентов к условиям существования интегративного базиса, в качестве какового в равной мере может выступать как экономическая, так и педагогическая составляющая; диссимиляция – процесс приспособления интегративного базиса к особенностям кооперируемых компонентов. Совокупное действие указанных процессов ведет к зарождению качественно нового интегрального целого, где осуществляется взаимообогащение интегрируемых компонентов за счет солидирующей силы, вызываемой «эффектом ансамбля» («коллективным эффектом»).

Второе положение предполагает необходимость сохранения в образуемом интегральном целом индивидуальных характеристик его экономических и педагогических составляющих, наличие у них особых «интересов» и возникновение на этой основе противоречий между ними. Потребности экономики далеко не всегда могут гармонизировать с требованиями образования, человека и общества в целом. Необходима очень серьезная работа по управлению процессами интеграции интересов всех сторон. Особую функцию при этом должно на себя взять государство.

Третье положение предполагает наличие нелинейных связей между педагогическими и экономическими составляющими, что означает необходимость учета возможности появления бифуркационных точек при попытках изменения состава и содержания экономики и образования. Это, в частности, в немалой степени обусловливает возможность неоднозначной интерпретации экономики образования, появление в ней различных ответвлений и траекторий развития.

Сказанное позволяет заключить, что в предельно общем виде предметом экономики образования выступают закономерности взаимодействия педагогических и экономических факторов в условиях интегрального образования, обеспечивающего осуществление двуединого процесса производства человека как человека и средств его существования. Почему «двуединого процесса? Потому, что именно взаимодействие производства человека как человека и производства средств его существования сыграло решающую роль в генезисе человека. Два гениальных открытия обусловили возможность его становления – открытие технологии изготовления и применения дубины и открытие технологии передачи навыков по изготовлению и применению дубины. Перефразируя известное изречение Энгельса, можно утверждать: техника (производство) и педагогика создали человека. Каким бы примитивным орудием ни была дубина, но ее появление вызвало к жизни потребность в передаче опыта по ее изготовлению и применению. Без удовлетворения этой потребности дубина осталась бы первым и последним изобретением человека, а сам бы он никогда не поднялся над животным миром.

Своему «возвышению» над природой мы обязаны тому, что наш далекий предок вынужден был одновременно сочетать в своей деятельности функции инженера-техника, рабочего, учителя и ученика. Древний человек производил обучаясь и обучался производя. В первобытном обществе ребенок воспитывался и обучался в процессе своей жизнедеятельности, участия в делах взрослых, в повседневном общении с ними. Он не столько готовился к жизни, сколько прямо включался в доступную для него деятельность. Это относится к самым ранним периодам развития человека – эпохе так называемого «человека умелого», проживавшего, по некоторым данным, около 2 млн. 600 тыс. лет назад. «Если мы возьмем дикаря, – писал П.Ф. Каптерев, – с самыми простыми бытовыми условиями, мы и там найдем воспитание, хотя, по нашему мнению, крайне несовершенное и грубое» [4, с. 54]. Примечательно, что «самый древний вид обучения – производственное обучение», которое «так же старо, как и само производство» [16, с. 21]. Имеет смысл говорить о производственно-педагогической сущности человека. В связи с этим укажем на взаимозависимый характер высказываний, одни из которых подчеркивают орудийно-производственную природу человека, другие – его обученческо-педагогическую сущность. С одной стороны: «Производственная жизнь есть родовая жизнь человека» (К. Маркс); «Человек – животное, делающее орудия» (Франклин). С другой стороны: «Жить – значит учиться»; «Человек есть то, чему научился» [17, с. 26]. Как производство человека необходимо предполагает развитие в нем «производственных» качеств – общих и специальных способностей к труду, так и производство средств его существования органично включает в себя человекоформирующую компоненту: в процессе производства складываются, воспроизводятся и развиваются специфические отношения людей – объективные условия их общественного существования; производство – это не просто естественный процесс, реализующийся через воспроизводство физического существования, а, способ деятельности индивидов, вид их жизнедеятельности, их образ жизни.

Более детальный расклад предмета экономики образования представлен в следующих положениях. Экономика образования изучает особенности проявления производственных отношений и их взаимодействий с производительными силами, выявляет специфику действия экономических отношений в одной из отраслей народного хозяйства – образовании. Экономика образования изучает также закономерности развития трудовых и экономических отношений, имеющих, в конечном счете, связь с воспитанием и развитием интеллектуальных способностей, формированием и повышением профессиональной квалификации рабочей силы, ее распределением и потреблением в народном хозяйстве. Экономика образования исследует также движение материальных и денежных средств направленных на расширенное воспроизводство, через систему образования в целях удовлетворения потребностей народного хозяйства, науки, культуры и воспитания человека [5, с. 32-33].

Рассмотрение предмета экономики образования как «многослойного пирога», содержащего в себе в качестве своих важнейших «ингредиентов» педагогические и экономические составляющие, позволяет выделить, по меньшей мере, три направления (линии) исследования экономико-образовательных проблем: человекоформирующее, производственно-экономическое; эдукологическое.

1. Человекоформирующее направление. Оно ориентирует на решение проблем развития человеческого капитала. В настоящее время понятие человеческого капитала выступает в качестве одной из центральных категорий экономики, производства, образования и, собственно, экономики образования. Это дает нам право отнести данную категорию в число инверсионных феноменов – объектов, способных принадлежать к различным традициям. В свою очередь инверсионный характер указанной категории свидетельствует о его мощном интегративном потенциале – способности объединять в единое целое различные сферы познания и деятельности. Родоначальники теории человеческого капитала под ним понимали: знания и другие способности человека, влияющие на рост производства и доходов. Соответственно, человеческий капитал формируют: затраты на образование и подготовку рабочей силы, расходы на медицинское обслуживание, миграцию, поиск информации о ценах и доходах. Человеческие ресурсы, с одной стороны, подобны природным ресурсам, с другой – вещественному капиталу. В первозданном виде человек, как и природные ресурсы, не приносит эффекта. Только после соответствующей обработки человек приобретает качества капитала. Ничуть не потеряла своей актуальности известная марксова формулировка: для того, чтобы преобразовать общечеловеческую природу так, чтобы она получила подготовку и навыки в определенной отрасли труда, стала развитой и специфической рабочей силой, требуется или воспитание, которое стоит большей или меньшей суммы товарных эквивалентов. Причем, издержки на образование различны в зависимости от квалификации рабочей силы.

Таким образом, человеческий капитал – самая важная часть богатства нации (Т Шульц), главная производительная сила общества (К. Маркс) требует к себе постоянного внимания. Знания и другие способности человека не столько даны природы, сколько заданы соответствующим образованием и воспитанием. По этой причине можно говорить о выдающейся роли образования и воспитания в формировании человеческого капитала. И вполне правомерно мнение о том, что понятие «фонд образования» по своему экономическому содержанию сопоставимо с основными производственными фондами, а само образование можно рассматривать как производство основного капитала. Образованный персонал в условиях быстро меняющихся технико-технологических составляющих производства – гарантия ритмичной и непрерывной работы. Соответственно, экономика образования в тесном сотрудничестве с педагогикой должна решать проблемы, связанные с поиском и разработкой оптимальных средств формирования человеческого капитала.

2. Производственно-экономическое направление. В рамках его исследуются проблемы экономической эффективности образования. Старт этому направлению был дан в 20-30-гг. XX столетия. В частности, на Западе решались вопросы экономической значимости образования (А. Эллис, Д. Горсилайн). В России С. Г. Струмилиным и его последователями выполнялись работы по изучению вклада образования в темпы роста валового национального продукта. Так, по их данным в годы первых пятилеток этот показатель составлял ок. 30%, а в послевоенные годы равнялся 35 – 40%. В 1970-е годы проводились подсчеты, направленные на определение степени прямого влияния качественного образования на производительность труда.

В настоящее время в нашей стране ведутся достаточно жесткие дискуссии по вопросам экономической роли образования в жизни страны, инвестиционной политики в области образования. Примером здесь может послужить статья Ю.В. Крупнова «Экономика образования или экономия на образовании?» [7]. В ней автор на основе многочисленных данных делает вывод о том, что образование в условиях мощной и развитой государственности является важнейшей отраслью промышленности, важнейшим «работником» и «кормильцем» страны. В связи с чем, по мнению исследователя, явно устарели представления об образовании как о «непроизводственной» и «затратной» сфере. Стоят внимания слова его о том, что образование в наши дни является не «нагрузкой»” на бюджет страны и на «героический» «бизнес», не головной болью правительства, думающего как бы выплатить унизительные учительские зарплаты а, наоборот, при правильной организации дела – базовой отраслью экономики страны.

Но как всякая промышленная отрасль, образование нуждается в соответствующих инвестициях. Грубо говоря, чтобы корова кормила, надо сначала ее накормить. В развитом мире это прекрасно понимают и не скупятся на затраты на образование. По свидетельству Ю.В. Крупнова, во всем мире ведутся исследования в области опережающего инвестирования в детство и, прежде всего, в образование и здоровье. К их числу он относит: исследования «мыслительного танка» Корпорации RAND, в частности, «Investing in Our Children: What We Know and Don’t Know About the Costs and Benefits of Early Childhood Interventions»!, Lynn A. Karoly, Peter W. Greenwood, Susan S. Everingham, Jill Houbй, M. Rebecca Kilburn, C. Peter Rydell, Matthew Sanders, James Chiesa MR-898-TCWF, published 1998 by RAND ; исследование Education and the New Economy. A Policy Planning Exercise. Cathleen Stasz, James Chiesa, William Schwabe, 1998; работы Манфреда Вайса из Немецкого института международных педагогических исследований во Франкфурт-на-Майне, в частности, его статья «Образование – инвестиции в будущее»; исследования нобелевского лауреата Амитаи Этциони, изучающего вопросы экономического вклада в общественное развитие умной родительской заботы о детях, что ему позволило сделать вывод о необходимости выделения в системе базовых отраслей экономики «родительской промышленности или индустрии» (Parenting Industry – см. Etzioni A. Investing in parenting. N-Y. 1998) и т.д.).

Вдумаемся: «родительская промышленность», «родительская индустрия». А ведь под этим подразумевается не семейный бизнес, не семейное предприятие, а семейное воспитание. Разве это не пограничная область интересов экономики и образования? Соответственно, разве это не предмет исследовательских интересов экономики образования? В нашей стране, явно проигрывающей в инвестициях на образование развитым странам, разработка инвестиционных проектов в образование приобретает особую ценность. Прежде всего должна быть пересмотрена инвестиционная идеология в области образования. В настоящее время, здесь господствует парадигма, строящаяся на принципе «экономии на образовании» (Ю.В. Крупнов), на понимании образования как затратной сферы. Необходима парадигма «экономики образования», которая бы ориентировала на образование как бюджетообразующей отрасли. Однако, как замечает Ю.В. Крупнов, это отнюдь не означает превращение его в одну из коммерческих сфер. По его мнению, образование и коммерция — принципиально разные сферы. Именно непонимание данного обстоятельства, считает он, служит причиной того, что наши экономисты занимаются экономией на образовании, а не экономикой образования, выполняя тем самым завет Леонида Ильича «экономика должна быть экономной».

С переходом на рыночную экономику у нас повелось: всё решается через так называемые рыночные механизмы. В результате мы получили некую пародию «уравниловки»: в одну рыночную категорию зачислены были детсад, школа, транснациональная компания – все они должны уметь выживать в условиях рынка, решать свои проблемы через эти самые рыночные механизмы. Интегральную совокупность общественных и производственных отношений редуцировали к рыночным отношениям. Тогда как в социуме не только общественные, но даже производственно-экономические отношения не могут быть сведены к одному лишь рыночному знаменателю. Тем более в наше время, когда все больше дает о себе знать мировая тенденция к повышению роли в обществе внерыночных факторов. Масштабность решаемых сегодня глобальных, транснациональных, крупных национальных проблем способствует повышению роли организационно-управленческих средств стимулирования развития экономики. Возрастает роль общественно-государственного регулирования. Соответственно не все вложения сегодня могут быть обозначены как инвестирования. Достаточно вспомнить, замечает Ю.В. Крупнов в связи с этим, что в практике «развитого социализма» существовала система стратегических и капитальных вложений, определяемых долгосрочными программами военно-политического и хозяйственного характера. Подобные стратегические и капитальные вложения свойственны и для «развитого капитализма». Такого типа вложения совершенно невозможно без потери смысла и содержания описать в терминах инвестирования. Например, это касается вложений в такие проекты, как создание атомной промышленности и освоение космического пространства.

В итоге Ю. В. Крупновым делается два важных вывода: 1) основания современной действенной экономики лежат вне самой экономики, в проблеме наращивания качества жизни; 2) экономика качества жизни и входящая в неё экономика образования должны быть инструментами реализации долгосрочных стратегий и программ общественного воспроизводства и развития.

Все это вполне согласуется с современным пониманием роли образования в повышении качества жизни человека. Специалистами Юнеско дается предельно обобщенное определение качества образования, где находят отражение трансцендентные функции образования, выводящие его далеко за рамки собственной компетенции. В итоге был получен интегральный показатель гуманитарного состояния и возможностей социально-экономического развития стран — индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП). Данный показатель учитывает не только уровень образования, но и ожидаемую продолжительность жизни и реальный валовой внутренний продукт на душу населения. Этим подтверждается решающая роль образования не только непосредственно в развитии отдельного индивида, но и общества в целом. Из данной характеристики следует также неразрывность педагогических и экономических задач при решении проблем развития современного человека и общества. Необходимо учитывать и то обстоятельство, что сегодня это развитие осуществляется не по линии борьбы идеологий: критерием развития становится уровень качества жизни.

3. Эдукологическое направление. Таким образом, подошли к рассмотрению третьего исследовательского направления – эдукологического. Здесь необходимо иметь в виду, что эдукология занимается вопросами целостного изучения образовательных систем, законов их функционирования и развития, связей с другими общественными институтами, социальной роли образования. С другой стороны, большую значимость приобретают вопросы, касающиеся ответственности общества, его подструктур, государства и каждого гражданина за судьбы образования. В первом случае в данной статье акцент делается на том, что образование служит целям удовлетворения образованием фундаментальных потребностей общества, во втором случае – на роли государства в развитии образования.

В основу выделения фундаментальных потребностей общества кладется модель потребностей личности, предлагаемую А. Маслоу. В результате получены следующие фундаментальные потребности общества:1) материально-техническая потребность; 2) социально-охранительная потребность; 3) потребность принадлежности к более масштабным сообществам и мировому сообществу в целом; 4) потребность в самоуважении; 5) потребность в социально-ментальной идентификации.

Приведенные фундаментальные общественные потребности имеют свои образовательные эквиваленты, обнаруживаемые в той или иной функции (или функциях) образования. Первая общественная потребность удовлетворяется экономической функцией образования; вторая – функцией обеспечения преемственности поколений, социальной непрерывности; третья – функцией формирования культурно-мобильной личности; четвертая – функцией гражданско-патриотического воспитания; пятая – функцией духовно-нравственного развития.

Как видим, каждая из названных потребностей выражает ту или иную линию взаимоотношений образования и общества. Все эти линии являются интегральным предметом эдукологии – науки о взаимоотношении общественных структур с образованием. Однако в данном случае нельзя вести речь об абсолютной монополии одной дисциплины. Каждая из этих линий может стать предметом анализа другой какой-то дисциплины, или группы дисциплин. В частности, нас интересует линия, выражаемая материально-технической потребностью общества, которая удовлетворяется в процесс выполнения образованием своей экономической функции. Это позволяет внести эту линию в реестр составляющих предмета экономики образования.

Специалисты указывают на наличие в экономическом подходе к образованию неоклассического и кейнсианского направлений [3]. В соответствии с первым образование понимается как свободное предпринимательство и фактически отождествляется с экономико-производственным процессом. Становясь полноправным субъектом рынка, образование подчиняется полностью действию рыночных механизмов. Основой развития образования становится потребитель, его интерес и выбор. Следовательно, к образованию применимы все законы рынка и свободной конкуренции со всеми вытекающими для образования последствиям. Выбор программ, учителей, типов и уровней образования должен осуществляться самими потребителями – учащимися или родителями. Каждое учебное заведение – коммерческое предприятие, участвующее в свободной конкуренции и ему не возбраняется брать на себя часть расходов на образование.

Сторонники другого направления выступают за вмешательство государства в образование и выступают против прямой зависимости развития образования от непосредственных потребностей рынка. Имеется целая система доводов в пользу того мнения, что свободное предпринимательство в области образования невозможно: а) образованный человек служит источником распространения знаний вокруг себя, что делает производительней труд других рабочих, то есть результат образования принадлежит обществу в целом и, значит, государству надо поддерживать образование и осуществлять руководство им; б) образование дает не только экономические, но и социальные и политические результаты, приносящие пользу всему обществу; в) поскольку рабочий, получивший образование, остается собственником своей личности, постольку отсутствуют стимулы к появлению частных инвесторов в данную сферу, значит, это на себя должно взять государство; г) только государство способно гарантировать известный уровень образования.

В настоящем время наблюдается движение к синтезу этих взглядов. Соответственно, цель экономического подхода сводится к разумному сочетанию свободного рынка образовательных услуг с механизмом государственного регулирования. Непонимание диалектической сути данного факта порождает сегодня иждивенческий подход к образованию со стороны общества, государства, рынка, пытающихся решить свои проблемы за счет образования, не вкладывая в него необходимых и достаточных средств и не соучаствуя должным образом в его деятельности. При этом поражают воображение масштабы возводимой государством системы контроля над образовательными учреждениями. Управление, сведенное к одной контрольной функции, не может быть эффективным.

Общество, государство, рынок и образование у нас – это, образно выражаясь, параллельно существующие, но не сосуществующие миры, решающие свои проблемы в отрыве друг от друга. Причем, место «крайнего» («слабого звена») отводится образованию, не обладающему ни властью государства, ни материальными ресурсами рынка. Но не следует забывать, что принцип «слабого звена» уже раз сработал в России. Образование в роли подобного феномена таит в себе не меньше опасностей для государства и общества, чем так называемая революционная ситуация.

Сегодня, когда экономисты заявляют о том, что страна находится на пороге деиндустриализации (А. Шохин), можно с достаточным основанием утверждать также, что страна стоит на пороге дескулизации. Эти процессы взаимообусловлены и являются во многом плодом политики государства. До сих пор в его деятельности преобладает репродуктивно-разрушительная сторона. В то время как продуктивно-конструктивная сторона проявляет себя пока еще робко. Не спасают положение и бесконечные призывы к инновационной деятельности. Скорей всего они как раз уводят в сторону от решения реальных дел. Как когда-то беззаветно уповали на силу социалистических идей, так в наши дни почти всерьез государственные мужи полагают, что инновационные идеи сами по себе обладают некой чудодейственной силой и стоит лишь их провозгласить и «внедрить», как они принесут золотые плоды. Фетишизация идей, пусть даже инновационных, далеко не новое явление в нашей истории. Подлинно инновационными явились бы шаги государства в сторону сущностного решения проблем, основанного на всестороннем учете глубинных потребностей, отношений и законов, свойственных действительности, в рамках которой они разрешаются. Например, настала пора серьезного анализа и реального удовлетворения материальных потребностей образования. Возводить полумифические проекты инновационного образования, конечно, легче, чем выстраивать систему реального нормального образования. Будничная, черновая работа для нас всегда была камнем преткновения. Нас всегда тянуло и до сих пор тянет на героические (в современном понимании – инновационные) свершения. Но дальнейшее неумное увлечение такими прожектами весьма дорого может обойтись и образованию, и экономике.^ⁱ Когда-то А.С. Макаренко писал, что нельзя воспитывать ребенка, предварительно не накормив, не обеспечив чистой постелью и бельем его. Сегодня мы должны сказать: капитализация результатов образования невозможна без создания достойных экономических условий его существования.

Наверное, пришло время, когда одной из задач экономики образования должно стать просчитывание экономических и кадровых («человекофакторных») последствий наших бесконечных реформ и модернизаций в образовании. Не плохо бы знать, какова их цена. Например, требует серьезного анализа такое последствие макропедагогических пертурбаций, как страшная нехватка промышленных кадров [10,12,15]. Хотя, возможно, эти пертурбации принесли определенные дивиденды, которые могут проявить себя впоследствии. Но и это надо просчитать. Стоило бы экономистам образования просчитать также, во сколько обойдется наше вхождение в Болонский процесс: рынок любит счет. Если игра стоит свеч, то стоит играть, если нет, то, видимо, надо подумать, о корректировке образовательного курса, чтобы мы не сказали через некоторое время: хотели как лучше, получилось как всегда. В контексте сказанного интересен опыт Великобритании, которая «входит» в «большую» Европу по отдельным направлениям. Здесь же приходит на память мысль Ж. Пиаже о возможности интеграции не в целом, а по отдельным линиям взаимодействия. Это хорошая методологическая подсказка, позволяющая нам «входить» в Болонский процесс по каким-то отдельным направлениям, а не оптом. В общем, назрела необходимость создания (возможно в рамках экономики образования) макропедагогики, предметом которой стало бы исследование природы и прогнозирование последствий крупномасштабных образовательных трансформаций. Ввиду того, что эти последствия влияют непосредственно на макроэкономические показатели (национальное богатство, валовой национальный продукт и т. д. – вспомним: понятие «фонд образования» по своему экономическому содержанию сопоставимо с основными производственными фондами, а само образование можно рассматривать как производство основного капитала), то можно предположить тесную координацию макропедагогики и макроэкономики.

Литература:

Большой экономический словарь. Изд. 2-е перараб. и дополн. Автор-сост. А.Б. Борисов. М.: Книж. мир. 2005. 860с.
Гастев А.К. Как надо работать: Практическое введение в научную организацию труда. М.: Экономика. 1972. 478с. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1945. 567с.
Зборовский Г.Е. Образование: от ХХ к XXI веку. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. – 300 с.
Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. 704 с.
Клочков В. В. Экономика образования: иллюзии и факты. М.: Мысль, 1985. 176 с.
Коменский Я.А. Избранные сочинения: В 2 т. Т.1. М.: Педагогика, 1982. 655с.
Крупнов Ю.В. Экономика образования или экономия на образовании //Интернет-журнал «Русский Переплёт» ссылка скрыта
Локк Дж. Мысли о воспитании //История социальной работы: Хрестомат-учеб.: Учеб. пособие /Под ред. М.А. Галагузовой, М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС. 2001. 544с. С.82 – 94.
Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос.-проф. ун-та, 1997. 334 с.
Смирнов И.П., В.А. Поляков, Е.В. Ткаченко. Новые принципы организации начального профессионального образования. М.: ООО «Аспект». 2004. 32с.
Современный словарь по педагогике /Сост. Рапацевич Е.С. Минск.: «Современное слово».2001. 928с.
Ткаченко Е.В. Основы регионализации базового профессионального образования. М.: Изд. центр АПО. 2001. 42с.
Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1945. 567с.
Чапаев Н.К. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология: 2-е изд.. испр. и доп. Екатеринбург: Изд во Рос. гос. проф.-пед. ун та; Кемерово: Изд во Кемеровского гос. проф. – пед. колледжа. 2005. 325с.
Чапаев Н.К., Интеграция образования и производства: методология, теория, опыт: монография /Н.К. Чапаев, М. Л. Вайнштейн. – Челябинск; Екатеринбург: ЧИРПО:ИРРО. 2007. 408С.
Шапоринский С.А. Вопросы теории производственного обучения. М.: Высш. шк., 1981. 183 с.
Энкельманн Н. Предстать с радостью: Пер. с нем. М.: Интерэкспорт;. Экономика, 1993. 395 с.

Blog

Экономика образования – точка соприкосновения педагогических и экономических традиций: в поисках интегративного предмета

Содержание