В. В. Гура Теоретические основы педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред
| Вид материала | Монография |
- Методика проектирования содержательной части электронных образовательных ресурсов для, 154.76kb.
- Кафедра информационно-образовательных технологий, 339.73kb.
- Споявлением в школе Интернета все более актуальным становится применение доступных, 122.21kb.
- Сегодня в России уделяется огромное внимание разработке и использованию в учебном процессе, 231.54kb.
- Программы (основная / дополнительная), направление подготовки, специальность, профессия,, 183.28kb.
- Основы проектирования электронных, 1113.33kb.
- Библиотека бгэу список электронных ресурсов, 361.6kb.
- Личностно-ориентированные технологии обучения, 56.94kb.
- Обеспечение образовательного процесса иными библиотечно-информационными ресурсами, 104.27kb.
- Учебный план по теме 43: «Организация внеклассных форм работы, дополнительного образования, 114.75kb.
6.3. Проблема поддержки индивидуальной траектории обучения в ЭОР и медиаобразовательной среде
Индивидуальной траекторией обучения в ЭОР будем называть последовательность прохождения (активизации) уровней (последовательности страниц) модулей, составляющих ЭОР.
Уровневая траектория – это такая стратегия учащегося, когда он придерживается однажды выбранного для себя уровня сложности изучения данного ЭОРа (и, соответственно, составляющих его модулей).
Смешанная траектория – когда учащийся в процессе обучения изменяет уровни сложности изучаемого материала, следуя рекомендациям системы или собственной мотивации. Педагогической проблемой в этом случае является конечное оценивание уровня обученности учащегося. Решением может быть следующее, при активизации учащимся более 70% ссылок второго уровня, предлагать выполнить тест второго уровня. (При активизации более 70% ссылок третьего уровня, предлагать тест третьего уровня, в случае его невыпонения после трёх раз, понижать уровень итогового теста.)
В индивидуальной траектории также должны отражаться все активизированные медиаресурсы (с указанием их модальности – текст, видео, изображение, анимация, аудио). (Гистограммы активности медиаресрсов ЭОРа).
Предварительная информация об уровнях изучения ЭОРа (модуля)
Перед началом изучения ЭОРа учащийся должен располагать информацией о :
- структуре ЭОРа;
- месте ЭОРа в прпофессиональной образовательной программе.
- объеме информации, содержащейся в каждом уровне (с примерной трудоёмкостью в часах);
- типах медиаресурсов, содержащихся в уровнях ЭОРа;
- объёме тестирования на данном уровне (перечень контролируемых знаний);
- условиях перехода на более высокий уровень и стимулах повышения уровня обучения;
Педагогическая концепция обучения в медиаобразовательной среде не может строиться на классической дидактике традиционной педагогики, в которой учащийся был пассивным, управляемым педагогом, наблюдателем разворачивающегося во времени урока, лекции, практического занятии и т.п.
Интерактивность обучения, нелинейность и открытость образовательного пространства медиаобразовательной среды, опирается на синергетический принцип самоорганизации знаний учащимся, реализующийся в свободном «путешествии» по частично организованному инфокосмосу электронных образовательных ресурсов. Единое информационное пространство мира и возрастающая интенсивность диалога культур, побуждает искать новые, более тонкие педагогические приемы, способствующие психолого-педагогической поддержке учащихся, но не навязывающих им готовых путей к знанию и решений.
Одним из таких приемов может быть педагогический намек. Зададим контекст, введенного понятия цитатой из романа А.М.Пятигорского «Философия одного переулка»: «Но могущие знать не могут силой принуждаться к знанию, если они не хотят знать, и уж менее всего – к желанию знать. Оттого, вероятно, знающие нашего времени прибегли к намеку как способу наведения могущего и хотящего знать на знание. Но намек крайне опасен для идиота, ибо он постарается увидеть в нем подтверждение, положение, правило, или, что страшнее всего, руководство к действию. В то время как реальная цель намека – изменить направление твоей интенции к знанию».354
Несомненно, в этом отрывке заложен более широкий контекст восточного взгляда на обучение, где учащийся сам ответственен за свой уровень обучения. Ибо, «намек – это одновременно и замечательное средство отбора».355
Близка к этому и дидактика чань- и дзен-буддизма с её алогичной, на поверхностный взгляд, парадоксальностью. Дзэн представляет всю полноту инициативы в завязывании отношений между учителем и учеником – последнему.
Цель учения в Дзэн – открытие учеником собственной сущности. «Природа Будды находится «внутри» человека и искать её вовне бесполезно. Поэтому ученику велят искать природу Будды в самом себе! Более того, его поощряют искать её со всей присущей ему энергией, не прекращая поисков ни на минуту ни днем, ни ночью…».356 Отсюда главный дидактический парадокс Дзэн – ему нечего сказать, нечему учить. Истина буддизма настолько самоочеучащийсяна, что наставник нисколько не «помогает» ученику, ведь «помогать» и значило бы «мешать». Наоборот, он только и делает, что нагромождает перед учеником помехи и препятствия.
Эта дидактика, не смотря на её экзотичность для европейского педагогического мышления, близка к современным педагогическим представлениям о становлении человека культуры (Е.В. Бондаревская, А.Я.Данилюк, С.В. Кульневич) а также - герменевтическому подходу в педагогике и психологии.
Реализация процесса образования в условиях медиаобразовательной среды заставляет в корне пересмотреть основные параметры управления учебным процессом. На рисунке 31 отражена общая структурная схема управления учебным процессом. Из схемы видно, что составными частями медиаобразовательной среды являются Объекты и Субъекты образовательной среды. Управляющие воздействия при этом оказываются на объекты, главными из которых являются электронные образовательные ресурсы, их совокупности, составляющие образовательные траектории и каналы связи. Субъекты образования при этом попадают в изменяющиеся условия, которые будут требовать от них соответствующих действий и их осмысления.
С
Рис. 31. Схема управления учебным процессом в медиаобразовательной среде
хема управления учебным процессом в медиаобразовательной среде
Рис. 31. Схема управления учебным процессом в медиаобразовательной среде
Более подробная схема информационных взаимодействий между компонентами учебного процесса представлена на рисунке 32.
Схема инфомационно-технологической модели учебных процессов в условиях медиаобразовательной среды
Рис. 32. Информационно-технологическая модель учебного процесса в условиях медиаобразовательной среды
Как видно из схемы, учебный план остается главным нормативным документом, на основе которого осуществляется управление учебным процессом. Образовательные стандарты задают рамки учебного процесса, в которых он может варьироваться. На основе учебного плана по специальности кафедры разрабатывают способы их осуществления (развертывания во времени), однако пространственный компонент учебного процесса радикально изменяется, поскольку студент может выполнять план дистанционно, что требует ресурсов связи, но не аудиторного фонда. Не является догмой и последовательность изучения электронных образовательных ресурсов, составляющих образовательную траекторию. По желанию студента последовательность изучения ЭОРов и соответственно их аттестация может быть достаточно произвольной. (Хотя кафедра и педагог могут предложить рекомендуемые образовательные траектории и временные границы их изучения). Кафедра утверждает образовательные траектории исходя из имеющихся ЭОРов в медиаобразовательной среде, а также из имеющихся сведений о существующих сторонних ЭОРов, отвечающих требованиям учебного плана и образовательных стандартов.
Таким образом, студент может реализовывать требования учебного плана по подготовке по конкретной специальности, опираясь на рекомендуемые образовательные траектории и собственные культурно-образовательные потребности. Основными средствами получения знаний для студента являются электронные образовательные ресурсы, которые содержат необходимые знания и средства для проверки степени их усвоения, а также средства психолого-педагогического сопровождения или поддержки (комментарии, тесты, психолого-педагогические средства адаптации и др.).
Таким образом в структуре электронного образовательного ресурса должны содержаться все компоненты, способные удовлетворить культурно-образовательные запросы личности по данному предмету, а также способствующие развитию творческой активности учащегося и становления его культурной личности. Психолого-педагогическая поддержка индивидуальной траектории обучения в ЭОР осуществляется посредством адаптационных алгоритмов и комментариев, выдаваемых системой на действия обучающегося. Система ДИГУР позволяет проектировать педагогу комментарии в любой точке ЭОР с помощью системы создания тестов, для этого в данной точке планируется ситуация принятия решения обучаемым и комментарии в зависимости от принятого решения. Например, система выдает сообщение «Вам необходимо выбрать уровень изучения данного модуля: «отлично»; «хорошо», «достаточно». В зависимости от выбора пользователя, система выдает ту информацию, которая соответствует данному уровню изучения и стимулирует пользователя к повышению своего уровня, путем поддержки всех правильных действий и гуманных комментариев «ошибочных». Задача педагогического проектирования комментариев системы является одной из важнейших в проблеме психолого-педагогического сопровождения обучения с помощью личностно-ориентированных ЭОР в медиаобразовательной среде и требует самостоятельного исследования.