Социально-педагогические условия обучения русскому языку иностранных абитуриентов военного вуза 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Вид материала

Подобный материал:

1 2

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Исследование социально-педагогических условий обучения русскому языку иностранных абитуриентов военного вуза обусловлено переносом внимания с устройства языка, его системы на особенности его функционирования (В.А.Аверина, М.А.Мигненко, Т.Ю.Соломаха, И.В.Супрун, Л.В.Федорова). С этим подходом связана проблема углубленного изучения «языковой личности» (Ю.Н.Караулов), ее целей, мотивов в изучении русского языка как иностранного, ее национальных и личностных особенностей (А.Я.Алеева, Е.М.Лантрат).

Выявление условий такого изучения зависит от определения структуры этого процесса в соответствии с конечным результатом, который должен быть достигнут, а также от понимания того, что совершенствование достигается за счет реализации не одного, а целого ряда условий, их комплекса (Ю.К.Бабанский). Известно, что педагогические условия создаются в образовательном процессе и обеспечивают наиболее эффективное протекание процессов деятельности (В.А.Беликов). Известно также, что комплекс условий обучения русскому языку иностранных абитуриентов обеспечивается влиянием нескольких факторов: образовательного заказа на профессиональное обучение; социальной среды, в которой реализуется профессиональное обучение; особенностей профессионального обучения иностранных военнослужащих, в том числе содержательных, функциональных, методических; комплекса качеств личности. Решение проблемы повышения эффективности обучения русскому языку иностранных абитуриентов, и формирования готовности к продолжению обучения в вузе возможно при учете двух аспектов: социального (организация учебного процесса в иноязычной для обучающихся среде) и личностного. (Л.Г. Гусева).

Анализируя существующие подходы к проблеме формирования готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в российском вузе (Л.Г.Гусева, А.А Булков, А.С.Жуков, И.В.Супрун, А.Е. Калиновский, Н.С. Шаталова, Е.А.Шарова, Л.О.Курышева, И.Г.Чуксина), можно констатировать, что формирование исследуемого свойства личности не может быть осуществлено только на основе полученных знаний, умений и навыков без учета индивидуальных возможностей ориентироваться в ситуациях, связанных со спецификой обучения в иноязычной среде. В этой связи подготовка иностранных специалистов требует организации процесса адаптации обучающихся к учебно-информационной профессионально ориентированной среде вуза и формирования готовности к продолжению обучения в этом вузе.

В современной науке накоплен обширный теоретический и практический материал о проблеме готовности человека к разным видам деятельности, изучались содержание, структура, основные параметры готовности и условия, влияющие на динамику, длительность и устойчивость ее проявлений. Многие авторы объясняют понятие готовность к деятельности через психические, социально-значимые свойства личности. Так, военно-инженерная готовность к социально-профессиональной деятельности рассмотрена В.Г. Гурьевым, как психический феномен и как цель процесса обучения военно-морским дисциплинам. Понятие «военно-инженерная готовность» включает социальную и профессиональную активность, способность быстро адаптироваться в сложных морских условиях, возможность оптимально использовать военно-инженерные знания, умения мобилизовать физиологические и психологические возможности своего организма. Структура военно-инженерной готовности корабельного инженера-механика как психического феномена и как социальное явление определяется взаимосвязью процессуального, нравственного и мотивационного компонентов (В.Г. Гурьев). С.С.Сорокин моделирует структуру информационно-компьютерной готовности как совокупность компетенций: творческо-инновационной, нравственно-социально-коммуникативной, рефлексивно-мотивационно-целевой, технической. Л.В. Маренникова рассматривает модель готовности обучающегося к экономической деятельности как его социально-значимую личностно-индивидуальную характеристику и выделяет лингвистический, дискурсивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный, профессионально-ориентированный и человековедческий компоненты. Л.О.Курышева определяет готовность иностранного абитуриента к обучению в российском вузе как психолого-педагогический феномен, определяющий его включенность в реальные условия обучения в учебно-педагогической среде вуза и прогнозирование им определенной системы мотивационных, волевых и интеллектуальных составляющих.

Исследовав представления различных исследователей структуры готовности к деятельности, мы выяснили, что авторы разделяют её на комплекс различных свойств и отношений личности. Так, с позиций дифференциально-интегрального подхода (М.Ю.Бокарев) она рассмотрена как интегративное свойство личности, как психический феномен и компонент процесса обучения.

Применительно к обучающимся технических вузов состав «готовности» определяется такими компонентами как содержательно-процессуальный, идейно-нравственный, мотивационно-целевой, ориентировочно-профессиональный (Г.А.Бокарева). Расширяя структуру профессиональной готовности М.Ю. Бокарев выделяет в ее составе следующие компоненты: содержательно-процессуальный, оценочно-креативный, ценностно-мотивационный, нравственно-коммуникативный, социально - и профориентированный. Взаимосвязь этих компонентов и интегрирует «готовность» в целостное образование личности.

Какова же структура готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе?

Мы выявили, что «готовность иностранного абитуриента к продолжению обучения в военном вузе» как психический феномен структурируется взаимосвязью пяти компонентов: содержательно-рецептивного (языкового), социолингвистического (продуктивного), дискурсивно-коммуникативного, мотивационно-целевого, профессионально-ориентированного.

Данные компоненты, находясь в организованной связи, определяют уровни образовательных целей процесса обучения русскому языку в динамике развития составляющих личностных свойств обучающихся, которые мы далее проектировали в процессную поуровневую модель готовности личности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе как системного целого. Выбор данных компонентов как качеств личности будущего курсанта – иностранного военнослужащего обусловлен потребностью обучающихся в получении образования в российских вузах и их адаптацией к условиям учебно-информационной среды.

Выявление приоритетной значимости компонентов явилось важнейшей задачей исследования. Это объясняется очевидной значимостью содержательно-рецептивного и социолингвистического компонентов с одной стороны, ибо без владения компонентами системы языка невозможно осуществление речевого общения во всех видах и формах его проявления. С другой стороны, в процессе предвузовского обучения будущий курсант (слушатель) военного вуза должен научиться ориентироваться в постоянно расширяющемся мире знаний и сферах общения на неродном языке. Таким образом, дискурсивно-коммуникативный компонент является одним из интегративных в системе компонентов готовности, так как формирование восприятия информации по техническим дисциплинам на русском языке предполагает выбор иностранным абитуриентом подготовительного этапа обучения определенных профессионально-лингвистических инструментов. Важность профессионально-ориентированного компонента обусловлена приоритетами знаний по фундаментальным общепрофессиональным и общевоенным дисциплинам как базовым для последующего изучения дисциплин технического цикла. Мотивационно-целевой компонент выступает как субъективная реакция на внешние воздействия, которые стимулируют появление мотивов (Н.Н Фефелова, Г.И.Щукина и др.). Следовательно, в ходе профессиональной подготовки необходимо такое воздействие всех видов внешнего влияния, которые вызывали бы состояние интереса и удовлетворения познавательной деятельностью, эмоциональной и интеллектуальной напряженности, стремление к достижению цели, гордости за выбранную профессию, специальность и т.д.

Однако выделенные компоненты еще не дают целостного представления об изучаемой «готовности», если они не будут рассматриваться без учета связей, которые интегрируют их в целостное свойство личности (Г.А. Бокарева, В.С.Ильин, Н.К.Сергеев и др.).

При выявлении уровней развития готовности иностранных абитуриентов мы опирались на разработанную методологию дифференциально-интегрального подхода к определению педагогических целей процесса обучения, «предполагающем не только выявление внутренних связей дифференцированных частей педагогического явления, но и включение этих связей в анализ целого изучаемого явления, благодаря чему он обеспечивает возможность открытия новых дополнительных связей» (Г.А.Бокарева, М.Ю.Бокарев).

При проектировании модели готовности будущего курсанта – иностранного военнослужащего мы применяем данный подход для дифференциации личностных свойств состава «готовности к продолжению обучения в военном вузе», выявления их внутренних связей и их влияния на формирование «готовности к продолжению обучения в военном вузе» как цели профориентированного процесса в системе предвузовского обучения. Соответственно были выделены три уровня готовности как целостного свойства личности, которые характеризуют различные качественные состояния, образующих ее свойств (табл. 1).

Таблица 1

Состав готовности иностранных абитуриентов к продолжению

обучения в российском военном вузе

Компоненты	Личностные свойства
1	2
Содержательно-рецептивный (языковой)	Знают названия частей речи, морфем, изучают правила построения предложений, элементарные стандартные фразы простого разговора, использует только выученный материал. Имеют знания о видовременной системе русского языка. Их речь ограничивается личными и автобиографическими темами, состоит из отдельных предложений, чаще всего в настоящем времени, уже творчески используют выученный материал. Владеют знаниями, чтобы высказаться, используя достаточный спектр языковых средств официального и неофициального общения, речь логически связана, ошибки возникают в сложных ситуациях

Продолжение таблицы 1

1	2
Социолингвистический (продуктивный)	Умеют вести диалог в пределах заданных тем социально-бытового и профессионального общения элементарного уровня, обладая элементарными функциональными языковыми средствами, речевым этикетом, речевыми моделями взаимодействия. Участвуют в диалоге, обмениваются информацией на знакомую тему в простых наиболее типичных ситуациях, обладая базовыми речевыми моделями взаимодействия. Знают и применяют в языковой практике связанные высказывания о своем личном опыте, объясняют свою точку зрения по важной проблеме в социально-бытовой и профессиональной сферах
Дискурсивно-коммуникативный	Общаются, строя отдельные предложения, понимая простые сообщения в чужой речи, догадываясь о значении незнакомого слова по знакомым элементам его структуры. Их речь состоит из отдельных слов или клишированных фраз и понятна носителям языка, привыкшим к общению с иностранцами. Сравнивают и ищут аналогии в способах рассуждений в родном и русском языках общения. Знают и применяют базовые речевые модели взаимодействия, оперируют ими в ситуациях общения. Их речь понятна носителю языка, который привык говорить с иностранцами. Самостоятельно и свободно строят связное сообщение из отдельных предложений, строят дискурсы в процессе общения (расспрос, сообщение, доклад). Уровень общения не мешает носителю языка понимать собеседника
Мотивационно-целевой	Осознают необходимость владения лингвистическими знаниями и умениями для осуществления общения на элементарном уровне, стремятся посредством простых фраз и предложений вести беседу в пределах тем социально-бытового и личного характера. Увлечены способами выразить свои мысли, чувства, описать события, связанные с личными и профессиональными интересами. Испытывают потребность в постоянном пополнении своих знаний, потребность общаться в большинстве ситуаций повседневного общения, без предварительной подготовки участвовать в диалогах на знакомую или незнакомую темы, высказываться о своих взглядах и планах на будущее
Профессионально-ориентированный.	Предполагают, что для успешности в профессиональной сфере в условиях обучения в иноязычной среде необходимо иметь достаточный уровень общих лингвистических знаний, что можно развить, занимаясь языковой подготовкой. Активны в овладении новой лексикой предметно – образовательной области будущей профессии, активны в освоении элементарных понятий профессии военного. Выбирают необходимую модель поведения и влияния на друг на друга для обеспечения комфортного психологического климата в учебной группе, для общения с преподавательским составом в результате чего, по их мнению, формируется профессиональная компетентность, умение обеспечить монологическое или диалогическое взаимодействие.

Продолжение таблицы 1

Выполняют избранный комплекс мероприятий из предложенных кафедрой русского языка как иностранного, подходящих именно им, систематически занимаются языковой подготовкой, проходят тестирование, считают это необходимым условием для обеспечения подготовки к будущим своим профессиональным обязанностям.

С целью выявления качественно различных состояний «готовности» будущих курсантов (слушателей) военного вуза нами была разработана анкета «Умеете ли вы учиться?» С помощью проведенного анкетирования 80 обучающихся были выделены три уровня «готовности к продолжению обучения в военном вузе» будущих курсантов – иностранных военнослужащих как целостного свойства личности, которые характеризуют различные качественные состояния образующих ее свойств: начальный уровень – (первый), базовый уровень – (второй), продвинутый уровень (третий).

Далее были составлены идеальные описательные монографические характеристики уровней развития «готовности обучающихся к продолжению обучения в вузе». Было составлено три таких характеристики, которые мы использовали в эксперименте для разработки «индивидуальных траекторий» развития «готовности» каждого участника эксперимента.

Каковы эти монографические характеристики?

Так, обучающиеся, «готовность» которых соответствует первому уровню развития, имеют знания о частях речи, морфемах, изучают правила построения предложений; умеют вести диалог в пределах заданных тем социально-бытового и профессионального общения элементарного уровня, обладая элементарными функциональными языковыми средствами, речевым этикетом, речевыми моделями взаимодействия; строят отдельные предложения, понимают простые сообщения в чужой речи, догадываясь о значении незнакомого слова по знакомым элементам его структуры. Поэтому их речь состоит из отдельных слов или клишированных фраз и понятна носителям языка, привыкшим к общению с иностранцами. В этой связи, они осознают необходимость владения лингвистическими знаниями и умениями для осуществления общения на элементарном уровне. Предполагают, что для успешности в профессиональной сфере в условиях обучения в иноязычной среде необходимо иметь достаточный уровень общих лингвистических знаний. Поэтому активны в овладении новой лексикой предметно – образовательной области будущей профессии.

Обучающиеся, «готовность» которых соответствует второму уровню развития, имеют знания о видовременной системе русского языка. Их речь ограничивается личными и автобиографическими темами, состоит из отдельных предложений, чаще всего в настоящем времени. Они участвуют в диалоге, обмениваются информацией на знакомые темы в простых наиболее типичных ситуациях, сравнивают и ищут аналогии в способах рассуждений в родном и русском языках общения. Знают и применяют базовые речевые модели взаимодействия, оперируют ими в ситуациях общения. Поэтому они увлечены способами выразить свои мысли, чувства, описать события, связанные с личными и профессиональными интересами. В связи с этим выбирают необходимую модель поведения для обеспечения комфортного психологического климата в учебной группе, для диалогического взаимодействия с преподавателями.

Обучающиеся, «готовность» которых соответствует третьему уровню развития, владеют достаточным спектром языковых средств официального и неофициального общения, их речь логически связана, ошибки возникают только в сложных ситуациях. Знают и применяют связанные высказывания о своем личном опыте, объясняют свою точку зрения по социально-бытовым и профессиональным вопросам. Самостоятельно и свободно строят связное сообщение из отдельных предложений, строят дискурсы в процессе общения (расспрос, сообщение, доклад). Испытывают потребность в постоянном пополнении своих знаний, потребность без предварительной подготовки участвовать в диалогах на знакомую или незнакомую темы. Систематически занимаются языковой подготовкой, проходят тестирование, считают это необходимым условием для обеспечения подготовки к своим будущим учебно-профессиональным обязанностям.

Логика выделенных уровней готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе обосновала постановку целей и поэтапность ее формирования. На первом этапе были поставлены цели формирования элементарных коммуникативных знаний и умений предметно-образовательной области, необходимых для адаптации к условиям учебной деятельности, направленных на преодоление психологического барьера в общении.

На втором этапе были поставлены задачи формирования необходимых и достаточных коммуникативных знаний и умений для подготовки иностранных военнослужащих к чтению текстов по специальности с целью извлечения и воспроизведения в устной и письменной формах профессионально-значимой информации, овладения техническими приемами взаимодействия в ситуациях речевого общения.

На третьем (продвинутом) этапе ставились задачи совершенствования коммуникативных знаний и умений, направленных на формирование творческого использования усвоенных функциональных языковых средств в коммуникативных ситуациях профессионального общения (военно-профессиональный этикет, обсуждение метеорологической обстановки, ориентирование по карте местности, составление служебных докладов, обсуждение и сравнение военных систем различных стран и др.).

В соответствии с логикой нашего исследования, далее мы выявляли особенности отбора содержания, методов и средств процесса обучения русскому языку для каждого его этапа. Был разработан комплекс пособий «Русский язык как иностранный» к «дисциплине «Кораблевождение», в который были включены дополнительные тексты профессиональной направленности, календарь знаменательных дат в истории кораблевождения, занимательные тексты. Для этого систематизировались модули, содержание которых усложнялось в соответствии с педагогическими целями этапов. Такая структура предметного содержания потребовала разработки специальной технологии, которую мы назвали профессионально и личностно ориентированной системно-индивидуальной лингвистической технологией. Эта технология позволила построить «индивидуальные траектории» развития исследуемой «готовности» на каждом этапе процесса обучения.

Так на первом этапе мы моделировали социальное взаимодействие в малой группе в ходе учебного процесса, создавали ситуации общения на темы социально-бытовых и профессиональных сфер, разрабатывали индивидуальные задания для каждого абитуриента, определяющие «траекторию» его развития. Это создавало условия, которые способствовали не только усвоению знаний обучающихся, но и их мобильности, креативности, автономности. На втором этапе «технология» усложняется. Она состоит в расширении их профессионального кругозора благодаря информации, полученной из российских источников, которые обеспечивают контакт с реальной действительностью. Технология обеспечивает максимальное приближение к естественным условиям. На третьем этапе возможности нашей технологии расширяются. Особенно важна ее роль в овладении языком в области специальности. Иностранный абитуриент усваивает знания в той мере, в какой он решает творческие задачи, связанные либо с открытием знания, либо с оперированием его информационными единицами, либо в ситуациях включения в имитационную деятельность по кораблевождению.

Если на первом этапе ведущая роль в освоении знаний принадлежит педагогу, то на последующих этапах важным становится педагогическое сотрудничество в рамках систем «преподаватель – учебная группа», «преподаватель – обучающийся», «обучающийся – обучающийся», «группа обучающихся – группа обучающихся». Поощрялась самостоятельность обучающихся при обсуждении темы или проблемы. Преподаватель начинал обсуждение, затем включался в обсуждение как равноправный партнер по общению, заинтересованный собеседник, направляя ход обсуждения по теме, стимулировал обучаемых неожиданными вопросами, утверждениями и подводил к самостоятельному выводу.

Проведенное исследование показало, что функционирование процесса подготовки иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе, обеспечивается единством факторов: профессиональной направленностью учебной деятельности будущего курсанта (слушателя), учебно-образовательной средой, профессионально и личностно ориентированной системно-индивидуальной лингвистической технологией и структурированием предметного содержания в междисциплинарные модули. Эффективность педагогического влияния на развитие готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе обеспечивается разработанным комплексом пропедевтических учебно-методических пособий «Русский язык как иностранный», специфика которого на каждом этапе процесса адекватна его задачам и поуровневым целям.

Таким образом, развитие готовности иностранных абитуриентов на основе профессионально и личностно ориентированной системно-индивидуальной лингвистической технологии осуществляется в учебно-образовательной среде, что способствует формированию подготовленного к продолжению обучения иностранного курсанта в современных условиях более эффективно, чем в принятой вузовской практике. В этой связи мы получили важный вывод о том, что профориентированный процесс обучения, реализующий прогностическую цель обучения дисциплине «Русский язык как иностранный» на основе интеграции функции профессиональной направленности данного процесса, обеспечивает дальнейшую успешную учебную деятельность будущего курсанта в условиях иноязычной образовательной среды.

Эксперимент показал, что процесс предвузовской подготовки, направленный на развитие готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе на основе разработанного комплекса пособий «Русский язык как иностранный» в единстве с использованием адекватной профессионально и личностно ориентированной системно-индивидуальной лингвистической технологией обучения имеет более значимый эффект по сравнению с существующими моделями профессиональной подготовки иностранных абитуриентов в условиях военного вуза (Л.О. Курышева, Е.Т.Хачатурова, В.И. Кузьминов, Г.И.Верба и др.).

За основу диагностики «замера» уровня готовности к продолжению обучения в военном вузе мы взяли методику, разработанную Г.А. Бокаревой и успешно применяемую в Калининградской научной школе. Эта методика позволяет измерять уровень сформированности определенных качественных признаков «готовности» некоторым числом.

К способам «замера» были отнесены: индивидуальные беседы и консультации; тестирование и анкетирование; анализ ответов на практических занятиях, контрольных работах, зачетах, экзаменах; изучение выполненных индивидуальных самостоятельных заданий; решение ситуативных задач. Результаты «замеров» заносились в экспериментальные карты.

Применяемая в эксперименте диагностика позволила в определенной мере зафиксировать первоначальное и последующие состояния сформированности готовности к продолжению обучения в военном вузе как важнейшей профориентированной компетентности. Таким образом, качественные монографические характеристики в значительной мере дополнялись и конкретизировались количественными.

В процессе эксперимента составлялись диагностические описания продвижения готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе от первого до более высокого уровня. Эксперимент проводился в трех группах различных национальных контингентов. На каждого обучаемого составлялись монографические характеристики, отражающие владение языковым материалом, умение использовать его в речевом общении на начало эксперимента с последующим составлением этих характеристик на каждом этапе экспериментального обучения.

Эти монографические характеристики сопоставлялись с идеальными, разработанными в качестве критериев (признаков, их проявлений, способов «замера») диагностики первого, второго и третьего уровней развития готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе. Дифференциация каждого качества по уровням его развития позволила выявить качественные изменения свойств «готовности». Итоги результатов эксперимента представлены ниже в таблице 2, которая показывает изменения в состояниях уровней развития «готовности» каждого иностранного абитуриента и группы в целом, что подтверждает эффективность профессионально и личностно ориентированной системно-индивидуальной лингвистической технологии и развивающие возможности предметного содержания русского языка в формировании исследуемого свойства личности будущего курсанта (слушателя) военного вуза.

Таблица 2

Динамика развития «готовности иностранных абитуриентов

к продолжению обучения в военном вузе» в процессе

экспериментального обучения

Количест- во абитуриен тов	Уровни развития готовности к продолжению обучения на этапах профориентированной предвузовской подготовки
Количест- во абитуриен тов	На первом уровне			На втором уровне			На третьем уровне
18	Ниже первого	Первый	Выше первого	Ниже второго	Второй	Выше второго	Ниже третьего	Третий	Выше третьего
18	16	2	-	10	6	2	6	10	2

Из приведенных данных видно, что произошли качественные изменения в развитии исследуемой «готовности» к продолжению обучения в военном вузе, что подтверждает эффективность применения экспериментальной системы обучения.

Какие же социально-педагогические условия обучения русскому языку иностранных абитуриентов российского военного вуза, взаимообусловливая и дополняя друг друга, обеспечивают решение поставленных задач?

Первым из них является моделирование педагогической цели процесса обучения в виде «готовности иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе как психического феномена и компонента процесса.

Второе условие требует разработки содержания, адекватного этой цели, которое целесообразно моделировать в целевых модулях с включением ситуаций профессиональной морской деятельности с применением «индивидуальных траекторий» развития «готовности к продолжению обучения в военном вузе» будущих курсантов – иностранных военнослужащих.

Влияние содержания, структурированного в модулях «индивидуальных траекторий», на формирование «готовности к продолжению обучения в военном вузе» будущего курсанта – иностранного военнослужащего значительно усиливается с введением в образовательный процесс системной профориентированной корпоративной деятельности педагогов всех учебных предметов и внеучебной практики, внедрения в педагогическую практику необходимых воспитательных мероприятий, как во время занятий, так и во внеурочное время. При этом, эффективность функционирования процесса обучения будет зависеть от степени адекватности дидактических средств и методов проектируемой педагогической цели – формирования ««готовности к продолжению обучения в военном вузе» будущего курсанта – иностранного военнослужащего. В этом состоит третье социально-педагогическое условие.

Важнейшим дидактическим средством обучения «Русскому языку как иностранному» в военном вузе целесообразно избрать интеллектуально-развивающую, профессионально и личностно ориентированную системно-индивидуальную лингвистическую технологию, включающую практические занятия, развивающие готовность к продолжению обучения в военном вузе будущего курсанта – иностранного военнослужащего. Комплекс таких занятий определяет образовательную среду в учебном процессе профориентированного обучения и является главным условием эффективного формирования «готовности к продолжению обучения в военном вузе» как профессиональной компетентности будущих курсантов – иностранных военнослужащих в военном вузе. Это четвертое системное педагогическое условие. Совокупность этих четырех условий определяет достижение исследовательских задач.

Исследование показало также, что эффективность профориентированного процесса обучения в военном вузе обусловлена систематическим мониторингом поуровневой «индивидуальной траектории» развития «готовности к продолжению обучения в военном вузе» как профессиональной компетентности будущего курсанта – иностранного военнослужащего. Результаты исследования подтверждены качественными и количественными экспериментальными данными.

Исследование акцентирует новые концептуальные вопросы: разработку новых коммуникативно-обучающих технологий подготовки иностранных абитуриентов военного вуза, проектирование новых педагогических систем в соответствии с современными требованиями к компетентным специалистам в условиях реформы военного образования, междисциплинарной интеграции содержания обучения русскому языку как иностранному и развитии социально-значимых коммуникативных свойств личности.

Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях:

Учебные и методические пособия

1. Монгина Ф.М. Тексты, задания и упражнения по РКИ к дисциплине «Кораблевождение». – Калининград: Изд-во БВМИ им. адм. Ф.Ф.Ушакова, 2011. – 4 п.л.

2. Монгина Ф.М. Словарь специальной лексики для предвузовской подготовки (с переводом на английский, португальский, арабский, французский и вьетнамский языки). – Калининград: Изд-во БВМИ им. адм. Ф.Ф.Ушакова, 2011. – 3,38 п.л.

Научные статьи по списку ВАК

3. Монгина Ф.М. Межпредметное взаимодействие по преодолению коммуникативных неудач иностранных военнослужащих в военных вузах России // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки: научный журнал. – Калининград: Изд-во БГАРФ. – 2010.- № 1(11). – 0,25п.л.

4. Монгина Ф.М. К вопросу диагностики уровней развития готовности иностранных абитуриентов к обучению в военном вузе // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки: научный журнал. – Калининград: Изд-во БГАРФ. – 2011. – № 2(16). – 0,33 п.л.

5. Монгина Ф.М. Социально-педагогические условия обучения русскому языку иностранных абитуриентов военного вуза // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки: научный журнал. – Калининград: Изд-во БГАРФ. – 2011. – № 1(15). – 0,25 п.л.

Научные статьи и тезисы докладов

6. Монгина Ф.М. Звуко-зрительный синтез при обучении аудированию: Материалы XII ежегодной межвузовской научно-практической конференции: «Пути повышения уровня подготовки специалистов в высших учебных заведениях». – Калининград: Изд-во БВМИ им. адм. Ф.Ф. Ушакова. – 2009. – 0,25 п.л.

7. Монгина Ф.М.К вопросу готовности иностранных абитуриентов к обучению в российских вузах // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки: научный журнал. – Калининград: Изд-во БГАРФ. – 2009. – №4(8). – 0,33п.л.

8. Монгина Ф.М. К вопросу содержания обучения русскому языку как иностранному (РКИ) на этапе довузовской подготовки // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки: научный журнал. – Калининград: Изд-во БГАРФ. – 2009. – №5(9). – 0,33 п.л.

9. Монгина Ф.М. Социальная адаптация и межкультурное взаимодействие иностранных абитуриентов: Материалы Х межвузовской научно-технической конференции аспирантов, соискателей и докторантов: «Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров». – Калининград: Изд-во БГАРФ. – 2010. – 0,33 п.л.

10. Монгина Ф.М. К вопросу предвузовской подготовки иностранных абитуриентов к продолжению обучения в военном вузе: Материалы III Международной научно-практической конференции: «Проблемы лингвистики, методики обучения иностранным языкам и литературоведения в свете межкультурной коммуникации». – Уфа: Изд-во БГПУ им. М.Акмуллы. – 2011. – 0,33 п.л

11. Монгина Ф.М. К вопросу формирования речевых и коммуникативных умений иностранных абитуриентов как условия эффективности процесса обучения русскому языку как иностранному: Материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции: «Пути повышения качества преподавания литературы и русского языка как государственного в школе и вузе». – Уфа: Изд-во Башкирского института развития образования. – 2011. – 0,33 п.л.

12. Монгина Ф.М. К вопросу преодоления коммуникативных неудач иностранных военнослужащих, обучающихся в военных вузах России: Материалы XIII ежегодной межвузовской научно-практической конференции: «Пути повышения уровня подготовки специалистов в высших учебных заведениях». – Калининград: Изд-во БВМИ им. Ф.Ф.Ушакова. – 2010.– 0,25 п.л.

13. Монгина Ф.М. Адаптация иностранных студентов к условиям жизни и учебы в России // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки: научный журнал. – Калининград: Изд-во БГАРФ. – Калининград: Изд-во БГАРФ. – 2010. – №6(10). – 0,31 п.л.

14. Монгина Ф.М. К вопросу формирования языковых, речевых и коммуникативных компетенций иностранных абитуриентов военно-морских вузов как основе развития их профессиональной компетентности: Материалы XIV ежегодной межвузовской научно-практической конференции: «Пути повышения уровня подготовки специалистов в высших учебных заведениях». – Калининград: Изд-во БВМИ им. Ф.Ф.Ушакова. – 2011.– 0,31 п.л.

Общий объём опубликованных работ по теме диссертации – 10,98 п.л.

Монгина Фаниля Магруфовна

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Подписано в печать 17.02. 2012 г. Формат 60х 84/16

Печать офсетная. Объем 1,5 п.л. Тираж 150 экз.

Заказ № 65 ИПП БГАРФ

Редакционно-издательский отдел

научного журнала «Известия БГАРФ:

психолого-педагогические науки»

236029, г. Калининград, ул. Озерная, 30

Blog

Социально-педагогические условия обучения русскому языку иностранных абитуриентов военного вуза 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования