Учебно-методические материалы. Немецкий язык. Личностно-ориентированное общение на первых курсах неязыковых вузов

Вид материала

Документы

Содержание 3.3. Подсистема упражнений и заданий как основа овладения деятельностью личностно-ориентированного общения

Подобный материал:

• Личностно-ориентированное обучение личностно-ориентированное обучение, 37kb.
• Личностно-ориентированное развивающее обучение И. С. Якиманской Якиманская И. С. явилась, 194.7kb.
• Рабочая программа курса «немецкий язык» для государственных университетов специальность, 106.31kb.
• Учебно-методический комплекс для специальности 080102 Мировая экономика Москва 2007, 1048.31kb.
• Учебно-методический комплекс для специальности 080102 Мировая экономика Москва 2008, 1515.45kb.
• Методические указания к лабораторным занятиям 4 курс английский язык, 38.66kb.
• Методические рекомендации по оцениванию выполнения заданий егэ с развернутым ответом, 1246.17kb.
• «Личностно-ориентированное обучение – средство формирования познавательной активности, 139.21kb.
• Урок. Тема: "Биография", 39.9kb.
• Учебно-методический комплекс для всех специальностей, кроме 080102 Мировая экономика, 1055.91kb.

Учебно-методические материалы.

Немецкий язык. Личностно-ориентированное общение на первых курсах неязыковых ВУЗов


На основе концептуального базиса и других компонентов структурно-функциональной модели нами разработана технология обучения личностно-ориентированному общению.

Нами выявлены следующие основные действия, реализуемые при обучении личностно-ориентированным общением на основе текстового материала:

- при восприятии выделять в тексте основные моменты, главные мысли, смысловые вехи;

- сжимать или расширять получаемое сообщение путем некоторого преобразования его до «смысловой темы», представляющей собой внутренний код (модель, схему), эквивалентный, с одной стороны, смысловому содержанию воспринимаемой речи, с другой стороны, речи воспроизводимой [69,70];

- производить перевод чужого высказывания в собственные слова и речевые ситуации;

- выражать свое отношение, комментировать, делать правильные выводы, давать эмоционально-личностную оценку сообщения;

- принимать участие в беседе, споре, дискуссии в связи с личностно-значимой информацией.

Процесс обучения любой деятельности немыслим без управления. Психолого-педагогическая модель процесса овладения любой деятельностью, обеспечивающая выполнение основных требований общей теории регулирования, может быть выведена из теории «поэтапного формирования умственных действий и понятий» [47, с.4]. Нами обозначены две основные задачи, требующие решения:

1. Представление этапизации развития умений в личностно-ориентированном общении.
   
2. Разработка подсистемы речевых упражнений и коммуникативных заданий.
   

В соответствии с концепцией, и учитывая специфику данной разновидности общения и особенностей восприятия устных и письменных речевых сообщений, а также палитру представленных в научной литературе этапизаций обучения говорению, мы разработали этапы обучения личностно-ориентированному общению с использованием видео- и аудио-источников.

В связи с инновационной концепцией исследования нами разработана новая технология обучения, предполагающая логически последовательную схему развития экспрессивных продуктивных умений устно-речевого общения в связи с субъективно-значимой информацией текста. Она включает в себя две основные стадии:

• стадия работы над восприятием текста. Она является объектом специального внимания многих авторов, обеспечивает развитие рецептивных умений, также реализующих общение, и представлена двумя этапами:
  

• ориентировочно-подготовительный;
  
• рецептивный.
  

• вторая стадия является инновационной и представляет предмет настоящего исследования. Она характеризуется постепенным, последовательным развитием умений в неподготовленном, продуктивном, оригинальном высказывании, содержащем личностно-значимую информацию, и представлена четырьмя этапами, соответствующими единицам обучения диалогической и монологической формам общения.
  

Этапы развития экспрессивных продуктивных умений:

• в кратком высказывании на уровне диалогического и сверхфразового единств;
  
• в микродиалогическом и микромонологическом высказывании;
  
• в диалогической и монологической формах общения на уровне функционального типа;
  
• в свободном высказывании.
  

На первой стадии нами предлагаются два этапа работы над восприятием текста:

• ориентировочно-подготовительный;
  
• рецептивный.
  

На ориентировочно-подготовительном этапе возникает ситуация обеспечения внешней и внутренней готовности учащихся к предстоящей деятельности: мобилизация, привлечение, переключение внимания на зрительное, слуховое, зрительно-слуховое восприятие аутентичного материала; настрой на определенный вид устно-речевой деятельности; показ ближайшей перспективы в овладении соответствующими действиями.

Задачи этого этапа состоят в формировании мотивации реципиентов, введении их в конкретную ситуацию общения, вхождении в лингвистический контекст, снятии некоторых психологических трудностей, т.е. в подготовке обучающихся к пониманию текста на уровне содержания.

Рецептивный этап характеризуется тем, что учащиеся узнают, различают лингвистические средства выражения сообщения, распознают его логико-смысловую структуру, а целью этого этапа можно считать формирование способности понимать иноязычные тексты на уровне содержания.

В связи с задачами нами выявлены следующие развиваемые на данном этапе умения:

• ускоренно читать про себя;
  
• автоматизировано узнавать языковой материал;
  
• различать лексико-семантические варианты слов;
  
• использовать опоры текста при реализации индивидуально-речевого опыта;
  
• воспринимать предложение как смысловое целое;
  
• устанавливать смысловые отношения между словами, предложениями, абзацами;
  
• выявлять языковой материал, несущий основную информативную нагрузку, а, следовательно, отделять главную информацию от второстепенной;
  
• выделять смысловые вехи, соотносить их;
  
• организовывать факты, события в логической, хронологической последовательности; определять связь между событиями, героями.
  

Формирование перечисленных умений обеспечивает развитие способности овладения композицией, т.е. определения общего содержания, динамики развития событий, выделения при этом основных логических звеньев, выявления смысловых вех сообщения.

Анализируя уровни понимания устного и письменного сообщения, учитывая тему нашего исследования и конечную цель второй стадии, мы пришли к выводу о том, что для развития умений в личностно-ориентированном общении необходимо достижение понимания текста на уровне смысла, извлечение субъективно-значимой информации. Личностно-ориентированное общение выражается в форме рассуждения в контекстной и ситуативно-контекстной речи, отражения эмоционально-личностного отношения, высказывания точки зрения, критической оценки относительно ситуаций и проблем, эксплицитно или имплицитно содержащихся в тексте и привносимых учащимися в связи с информацией текста. Развитие вышеназванных продуктивных умений тесно связано с развитием рецептивных умений понимания сообщения на уровне смысла. Нами выделены следующие основные умения:

• выделение проблемных ситуаций, провоцирующих последующие дискуссии, обсуждения, беседы, рассуждения;
  
• выявление речевых стимулов общения;
  
• выделение информации, дающей почву для размышления;
  
• актуализация ассоциативных связей, вызывающих эмоциональное отношение к предмету говорения;
  
• определение коммуникативного намерения автора;
  
• извлечение имплицитного смысла.
  

Выделив самые малые единицы обучения ДФО и МФО, мы определяем и представляем основные развиваемые на данном этапе умения в личностно-ориентированном общении:

• выражать потенциальные акты коммуникации в их исходной форме, основных лексических вариантах и видах расширения и заострения в связи с заинтересовавшей информацией текста;
  
• формулировать инициативные и реактивные реплики в связи с личностно-значимой информацией текста. Например: сообщение новых и дополнительных сведений, выражение оценочного суждения по поводу них, уточнение, утверждение, подтверждение, просьба, побуждение;
  
• реализовать в сверхфразовом единстве информативную, воздейственную и оценочную функции.
  

На втором этапе обучения преследуется цель – развитие основных умений в личностно-ориентированном общении на уровне микродиалогического и микромонологического высказываний.

В качестве умений, которые на данном этапе целесообразно развивать, мы обозначаем следующие действия:

• в оформлении микродиалогического и микромонологического высказываний по правилам речевого этикета;
  
• «взаимосцепленности реплик» [54], т.е. соотношения реплик, органически вытекающих из предыдущих высказываний с репликами, не представляющими собой реакцию на предшествующее высказывание;
  
• «взаимных контактов», т.е. прямого обращения участников беседы друг к другу [54, c33];
  
• в употреблении разговорных клише и монологических формул;
  
• в использовании реплик и фраз эмоциональной заостренности;
  
• в оценивании воспринимаемых фактов, событий и актуализации личностно-значимых фактов и событий с привлечением социально-индивидуального опыта для сопоставления и выводов.
  

Основная цель третьего этапа заключается в развитии более сложных умений в личностно-ориентированном общении на уровне функциональных типов диалогического и монологического высказываний.

Характеристики личностно-ориентированного общения подтверждают адекватность нашего вывода о значительной эффективности использования на данном этапе обучения таких функциональных типов диалогического и монологического высказывания как:

• диалог – обмен личностно-значимой информацией;
  
• диалог – обмен мнениями;
  
• диалог – обмен впечатлениями;
  
• диалог – интервью;
  
• диалог – дискуссия;
  
• монолог – формулировка личной оценки по поводу проблемы, заложенной в тексте или в высказывании партнера по общению;
  
• монолог – оценка заинтересовавшей информации;
  
• монолог – убеждение;
  
• монолог – опровержение.
  

Нами описаны основные речевые умения, развиваемые на данном этапе:

- в спонтанной активизации абстрактно-теоретической и эмоционально-оценочной лексики;

- в применении соединительных элементов, способствующих правильному структурному оформлению высказывания;

- в использовании речевых средств дифференцированного изложения своего мнения;

- в коммуникативно-мотивированном, логическом и последовательном изложении своих мыслей в устной форме;

- в ориентировке в ситуации общения, т.е. правильно оценивать условия общения, выбирать цели коммуникации, формировать речевые стратегии, отбирать адекватные средства и способы достижения коммуникативных намерений;

- в использовании приемов аргументации и контраргументации;

- в полемичности высказываний, т.е. реплики взаимодополняют, а не противоречат друг другу;

- в выступлении в роли «активного» слушающего [151], что предполагает адекватную реакцию на высказывание партнера, либо принятии на себя инициативы в общении.

На четвертом этапе обучения речь идет о развитии умений в свободном, неподготовленном, оригинальном, продуктивном высказывании в связи с личностно-значимой информацией.

Нами разработаны речевые умения, совершенствование которых принципиально важно на заключительном этапе:

• в формулировании субъективно-заостренной, эмоционально-оценочной характеристики предмета спора, объекта обсуждения;
  
• в максимальном расширении и заострении ситуации;
  
• в активизации информации из других областей знаний («использование внутренних источников»);
  
• в построении новых ассоциативных представлений, связанных с содержанием проблемы и личностно-значимой информацией и, следовательно, в создании новых линий беседы.
  

В связи с представленными этапами предлагается подсистема упражнений с целью овладения деятельностью личностно-ориентированного общения на основе воспринимаемой субъективно-значимой информации.

3.3. Подсистема упражнений и заданий как основа овладения деятельностью личностно-ориентированного общения

В соответствии с концептуальными положениями данного исследования нами сформулированы следующие требования к предлагаемой подсистеме речевых репродуктивно-продуктивных и продуктивных упражнений с последовательным увеличением роли последних:

• репродуктивно-продуктивные упражнения направлены на развитие умений переноса языкового материала, несущего основную смысловую нагрузку, в речевые высказывания учащихся;
  
• упражнения предполагают доминанту содержания высказывания над средствами выражения, что дает возможность приблизить учебный процесс к реальным условиям коммуникации;
  
• упражнения строятся так, чтобы обучающимся предоставлялось как можно больше возможностей для самостоятельной творческой деятельности, отвечают их потребностям, склонностям, интересам, заставлять мыслить, стимулировать их вербальную реакцию;
  
• упражнения и задания обеспечивают активизацию речемыслительной деятельности студентов, обогащение их индивидуально-речевого и субъектного опытов, способствуют личностному развитию.
  

Такие упражнения и задания, на наш взгляд, служат эффективным средством для развития умения извлекать личностно-значимую информацию, способности учащихся к иноязычному творческому высказыванию с тем, чтобы каждый мог продуцировать свободное речевое содержание.

Первая стадия обучения предполагает применение упражнений и заданий, направленных на работу с текстом и развитие рецептивных умений.

На первом этапе традиционно предлагается серия подготовительных упражнений и заданий, являющихся важным звеном общей системы. Они обеспечивают как техническую, так и стратегическую стороны аудирования и чтения: направлены на формирование мотивации, снятие лингвистических (лексических, грамматических, фонетических), психологических трудностей.

На данном этапе происходит формирование «доминирующей мотивации», т.е. стимулирование интереса к личностно-значимой информации, содержащейся в тексте, «настройка» реципиентов на восприятие с последующей вербальной или невербальной реакцией, поскольку в рамках нашего исследования речевое сообщение обусловливает мотив, замысел ответного высказывания.


- Моя 18-летняя дочь тратит много карманных денег (Taschengeld). Я бы хотела ее контролировать.

- Вы со мной согласны?!

На предваряющем этапе работы с текстом следует обратить внимание на слова–реалии, речевые средства: формулы речевого этикета, выражения позитивных и негативных эмоций и т.д., характерные для данного социума, фоновую лексику.

- Выберите из предложенных слова–реалии, представленные географическими названиями, именами собственными, общеизвестными историческими фактами, событиями, цитатами из классической литературы, ссылками на мифологию, библию!

- Акцентируйте внимание на фоновой лексике, несущей дополнительную страноведческую информацию: наш первый этаж называется в Германии – Erdgeschoss.

Своевременное включение механизма антиципации можно осуществить, не затрагивая фабулы рассказа, знакомя реципиентов с общей ситуацией, с миром взаимоотношений персонажей их личными установками.

• Прочитайте резюме и попробуйте предвосхитить содержание текста!
  
• Прослушайте краткое описание действующих лиц и догадайтесь о коммуникативной цели общающихся!
  
• Прослушайте название места действия, имена персонажей, даты событий и предугадайте содержание текста!
  

«Прозрачный заголовок», провоцирующая инициативная реплика, иллюстрации к тексту, план, начало текста помогут учащимся предвосхитить его содержание.


На данном этапе необходимо сообщить учащимся дополнительную информацию социострановедческого характера.

- Следует заметить, что зрители входят в зал и во время сеанса; покупатели чаще расплачиваются кредитными карточками.

Создание опор на знакомую личностно-значимую информацию до восприятия текста компенсирует недостаточный уровень развития субъектного опыта обучающихся.

Ориентировочно-подготовительный этап обеспечивает формирование догадки о содержании текста и последующее более точное понимание его информации (уровень содержания).

В качестве примеров приведены упражнения рецептивного этапа, которые являются составляющей первой стадии обучения.

С целью развития умений в ускоренном чтении можно рекомендовать задания типа: найдите в тексте (предварительно прочитанном один раз) место / предложение, в котором говорится о…; найдите в тексте места / факты, подтверждающие / опровергающие… и т.п. Во всех этих случаях просмотр сообщения в поисках требуемой информации ускоряет чтение про себя.

Обязательным требованием к проведению всех упражнений, направленных на ускорение и автоматизацию процессов узнавания языкового материала, является ограничение времени их выполнения. Ориентиром при этом является средняя для данного языка скорость чтения вслух. К одному и тому же упражнению можно возвращаться несколько раз (на разных занятиях), пока учащиеся не будут укладываться в заданное время. Целесообразно использовать упражнения-тесты, в которых из ряда слов (а затем – словосочетаний, предложений) нужно выбрать одно по заданному признаку, например:

• найдите в каждом ряду слово, которое рифмуется с первым (имеет долгий звук, заканчивается на звонкий согласный и т.д.);
  

– найдите в каждом ряду глагол в прошедшем времени (прилагательное в сравнительной степени, существительное женского рода, наречие и т.д.);

• найдите в каждом ряду слово (сочетание слов / предложение), которое не подходит по значению к остальным (близко по значению к первому, имеет наиболее общее значение, противоположно по значению первому и др.) и т.д.
  

Отличительной чертой материала, используемого в перечисленных и аналогичных упражнениях, является внешнее сходство – по написанию, звучанию, структуре – составляющих его единиц. Это помогает скорее и лучше усвоить так называемые дифференциальные (опознавательные) признаки изучаемых языковых средств, которые лежат в основе процесса узнавания.

Еще одно умение, на котором необходимо концентрировать внимание, это использование опор текста при реализации индивидуально-речевого опыта.

• Составьте самое общее представление о содержании текста при первом знакомстве с ним!
  

Доступность контекста определяется наличием легко переводимых слов.

– Определите какое место в тексте занимает мотивированная лексика!

В состав мотивированной лексики входят слова, произведенные от ранее изученных, интернациональные, конвертированные слова, известные языковые единицы в новом значении.

Цель упражнений, направленных на различение лексико-семантических вариантов, научить учащихся быстро узнавать известный вокабуляр (слово имеет способность «теряться» среди других) [235], соотносить их словарные значения с контекстом предложения, а также отвлекаться от словарных значений данного слова (словосочетания), рассматривать его в описываемой ситуации, опираться на окружающий более широкий контекст и правильно понимать имплицитный смысл. Для этого используются такие упражнения как частичный перевод на родной язык, заполнение пропусков в предложении одним из ряда предложенных слов (выбор слова в каждом конкретном случае определяется содержанием контекста), нахождение и замена слов, которые не подходят к смыслу предложения, определение различных контекстуальных значений одного и того же слова и т.д.

Определение значения незнакомого слова может быть результатом: а) узнавания его отдельных элементов (например, корня и суффикса);

б) установления его сходства со словом родного языка.

Подобные языковые единицы принято рассматривать как потенциальный лексический запас, поскольку путем несложной подготовки можно научить учащихся самостоятельно определять их значение при встрече в тексте.

Достаточный уровень сформированности грамматических навыков также обеспечивает определенную степень понимания.

– Используйте в качестве опор лингвистического характера грамматические информационные признаки, помогающие распознать действующее лицо, действие, объект действия и др.: артикли, предлоги, союзы, порядок слов в предложении, вспомогательные и модальные глаголы и т.д.

Существуют и логико-смысловые опоры, т.е. те грамматические структуры, которые передают отношения принадлежности, места, времени, реализуют сравнение, соединение, разделение, представление и т.д.

Для того чтобы научить студента воспринимать предложение как смысловое целое используются упражнения, которые заставляют учащегося давать целостную оценку предложения: определить, какое отношение автора – положительное или отрицательное – выражает то или иное предложение; найти среди ряда предложений предложения, выражающие одну и ту же мысль (противоположные мысли / мнения); по предложению найти среди ряда слов то, которое оно определяет; найти (среди предложенных) пары предложений, в которых одно продолжало / объясняло / отрицало бы и т.д. первое; соединить два предложения подходящими по смыслу словами / словом и т.д.

С целью научить учащихся устанавливать смысловые отношения между словами предложения, затем – между предложениями и между абзацами используется грамматический анализ, направленный на распознавание личных форм по их внешним признакам и определение их функций.

• Установите, какими средствами выражается связь между предложениями!
  
• Определите виды отношений между предложениями!
  
• Заполните пропуски словами, связывающими предложения в абзац!
  
• Соедините два абзаца, определив предварительно характер связи между ними!
  

Процесс понимания текста всегда связан с выделением главного и второстепенного, отвлечением от несущественных деталей и обобщением центральных моментов [175]. Для того чтобы учащийся мог справляться с этой задачей необходимо, чтобы он понимал, что уже в предложении разные слова несут различную информационную нагрузку. С этой целью предлагаются различные упражнения, связанные с сокращением и расширением предложений, требующие выделения в предложениях, так называемых ключевых слов и др.

На данном этапе, на наш взгляд, эффективен и целесообразен ряд упражнений и заданий, которые можно считать как обучающими, так и контролирующими понимание на уровне содержания. Они предполагают построение информационной цепочки; выделение наиболее важных данных, отдельных основных ситуаций и подразделение их по выполняемой ими роли в контексте; составление денотата с комментариями по предметному содержанию текста; сравнение прогнозированного и предъявленного в письменной или устной форме текстов; распределение в логической последовательности иллюстраций и высказывания по тексту; визуальный диктант.

Таким образом, первая стадия обучения обеспечивает формирование доминирующей мотивации, понимание общего и частного, а именно, эксплицитно выраженной информации, в связи с чем создаются предпосылки для развития продуктивных умений в устно-речевом общении в связи с личностно-значимой информацией.

Этапы второй стадии посвящены непосредственно развитию умений в личностно-ориентированном общении на основе воспринимаемых на слух и визуально аутентичных материалов, что не является предметом специального рассмотрения в методической литературе.

Нами предпринимается попытка предложить на первом этапе второй стадии упражнения и задания, направленные на:

1. Развитие рецептивных умений в понимании на уровне смысла;
   
2. Развитие элементарных умений в личностно-ориентированном общении.
   

Цель этих упражнений состоит в том, чтобы «столкнуть» учащихся с ситуацией, проблемой, представленными в тексте, т.е. заставить задуматься, пропустить полученные сведения через систему личностных ориентаций и ценностей, а, следовательно, промотировать проникновение обучающихся в смысл воспринимаемого, вычленение личностно-значимой информации. Упражнения и задания могут принимать форму вопросов, утверждений, инструкций, тестов (возможные ответы прилагаются). Учащимся предлагается сформулировать основную мысль абзаца, найти доказательства следующей мысли, придумать заглавие к абзацу, дать оценку изложенному.

Актуальным является ряд упражнений и заданий, направленных на развитие умений, необходимых для извлечения имплицитного смысла. Эта деятельность представляет значительные трудности для учащихся. Она приобретает характер развития умений умозаключений или обобщений на материале содержащихся в тексте фактов, событий, информации, суждений.

1. Умение распознавать внутренние логические отношения между двумя контактными высказываниями, которые эксплицитно не связаны.
   
2. Умение работать со структурой, состоящей из ряда факторов или аргументов и полностью лишенной авторских обобщений.
   

- Сделайте обобщение путем соответствующего умозаключения!

Содержание суммируется в выводе учащегося, который может быть сформулирован следующим образом:

- В любом возрасте стоит бросить курить!

3. Умение восстановить пропущенные логические звенья в ходе развития мысли автора:
   

- Для достижения понимания реконструируйте пропущенное звено!

3. Умение определять характер расхождения между эксплицитными и имплицитными планами текста и видеть цепь, которая этим достигается.
   

Упражнения этого этапа направлены также на развитие элементарных умений в личностно-ориентированном общении на уровне диалогических и сверхфразовых единств. Предлагаемые упражнения и задания, «фасцинируя» ученика, создавая возможность для соотнесения воспринятого содержания с индивидуальной системой знания, опытом эмоциональных переживаний, активизируя речемыслительную деятельность подростка, его субъектный опыт, наводят его на определенное умозаключение, которое становится стимулом речевой деятельности.

• Подтвердите или опровергните тезис, исходя из своих знаний и понятий!
  
• Приведите аналогичные примеры из собственной жизни!
  
• Что вам напоминает эта ситуация?
  
• Какие у вас возникают ассоциации?
  
• Сделайте вывод!
  
• Поставьте себя на место главного героя и дайте ему свои рекомендации!
  

– Выразите свое отношение к поступкам, высказываниям персо-
нажей!

Для развития умений в диалогической форме общения обучаемым предлагается в десятиминутной групповой работе обменяться информацией по поводу представленной конфликтной ситуации. Результаты обсуждаются в коллективной деятельности.

• Обменяйтесь мнениями по поводу конфликтной ситуации с родителями!
  

В качестве визуальных опор учащимся предлагаются такие рабочие листки с ключевыми словами из текста, с помощью которых они могут расширить и заострить потенциальные акты коммуникации в связи с заинтересовавшей их информацией.


К следующему типу можно отнести упражнения, подготавливающие к ведению различных функциональных типов диалога.

Например:

• сбор аргументов «за» и «против» по какой-либо проблеме при подготовке к «аргументирующему дискурсу»;
  
• формулировка вопросов при подготовке к диалогу–интервью.
  

Высказывания учеников уже носят личностно-ориентированный характер, являются продуктивными и неподготовленными, так как текст используется только в качестве речевого стимула (из него могут заимствоваться лингвистические средства). Способы разрешения экстралингвистических и речевых ситуаций учащиеся выбирают сами.

На втором этапе предлагаются упражнения и задания, направленные на стимулирование микродиалогических и микромонологических высказываний учащихся, отражающих их личностные эмоциональные переживания и оценочные суждения. Основываясь на своем субъектном опыте, пропуская проблему через призму своего видения жизни, установок, склонностей, мотивов, они самостоятельно инициируют возможные способы продуцирования речевого содержания.

На этом этапе учащимся предстоит научиться оформлять их высказывания в соответствии с правилами речевого этикета и употреблять необходимые стандартные формулы, выражающие приветствие, прощание, благодарность, извинение и т.д., а также модально-эмоциональные реплики и разговорные клише.

Например:

1.Выберите одну из предложенных на рабочих листках точек зрения, кому бы могли вы доверить свои переживания и разочарования, и выразите в устной форме в связи с ней свое личное суждение в соответствии с вашими чувствами:

Свои проблемы я охотнее доверю:

- посторонним людям;

- родственникам;

- друзьям;

- педагогу;

- в службе доверия.

В качестве опор учащимся рекомендуется использовать в своих высказываниях диалогические клише, представленные преподавателем на доске. Wie schoen! Wie schade! Tut mir leid! Das ist Spitze! (Klasse)!

2. Диалог–обмен впечатлениями. Учащимся предлагается распределить свои личные фотографии или открытки в такой последовательности, в какой они хотели бы провести каникулы и обменяться впечатлениями или прорекламировать в группе маршрут будущего путешествия.

3. При встрече с Рольфом обсудите проблемы, актуальные для российских подростков и их ровесников в Германии. Оформите ваше высказывание по всем правилам речевого этикета с учетом особенностей молодежного языка и немецкого лингвосоциума.

Каждое высказывание, монологическое и диалогическое, имеет определенную структуру, а именно: вступительную, основную и заключительную части.

Для оформления монологического высказывания учитель рекомендует следующие речевые средства:

• вступительная часть: Liebe Freunde, ich moechte euch ueber... erzaehlen (berichten), wenn es euch interessiert, koennte ich darueber erzaehlen,..., erstens, zuerst usw;
  
• основная часть: dann, da, darauf, spaeter, aber auch, als, nachdem, vorher, eine Stunde spaeter, am Morgen schon, montags, ich moechte noch hinzufuegen, betonen, unterstreichen usw;
  
• заключительная часть: zuletzt, zum Schluss, Ich meine, es waer`s, usw.
  

Для оформления диалогического высказывания необходимо ориентироваться на следующий речевой материал:

Вступительная и основная части

	Официально	Доверительно
Приветствие	Guten Tag! (Morgen, Abend) + Herr... (Frau...)	Hallo! Gruess dich! Tag ! Salut! + Vorname. Du kommst wie gerufen. Da bist du ja!
Формулы Вежливости	Wie geht es Ihnen? Wir haben uns eine Ewigkeit nicht gesehen!	Wie geht`s denn so? Wie sieht`s aus? Wie steht`s mit…?
Реакция	Danke gut, und Ihnen?	Danke (ganz)gut! Bin zufrieden! Und was machst du?
Высказывание мнения	Meiner Meinung nach... Ich moecte hinzufuegen…	Ich glaube... Ich meine... Dazu noch...
Выражение согласия	Das ist wahr! Da haben Sie recht!	Ja! Stimmt! Genau! Eben!
Выражение несогласия	In diesem Punkt haben Sie nicht recht! Ja, aber ich glaube nicht...	Wie unrecht! Wie bloed! Nein, doch! Da bin ich anderer Meinung!

Заключительная часть

	Официально	Доверительно
Извинение, сожаление	Ich bedauere. Es tut mir leid! Ich muss gehen.	Gut/ okay, das waer`s! So, jetzt muss ich aber los!
Благодарность	Haben Sie vielen Dank! Nochmals vielen Dank fuer alles!	Und vielen Dank noch!
Пожелания	Gruessen Sie bitte... herzlich von mir!- Danke, werde ich ausrichten! Schoenen Abend noch! – Danke, Ihnen auch!	Gruess...noch schoen von mir ja! - Mach ich! Alles Gute! - Gleichfalls!
Прощание	Auf Wiedersehen, Herr... (Frau...)	Wiedersehen! Tschuess! Tschao! Bis nachher! Bis bald!

Творческая активность и продуктивное мышление обучающихся реализуется в подборе речевых средств для адекватного выражения собственного эмоционального личностного отношения, оценочного суждения. В процессе диалогического общения возрастает индекс «взаимных контактов» [54, c.33], а реплики коммуникативных партнеров отличаются адресностью и колоритом.

Третий этап представляют упражнения и задания, ориентированные на развитие основных умений в личностно-ориентированном общении, а именно, на структурирование логического и последовательного диалогического и монологического высказывания и на уровне функциональных типов.

Одним из эффективных приемов служит составление учащимися схемы, плана, определенной последовательности вопросов или иллюстраций, в соответствии с которыми осуществляется продуцирование речевого высказывания.


Например:

1. Диалог-интервью:

Представьте себе, что у Вас появляется возможность взять интервью у известной личности:

• составьте ассоциограмму в связи с известной Вам информацией об этом человеке;
  
• подберите ключевые слова в связи с тем, что бы Вы хотели о нем узнать;
  
• составьте хронологическую и логическую последовательность задаваемых вопросов;
  
• возьмите интервью, пользуясь приготовленным материалом.
  

2. Построение монологического высказывания с опорой на самостоятельно составленную схему:

• определите цель и тему Вашего личного сообщения и его объект в связи с прослушанной информацией;
  
• наметьте ключевые слова, отражающие отличительные моменты Вашей ситуации;
  
• составьте на основе ключевых слов схему Вашего сообщения;
  
• выразите свою точку зрения или свое личное отношение.
  

В ходе этой работы наряду с активизацией ранее пройденного и нового языкового материала, эмоционально окрашенной лексики утверждается общий логический план порождения речевого высказывания учащихся.

Следующая серия упражнений была нацелена на подготовку к проведению свободной дискуссии.

3. Диалог-преддискуссия.

Подискутируйте в группах, что является залогом успешного решения возникшей проблемы: помощь родителей, друзей, службы доверия, собственные ресурсы.


В качестве опоры учащимся предоставляется функциональная схема, предполагающая инвариантность речевых поступков учащихся, обеспечивающая взаимосцепленность реплик, высокую степень взаимоконтактов.


Группа, ставящая проблему, группа, дающая рекомендации, 1, 2:

Формулирование проблемы		Совет	Аргументация
Отказ	Аргументация	Новый вариант
Возражение	Обоснование	Удивление	Рекомендация
Сомнение		Объяснение	Оценивание
Согласие	Эмоциональ-ный дискомфорт	Совет	Обоснование

Продолжение дискуссии предполагает разделение учащихся на две группы – группу «за» и группу «против».

«Обратитесь ли вы с вашей проблемой в службу доверия?»

Группа «за» (A), группа «против» (B):

Изложение точки зрения и аргументация. A bezieht sich auf B und begruendet
	Контраргументация. B widerspricht und begruendet ihre Meinung.
Сомнение, обоснование сомнения. A zweifelt und begruendet das.
	Свой вариант. B unterbricht und auessert ihre Meinung.
Согласие с определенным ограничением. A gibt etwas zu, schraenkt ihre Zustimmung ein.
	Обоснование своего варианта. B begruendet ihre Variante.
Согласие / несогласие. B stimmt zu oder findet ein Kompromiss.
Im Plenum wird das Ergebnis der Diskussion gefasst.

Основная задача организации работы учащихся с таблицами и схемами заключается в концентрации внимания на связях между собеседниками и фиксации его на блоках аргументации / контраргументации, к которым прилагаются вспомогательные речевые средства для ведения дискуссии:

Du hast gesagt; denn, weil; deshalb, also; doch! Ich glaube, das ist nicht richtig! Da hast du sicher recht, aber... ! Das kann zwar stimmen, aber...

Использование предложенных таблиц и схем требуют разъяснительных комментариев со стороны учителя: общие указания, последовательные напоминания, использование ярких личных примеров и опровержение значимости примеров противника, оперирование аксиомами и аксиомоподобными жизненными сентенциями, что способствует дальнейшему успешному ходу дискуссии.

4. Аргументирующий дискурс, который был принят в методической литературе для обозначения процесса представления доводов взаимодействующими субъектами [151, c.8]. Такая дефиниция аргументирующего дискурса исходит из широкой интерпретации процесса аргументации и выходит тем самым за рамки логического доказательства и логического убеждения. В качестве реплик, стимулирующих аргументацию выделяются сообщения в виде:

• мнения или формулировки проблемы какого-либо лица по определенному вопросу;
  
• вопрос, ответ на который представляет собой точку зрения по какой-либо проблеме.
  

Предлагаемые нами упражнения и задания в связи с обучением личностно-ориентированному общению на основе текста представляют собой «внешнее речевое побуждение, апеллирующее к наличному внутреннему побуждению реципиента или создающее его», а также вызывающее соответствующие речевые реакции аудитории и провоцирующие продуцирование нового содержания. Успешность протекания этого процесса зависит от желания, направленности мысли ученика, его внимания, от того как он понял и принял предложенные преподавателем задания и ситуации, целью которых является их «инчантное» воздействие, т.е. возможность увлечь обучающегося, удовлетворить его познавательный и эмоциональный интересы, привести в соответствие его потребности и возможности в иноязычном общении.

Представленные нами упражнения и задания могут быть образцом, по аналогии с которым педагог может разработать идентичные упражнения и задания с содержанием, ориентированным на использование предпочитаемых организационных форм, на мотивы и интересы учащихся данной группы в соответствии с психологическими особенностями их возраста и индивидуальными свойствами.

На четвертом этапе в качестве способов моделирования естественных ситуаций общения нами выбраны такие формы речевой активности как дискуссия, обсуждение, диспут. Назначение текста состоит в том, чтобы задать предмет личностно-ориентированного общения, учащиеся вычленяют эксплицитно невыраженную проблему, осуществляют поиск способов ее решения, а также выбор средств реализации замысла и коммуникативного намерения. Роль преподавателя при этом заключается в организации форм общения и внешней стороны речевого взаимодействия студентов, а также в заострении выявленной ими проблемы, т.е. в актуализации проблемы, неоднозначности ее решения и соотнесенности с субъектным опытом учащихся.

В связи с накопленным достаточным лингвистическим и индивидуально-речевым опытом обучающихся речевое оформление высказываний не представляет собой основную сложность. Заинтересованное участие в дискуссии, диспуте, аргументирующем дискурсе, обсуждении, продуцирование свободных высказываний с высокой степенью полемичности и значительным преобладанием пассажей столкновений над «пассажами унисона» подготовлено в ходе обучения на предыдущих этапах. На этом этапе провоцируется и поощряется расширение ситуации, предмета обсуждения, построение новых ассоциативных представлений и, следовательно, создание новых линий беседы, т.е. межтемный уровень общения. Такие разновидности группового диалога создают благоприятные объективные (усложнение речемыслительной деятельности) и субъективные (высокая мотивация учащихся) условия для развития умений комбинационно неподготовленной, спонтанной, экспромтной речи.

Таким образом, управление деятельностью личностно-ориентированного общения при помощи моделирования естественных речевых ситуаций осуществляется посредством актуализации уже имеющихся потребностей учащихся, стимулирования появления новых интересов и создания новых мотивов, что должно способствовать самостоятельному программированию учениками действий по порождению нового, оригинального, продуктивного вербального содержания.

Данная подсистема речевых упражнений и коммуникативных заданий служит, на наш взгляд, оптимально эффективным средством для развития индивидуально-речевого опыта учащихся, умения извлекать личностно-значимую информацию, способности к иноязычному продуктивному, неподготовленному высказыванию с тем, чтобы каждый обучающийся мог говорить в соответствии со своими коммуникативными намерениями и личными потребностями.