М. В. Телегин рождение диалога книга
| Вид материала | Книга |
- С. Кара-Мурза, А. Александров, М. Мурашкин, С. Телегин, 6654.32kb.
- С. Кара-Мурза, А. Александров, М. Мурашкин, С. Телегин, 6654.45kb.
- Рея Брэдбери "Улыбка", 113.84kb.
- Ббк 87 У36 Оформление, 4714.31kb.
- Книга статуй, 5666.7kb.
- План: Гелиоцентрическая система Мира Николая Коперника. Галелео Галилей и рождение, 234.93kb.
- Рождение психоаналитика, 4014.43kb.
- Два философских введения в двадцать первый век, 7532.76kb.
- Два философских введения в двадцать первый век, 7533.62kb.
- С. Б. Кураш Мозырь поэтический текст как поле «диалога метафор», 91.24kb.
СССР. 20-е – 30-е годы XX века. Антон Семёнович Макаренко
Первая мировая война. Революция. Гражданская война. Интервенция. Разруха. Костлявая рука голода. Вши. Тиф. Миллионы беспризорников.
На дне. Жизнь пытается втоптать человека в грязь, смешать с грязью, сделать грязью. «Скособоченные», пущенные под откос судьбы. Моральное разложение. Вживую восстают картины ада. На месте души – руины. Смрадное дыхание смерти за спиной. Стая. Законы – волчьи.
Сильные, благородные, жертвенные люди. Поколение Победителей, остановившее метафизическое, инфернальное зло – фашизм, поднявшее Родину от сохи до космоса. Герои, патриоты, труженики, родители, строители, созидатели, гуманисты, коллективисты, альтруисты.
Между полюсами – война СССР за душу каждого своего гражданина. Между полюсами – «перековка», «переплавка» человека «ветхого» («человек – человеку волк») в человека «нового» («человек человеку друг, товарищ и брат»).
Антон Семёнович Макаренко – солдат (сначала рядовой, потом маршал-теоретик), мобилизованный Советской Россией, посланный на самый тяжёлый фронт – борьба с беспризорностью. Антон Семёнович Макаренко – сталевар. Это он стоял у мартена, плавил в печи колонии характеры, отливал их в совершенные формы, закалял в труде!
Официальная педагогика, представленная педологами, называла беспризорников «морально дефективными», ставила на ребячьих жизнях жирный крест. На основании своих псевдонаучных «тестов» педология записывала всех поголовно беспризорников в потенциальные преступники, твердила о невозможности исправления якобы «порочной природы» детей, оказавшихся «педагогически запущенными».
Макаренко первым, без проторенных путей и готовых лекал, в то время когда педологи сплошь и рядом терпели фиаско, под улюлюканье мещан, при явном или коварно замаскированном противодействии врагов сумел «спроектировать» (этот термин ввёл в педагогику сам А.С. Макаренко) систему педагогических воздействий, выступившую условием становления гармоничных, всесторонне развитых, настоящих советских людей. Укажем некоторые принципы этой системы.
Воспитание через коллектив. «Все за одного, один за всех». В педагогической системе Макаренко слились воедино две линии: психологическая и идеологическая. Особенности психического склада нашего народа (в частности, его ценностных выборов-ориентаций), нашли полное и точное выражение в коммунистической идеологии. Народ принял «коммунистические лозунги на эмоциональном уровне» (Н.А. Бердяев).
В менталитете нашего народа сильны «соборные», общинные, артельные начала. Общество – «мир». «На миру и смерть красна». Маркс и Энгельс считали, что русские, благодаря сохранению «поземельной», «патриархальной» общины могут на этой базе перейти к строительству коммунизма. Община и «общинность» позволили нам, приспособившись к самой суровой на свете природе, находясь между молотом Запада и наковальней Востока, не просто выжить в годину испытаний, но и создать самое большое на планете государство.
Коммунизм как идейное течение, как форма обустройства жизни – антитеза, антипод западному индивидуализму, либерализму. Община – враг кулака-индивидуалиста. Коллектив рабочих – враг буржуа. Коммунистическое общество – общество коммунитарное, коллективистское (А. Зиновьев, С. Кара-Мурза).
«Мы» (человечество, народ, община, коллектив, семья и т.д.) – выше, чем «Я». Человек в одиночку спастись не может. Только в альтруистическом служении другим людям – цель и смысл достойной человека жизни. Эти идеи созвучны душе нашего народа, составляют «символ веры» настоящего коммуниста. «Чтоб землю в Гренаде крестьянам отдать».
Макаренко «операционализировал», «технологизировал» коммунистический коллективизм, превратил его в центральный принцип воспитания, организации педагогических воздействий.
Антон Семёнович отрицал значение «парного» воспитания (ребёнок – взрослый), при каждой возможности подчёркивая, что истинным субъектом воспитания должна стать не отдельная человеческая личность, а коллектив.
Бодрый, товарищеский, созидательный дух, царящий в подлинном коллективе – лучший на свете воспитатель. В коллективах, созданных Макаренко, «дисциплина ходила на строгих, мягких лапках и осторожно, за ручку переставляла случайных нарушителей на правильные места».
Воздействуя на коллектив, мы сложной «инструментовкой» формируем личность (принцип «параллельного действия»). Через коллектив ребёнок связан с жизнью своей страны. В коллективе, получая «место в строю», ты вливаешься в армию строителей коммунизма. Даже обычные дела наполняются общезначимым смыслом.
Коллектив несёт в себе образцы действий, идеалов, традиций. Коллектив – твоя надежда и опора. Коллектив – сила, способная остановить действие второго закона термодинамики, способная остановить энтропию, победить человеческие пороки и саму смерть.
«Единица – вздор, единица – ноль». Коллектив – не сумма индивидов. Коллектив – новое системное качество связей между людьми, возникающее как функция свободного и сознательного объединения людей для достижения великих целей. Великих целей!
В своём учении о коллективе Макаренко точь-в-точь воспроизводит идеи «Философии общего дела» Н.Ф. Фёдорова. Чтобы построить братские отношения между людьми на Земле, прекратить войны, жестокость и голод, надо объединить человечество общим делом. Надо поставить перед людьми абсолютно нравственную задачу, зажечь их души общей, надличностной, неподверженной тлену мечтой. Как только такая предельная, абсолютно нравственная и непременно общая задача возникнет, люди превратятся в братьев.
«Общее дело» Фёдорова – воскрешение всех умерших предков, заселение Вселенной. «Общее дело» Макаренко – тоже не пресловутый «комфорт», а коммунизм, в перспективе – в масштабе вселенском.
Правильно воспитывать коллектив – это значит «окружить его сложнейшей цепью перспективных представлений, ежедневно возбуждать в коллективе образы завтрашнего дня, образы радостные, поднимающие человека и заражающие радостью его сегодняшний день» (Макаренко А.С., 1957. С. 467).
Как сплотить людей в коллектив? В концепции Макаренко на этот краеугольный вопрос отвечает система «перспективных линий» («теория завтрашней радости»), с её принципами «близкой» и «далёкой» перспективы.
Всё просто, как в прыжках в высоту. Каждый день – тренировка, маленькая радость от взятой высоты, очередного преодоления. Завтра планка будет поднята выше. Послезавтра ещё выше. Сегодняшняя радость от выполненного долга, вместе с принятием, отчаянным взысканием далёкой, но в то же время осязаемой в сегодняшнем результате мечты… Вот залог дисциплины, движения, роста, бодрости коллектива и человека, залог осмысленности повседневной жизни, залог «горения», энергии, победы!
«Человек – это звучит гордо!» Макаренко верил в великий принцип своего учителя и товарища А.М. Горького. Человеку надо дать почувствовать уважение к себе, к коллективу. Пусть человек (хоть и беспризорник) уважает в себе человека до ненависти к своим недостаткам, к чёрным, неприглядным сторонам души.
Человек уважает себя, когда видит успехи в деле. Дай каждому посильную часть общего дела. «Человек создан для счастья, как птица для полёта». Человек нуждается в радости. Долг воспитателя так организовать коллектив, чтобы жизнь в нём доставляла радость. Надо правильно расставить вешки, рубежи. «Дальняя перспектива» без перспективы «ближней» – только лозунг. «Жизнь есть не только подготовка к завтрашнему дню, но и непосредственная живая радость, – говорил Макаренко. – Сделать эту радость не противоречащей долгу, стремлению к лучшему…» (Макаренко А.С., 1957. С. 436).
«Близкая перспектива» – поход, выходной день, концерт для ребятишек из младшей группы, спектакль для рабочих. Лишь бы цели (даже близкие) постепенно росли и всё больше пользы приносили людям. Лишь бы раздвигались горизонты души.
Дальняя перспектива… Это песня! Это гимн жизни! Это достижимое невозможное. Это сказочный сон, обязанный стать явью. Чтобы дух захватывало. Чтобы в атаку поднимало.
Ну какие сначала были цели? Да грандиозные! Зиму пережить. Дров отыскать. Уголовным элементам на горло наступить, чтобы хлеб, гады, у малышей не отнимали.
Потом сад развести, колонию свою («Трудовую колонию имени А.М. Горького»), как картинку, обустроить. Шесть лет всего ушло. И вот он – рай на земле. А потом, в 1926 бросить свой обихоженный, зажиточный быт. Бросить свою великолепную усадьбу (каждый клочок земли потом полит) и под взгляды исподлобья жлобов-единоличников пойти строгими, сильными колонами (120 человек) в Куряж. (В другую колонию, под Харьковом, в ней 280 человек, нравы – уголовной «малины», воспитатели сбежали, деградация полная, поножовщина, всё украдено, разбито.)
Сегодня, когда я рассказываю студентам об этом подвиге, некоторые из них искренне не понимают мотивов горьковцев. Не мудрено, «элита» из телевизора у кого хочешь отобьет понимание, кого хочешь расчеловечит. Приходится объяснять. «За други свои» ребята пошли. За людей. Не могли они жить-шиковать, когда их сограждане в нечеловеческих условиях томятся. «Надо помочь, из беды выручать». «Не дадим пропасть». Любовь большую ребята в сердцах носили, и долг чувствовали, и были людьми.
Через два года, в 1928, в Куряже побывал А.М. Горький. В очерках «По Союзу Советов» Алексей Максимович писал: «Кто мог столь неузнаваемо изменить, перевоспитать сотни детей, так жестоко и оскорбительно помятых жизнью?» Он знал ответ – коллектив во главе с талантливым педагогом А.С. Макаренко.
И ещё об одной поразительной «дальней» цели – перспективе. Макаренко и его колонисты своими руками наладили производство самой передовой на тот момент техники. Чудо. Можно ли представить педагога, способного запустить изготовление, скажем, компьютеров силами сегодняшних беспризорников? Наверное, Макаренко бы смог.
«Трудовая коммуна им. Ф.Э. Дзержинского» (в ней Макаренко работает с июня 1927 г.). В 1932 г. помимо сельского хозяйства коммунары осваивают промышленное производство. Сначала (1930) «электрошлифовки», «сверлилки», затем, с апреля 1932 г. – первые в СССР фотоаппараты марки «ФЭД». «ФЭД» – 350 деталей, сложная механика, оптика. 1500 операций по изготовлению и сборке. 1934 г. – 1800 фотоаппаратов. 1935 г. – 15 000. И всё это руками 251 мальчика, 90 девочек, 85 взрослых. (Дети работали по 4 часа, после занятий в школе.) Сверлилки экспортировались. Производство давало 5 млн. руб. чистой прибыли. Было «импортозамещающим», сложнейшим для своего времени. Когда «ФЭД» был показан на международной выставке, решили что это оптика фирмы «Цейс». Когда же узнали, что «Сделано в СССР», да ещё бывшими беспризорниками… Отказывались верить, восприняли как «коммунистическую пропаганду» (Бескина Р.М., Виноградова М.Д., 1988. С. 34).
И всё-таки самым важным «предметом труда» Макаренко были люди, человеческие характеры, судьбы. Сколько беспризорников, пройдя «университеты» колонии, поступили на рабфак, окончили институты, стали военными, учителями, учёными, рабочими. Среди «детей» Макаренко – известные писатели, Герои Советского Союза и Социалистического Труда, тысячи порядочных людей, настоящих тружеников и патриотов.
Теперь несколько «технологических» принципов А.С. Макаренко, позволяющих «спроектировать» субъект воспитания – коллектив. Коллектив имеет сложную, отлаженную структуру: отряды, командиры, совет командиров, актив, комиссии, временные уполномоченные, дежурные. Высший орган – общее собрание, избирающее командиров, выполняющее «законодательные» и «контрольные» функции.
«Если человеку нужно сделать что-нибудь для себя приятное, он всегда сделает это и без дисциплины; дисциплина именно тогда, когда человек и неприятное для себя делает с удовольствием» (А.С. Макаренко). Каждый ребёнок будет делать то, что ему нравится и без всяких понуканий. Аксиома. Но в жизни есть трудности, она – не «прогулка под луной». Есть вещи и дела приятные, а есть и не очень. Задача воспитателя сделать так, чтобы дети вместе выполняли то, что объективно необходимо. Сознательно выполняли не только то, что «хочется», но и то, что «надо». Совместное, честное преодоление трудностей сплачивает людей.
Раньше (при капитализме) «сильные» человеческие типы избегали трудностей, стараясь переложить их на плечи «слабых». Теперь наоборот. Чем сильнее, умнее, способнее человек, тем большую ношу ответственности должен нести.
Макаренко разбил детское население колонии на отряды: сводные (разновозрастные, формировались для исполнения какого-либо дела, «проекта») и относительно постоянные, «первичные» (по производственному принципу, или учебный класс, или отряд по месту проживания). Ребёнок – член постоянного отряда и периодически входит в тот или иной отряд сводный. Сводные отряды Макаренко называл «возбудителями жизни», считал их самым важным педагогическим изобретением, позволяющим «отрядам слиться в настоящий, крепкий, единый коллектив» (Макаренко А.С., 1957.
С. 200).
В коллективах самоуправление (под контролем администрации). Коллектив выбирает командиров, командир распоряжается, контролирует и отчитывается перед коллективом, несёт (наряду с другими членами) ответственность перед колонией.
Главный секрет – в постоянной ротации управляющего звена, постоянной смене ролей, ты – то командир, то рядовой в «сводном» отряде. Нет единой персональной субординации при сохранении жёсткой субординации как «несущей» конструкции, «скелета» коллектива. Полное соподчинение и постепенное делегирование ответственности и власти от администрации – колонистам, и от колонистов «сильных» – колонистам «слабым». «Очень сложная цепь взаимозависимостей». Невозможным стало образование в коллективе «аристократии – командной касты» (Макаренко А.С., 1957. С. 203). Нет «зазорных» работ, сегодня ты командуешь мной, а я подчиняюсь, завтра – наоборот. Нет «элитарности», есть коллектив. Вече, крестьянская община, земства, советы, рабочие коллективы, детские коллективы, созданные А.С. Макаренко – всё это лики, проявления самобытной отечественной демократической традиции.
Резюмируем словами Макаренко: «Опыт коллективной жизни есть не только опыт соседства с другими людьми, это очень сложный опыт целесообразных коллективных движений, среди которых самое видное место занимают принципы распоряжения, обсуждения, подчинения большинству, подчинения товарища товарищу, ответственности и согласованности» (Бескина Р.М., Виноградова М.Д., 1988. С. 24).
Как видите, в качестве ведущего принципа организации дееспособного коллектива А.С. Макаренко называет «обсуждение». Педагогическому, воспитательному общению, особенно его начальным этапам (вхождение, включение ребёнка в коллектив) А.С. Макаренко уделяет огромное внимание. Перечислим несколько особенно значимых в контексте нашей темы положений, раскрывающих взгляды Макаренко на воспитательное, развивающее общение.
1. «Воспитательная работа руководит всей жизнью ученика». Поэтому необходимо создание специальной «воспитательной дисциплины». В последних словах фрагмента текста, найденного на письменном столе Макаренко после его смерти, говорится: «Я – сторонник специальной воспитательной дисциплины, которая ещё не создана, но которую именно у нас в Советском Союзе создадут» (Макаренко А.С., 1957. С. 523). Сверхзадача этой особой «воспитательной дисциплины» – «не ждать милостей от природы», а «активно преодолевать ненужные советскому человеку качества», бороться за победу «нового строя человеческих отношений», «новой, нестяжательской морали», новой «коммунистической нравственности».
В создании «воспитательной дисциплины» нельзя рассчитывать на одни убеждения и проповеди, ибо «воспитание дисциплины при помощи убеждений и рассуждений может обратиться в бесконечные споры», а основанием дисциплины «является требование без теории» (Павлова М.П., 1963. С. 281). А.С. Макаренко призывал не гиперболизировать значение «словесных методов воспитания» вообще и воспитательных бесед в частности. «Самое упорное натаскивание человека на похвальных мыслях и знаниях – пустое занятие» без опыта коллективной жизни. Ничто не заменит коллектив и «привычку» («привычка – гимнастика нравственности») коллективного общежития, постановку и достижение всё более масштабных целей на пути коммунистического строительства.
«Тем не менее, – говорил Антон Семёнович, – я первый настаиваю, что наша дисциплина в отличие от старой дисциплины как явление нравственное и политическое должна сопровождаться сознанием, то есть полным пониманием того, что такое дисциплина и для чего она нужна» (Макаренко А.С., 1957. С. 135).
Чтобы выполнять требование, надо его как минимум знать, надо понимать необходимость, целесообразность требования, видеть закономерный, объективный характер требования. И здесь никак не обойтись без бесед, направленных на раскрытие, как называл Макаренко, «теории морали». Макаренко сожалел, что в наших школах до сих пор нет такого предмета, нет конкретных методических разработок бесед на моральные темы.
«Лично мне, – писал Антон Семёнович, – самой значительной и требующей срочной разработки представляется та группа тем, которая касается самочувствия гражданина нашего социалистического отечества… Это самочувствие нового гражданина: вот это ощущение новой эпохи, нового общества, новой свободы, нового человечества…» (Макаренко А.С., 1957. С. 152).
«Макаренко систематически проводил со своими воспитанниками беседы на моральные темы. Он стремился прежде всего показать им политическое значение всех теорем и аксиом дисциплины» (Павлова М.П., 1963. С. 282). В «моральных» беседах Макаренко в полной мере задействовал колоссальный воспитательный потенциал отечественной истории, стараясь подтвердить свои тезисы яркими, блестящими, волнующими примерами. Говоря о значении дисциплины, Макаренко, обращаясь к событиям нашей истории, подбирал факты, подтверждающие непреложную истину: «Наибольшие достижения, самые славные страницы нашей истории связаны с великолепным блеском дисциплины» (Макаренко А.С., 1957. С. 148).
2. «Воспитатель должен знать сильные и слабые стороны детей». Макаренко непрестанно изучал своих воспитанников, досконально знал их личностные особенности, «видел насквозь». В «Педагогической поэме» даны точнейшие, развёрнутые, живые характеристики воспитанников: Буруна, Карабанова, Вершнева, Задорова, Белухина и др.
Посещая своих коллег – директоров учебных заведений, колоний, Макаренко удивлялся: ни у одного директора в кабинете не было картотеки на детей. А у Макаренко была! Да ещё какая! Воспитатель должен знать, на что опереться, чего опасаться. На каждого воспитанника заведена карточка, на каждого заведено «дело». Никакой формалистики. Карточка – рабочий инструмент директора, воспитателя. В ней многосторонний, полифакторный, объёмный анализ жизни воспитанника: биографические данные, состояние здоровья, мечты и жалобы, участие в общественных делах, поощрения и наказания, таланты и уязвимые места, слабости и достоинства, стремления, сомнения, надежды.
Макаренко старается побеседовать лично с каждым вновь прибывшим колонистом, делая акцент на внутренней, душевной, духовной жизни. «Чего ты хочешь добиться, для чего живёшь?» – это излюбленный вопрос великого педагога. Макаренко рекомендует всем педагогам постоянно «беседовать с воспитанниками», заносить беседы в картотеку. Антон Семёнович поддерживает отношения и с выпускниками колонии, помогает им (у коммуны им. Ф.Э. Дзержинского десятки стипендиатов, учеников консерватории, студентов, учащихся ремесленных училищ), интересуется их судьбой. Для многих ребят Макаренко становится старшим товарищем, другом, отцом.
3. Надо верить в ребёнка, «подходить к нему с оптимистической гипотезой», не навешивать ярлыков, не ставить заранее диагнозов. Непримиримость к недостаткам и решительная поддержка всего лучшего («много требовать от человека и страшно уважать его»), своеобразный аванс, кредит доверия, пусть и с риском ошибиться.
Хорошие качества надо увидеть, закрепить и приумножить и «здесь необходим постоянный присмотр, уход чуткого воспитателя». Любимая «педагогическая метафора» Макаренко: ребёнок – плодовое дерево, воспитатель – садовник. Не пускать рост на самотёк, белить ствол, защищать от вредителей, подкармливать, обрезать сухие ветви, формируя крону, вовремя делать прививки. Иначе – не жди от дерева доброго плода, самый культурный сорт выродится в дичок. «Суди о дереве по плодам его».
4. «Сотвори кумира» в воспитательных целях. Макаренко считал, что для воспитания необходим персонифицированный идеал, живой пример «делать жизнь с кого», к чему стремиться. «Так, когда я должен был указать моим "босякам" образец человека, который, пройдя через "дно", поднялся до высот культуры, я всегда говорил:
– Горький! Вот образец, вот у кого учиться» (Макаренко А.С., 1957. С. 322 – 323).
Почему именно Горький? Потому что он вышел «из недр народных», потому что «его детство подобно детству наших ребят», потому что Горький, наконец, обладал «исключительной верой в человека» и «помогал и нам верить в него». В колонии царил культ Горького. Его книги стали настольными. По свидетельству Макаренко, из всех героев колонистам «больше всего импонировал Сокол».
Интерес к творчеству писателя нарастал вместе с интересом к его личности. Затаив дыхание, слушали колонисты рассказы о жизни Алексея Максимовича, и отдельные её эпизоды сделались «у них транспарантами для споров, масштабом для измерения человеческой ценности» (Павлова М.П., 1963. С. 22).
В 1925 г. колонисты послали первое письмо тому, чьё имя с гордостью носила колония. Завязалась переписка. Письма Горького, прочитанные колонистам, делали чудеса. «Нужно быть художником, чтобы изобразить наши настроения после Ваших писем… Глаза у всех прыгают, чувства тоже прыгают…» (Макаренко А.С., 1957. С. 322). «Горький, – писал Макаренко, – становился в нашей колонии активным участником нашей борьбы, становился живым человеком в наши ряды» (Там же. С. 303).
Письма Горького сыграли огромную роль в «преображении Куряжа». Переломным моментом в поведении куряжан стал скромный вечер, посвящённый Горькому. Звучали слова писателя, адресованные горьковцам и куряжанам: «…в каждом человеке скрыта мудрая сила строителя… нужно дать ей волю развиться и расцвести, чтобы она обогатила землю ещё большими чудесами» (Там же.
С. 336). О реакции детей проникновенно пишет Антон Семёнович: «…мне казалось, что запущенные, одичавшие ребята не поймут любви Вашей к Человеку и Вашей веры в человеческую культуру… но когда я прочитал письмо на общем собрании и увидел, как блестели глаза набежавшей слезой, я понял, что эти оборванные худые дети тоже имеют отношение к человеческим идеалам». Один из недавних врагов горьковцев вышел на сцену и взволнованно произнёс: «Жили мы тут, и глаза у нас есть, а ничего мы не видели… Как слепые, честное слово… А сейчас нам показали одного Горького… Честное слово, у меня всё на душе перевернулось… Надо, хлопцы, работать» (Там же. С. 336–337).
5. «В начале было слово». Есть у Макаренко замечательный совет директору, с чего он должен начать свою работу в детском учреждении. «Я… начал бы с хорошего общего собрания, где так, от души, в лоб сказал бы ребятам: во-первых, чего я от них хочу, во-вторых, чего я от них требую, и, в-третьих, я предсказал бы им, что у них будет через два года. Я убеждён, что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение…», но «нужно уметь сказать так, чтобы они в Вашем слове почувствовали Вашу волю, Вашу культуру, и Вашу личность» (Там же. С. 242).
С детьми нельзя сюсюкать. В слове учителя должна звучать «предельная правда жизни», высказанная самым простым, самым искренним, самым серьёзным и задушевным тоном.
И ещё, перед тем как дал слово, семь раз отмерь, а коли дал – держи. Умение держать слово – краеугольный камень педагогического авторитета.
6. «Собрание – место для дискуссий и споров». Судьбоносные вопросы жизни колонии решались открыто, гласно, демократично, на общем собрании. Общее собрание – высший орган самоуправления колонии. Дети и педагоги уравнивались в правах.
Собрание проходило по следующему алгоритму: доклад, прения сторон (состязание мнений, позиций, программ, настоящий «агон» – вспомним Сократа – в исполнении колонистов), варианты резолюций, голосование, решение. Что есть общее собрание в колонии Макаренко, как не воспитательный диалог? А темы подсказывала сама жизнь!
Собрания, подобно лакмусовой бумажке, показывали, кто есть кто. Зачастую истину искали в азартной, страстной борьбе: в ней рушились и создавались авторитеты, сходились лоб в лоб взаимоисключающие ценности, оттачивались способы аргументации, сталкивались темпераменты, опробовались эмоциональные средства выражения мысли. В общих собраниях А.С. Макаренко усматривал огромный воспитательный смысл, считал их аналогом советов.
Так, например, вопрос о переезде в Куряж решался на общем собрании. Доклад Макаренко не содержал «ни единого радужного слова», только объективная, без подталкивания к какому-либо решению констатация красноречивых фактов. Насмешливые реплики. Некоторые колонисты восприняли доклад как неуместную шутку. Другие привели вполне разумные, логичные аргументы: куряжан 280, горьковцев 120, нас сомнут, рассеют, раздавят; перед нами такие перспективы, ради чего отказываться от собственного счастья; подчинить своему влиянию буйную анархическую малину-вольницу куряжан никогда не удастся.
Но вот поднялся Калина Иванович: пропадает «триста ж людей», «таких же Максимов Горьких, как и ты», «весь харьковский пролетариат на нас смотрит», «и сам Горький». «Когда напомнил Калина Иванович о Горьком, ахнули напряжённые зрачки колонистов человеческим горячим взрывом, загалдели, закричали, задвигались пацаны, бросились аплодировать, но и аплодировать было некогда» (Павлова М.П., 1963. С. 89).
Другой напряжённый «диспут о дисциплине и наказании» произошёл между коммунарами и их шефами – чекистами в коммуне им. Ф.Э. Дзержинского. Один из коммунаров (Иванов), будучи дежурным, украл приёмник у своего товарища. Колонисты изгнали Иванова. Чекисты просили ограничиться более мягким наказанием. «Иванов пойдёт на улицу, а это значит – бандит». «Неужели вы, 465 человек, сильный коллектив, пасуете перед одним». На эти «убийственные доводы» колонисты ответили так: «Иванов был дежурным командиром, ему доверили коммуну», «после пропажи приёмника он убеждал вернуть (этот приёмник – М.Т.), тут не воровство», «он один нахально, цинично пошёл против всех», «ему не место в коллективе» (Макаренко А.С., 1957. С. 143–144).
7. Педагог – человек. У педагога есть право на эмоцию, право на мнение, на активное, наступательное выражение собственной позиции, право на педагогический риск. Долой «педагогический ровный голос»! Педагог может показать своё негодование, «разразиться» гневной тирадой, конечно, вовсе не обязательно переходить на крик, ещё хуже – на окрик, но нарушитель должен ясно видеть и осознавать – педагог не поступится интересами коллектива.
Иногда лучше резать правду-матку в глаза, без обиняков. Метод сильный, эффективный. Макаренко называл его «атакой в лоб» или «взрывом». Педагогический такт здесь состоит в предельной откровенности, искренности, открытости мнения, суждения, отношения.
Если педагог всегда носит маску «сфинкса» и под нею прячет от ученика собственные переживания, то и ученик «никогда к вам не подойдёт, он самое тайное, самое опасное переживание обязательно от вас спрячет» (Там же. С. 243).
В педагогике не место людям теплохладным, равнодушным, эмоционально чёрствым или просто сухим. Нужна страсть, увлечённость своим делом, горение на работе. Не умеющий волноваться педагог «обязан этому научиться».
В деле воспитания, в педагогическом общении педагог должен апеллировать не только к разуму, но и к чувству.
8. Все события, связанные с «ближними», «средними» и «дальними» перспективами, с «потенциальной радостью», с будущим колонии и колонистов, должны тщательно планироваться (проектироваться), постепенно актуализироваться и беспрестанно обсуждаться. Иначе говоря, образ потребного (желаемого) будущего вырисовывается в диалоге. Совместное «прочерчивание» «перспективных линий» заставляет весь коллектив пребывать в движении, к обсуждению и участию в проекте привлекается максимально возможное количество детей.
Возникает идея, замысел какого-либо «коллективного дела», будоражится мысль, выдвигаются гипотезы, заражаются энтузиазмом равнодушные… «Полезно… когда возникает в коллективе два проекта, и весь коллектив занимается разрешением вопроса, какой проект лучше» (Макаренко А.С., 1957. С. 80).
Но и с утверждением проекта – «покой нам только снится». Диалог не сворачивается: создаются и выбираются комиссии, их отчёты заслушиваются на собраниях, обсуждается ход реализации проекта, вносятся коррективы.
Сегодня, когда в России беспризорных детей даже по официальным данным более 700 тысяч… Когда подвижничество истинного воспитателя сплошь и рядом подменяется «педологическими извращениями» в виде ЕГЭ и тотальной «интернетизации»… Когда профильный министр заявляет, что целью российского образования является «взрастить потребителя» («Московские новости» от 14.12.2007), а не воспитать настоящего Человека, Гражданина великой страны… Сегодня по-особому понимаешь масштаб личности Макаренко. Сегодня как аксиома звучит – любой, кто захочет воспрепятствовать губительному, смертельному падению, стать для обделённых детей другом, заступником, отцом, должен помнить о Макаренко, учиться у Антона Семёновича, любить людей и жизнь, как любил он.
СССР. 50-е – 60-е годы XX века. Василий Александрович Сухомлинский
Василий Александрович Сухомлинский родился 28 января 1918 г. на Украине в селе Васильевка Кировоградской области. Отец – столяр, плотник. Мать – домашняя хозяйка. Семья многодетная. Всех четверых детей родители на ноги поставили, всех в самые уважаемые люди вывели. В сельские учителя!
Образование Василий Александрович получал в Полтавском пединституте. Война. Самое «выкошенное» ею поколение. Фронт с сентября 1941. «Я убит подо Ржевом». В кровопролитных боях под Ржевом Сухомлинский получает тяжёлое ранение. Костлявая рука смерти едва не дотянулась до сердца. Так и остался под сердцем осколок, навсегда.
Годы 1942–1944 – «нестроевой» Василий Александрович в Удмуртии, школа военного времени. Сухомлинский и за учителя, и за истопника, и за директора. В 1944 г., как только советские войска вышибли немецко-фашистских оккупантов, Василий Александрович возвращается на Украину, в посёлок Павлыш родного Онуфриенского района родной Кировоградской области, становится директором Павлышской средней школы. Павлышская школа – на всю жизнь. Двадцать три года директорства.
Василия Александровича не стало 2 сентября 1970 г.
Биография проста, пряма как луч. Обычный директор провинциальный школы беззаветным служением своему делу, детям, Родине оставил неизгладимый след на земле, навсегда вошёл в плеяду великих русских педагогов, великих гуманистов, подвижников. Своим опытом Сухомлинский щедро делился: сорок одна монография, более шестисот статей; 1200 художественных произведений: рассказы, сказки, притчи. Тираж книг превысил пять миллионов. Книги переведены на многие языки, получили широкое признание в странах социалистического лагеря. Родина по достоинству оценила заслуги Василия Александровича: заслуженный учитель УССР (1969), член-корреспондент АПН СССР (1968), Герой Социалистического Труда (1968).
По моему мнению, главной книгой Сухомлинского является «Сердце отдаю детям». Фабула такова. Назначили Василия Александровича директором. Труд, заботы, положение. А он, чудак-человек, переживает, места себе не находит. Директорство, видите ли, отдаляет его от детей, преградой встаёт между ним и учениками.
И решил Сухомлинский – нельзя отдаляться от первичного школьного коллектива. Нельзя руководить школой, не будучи вовлеченным в самую гущу событий, в череду вроде заурядных будней. И решил Сухомлинский – возьму самых маленьких, семилеток-первоклассников и поведу их до десятого класса. Все лучшие наработки, все свежие идеи, все, как сейчас говорят, «инновации» на этом классе опробую. И книгу напишу, что получилось, что нет.
Отличная мысль. Но неуёмен Сухомлинский. Уж очень его одна застарелая боль волновала. Дети, приходя в школу с огромным желанием учиться, через некоторое время разочаровываются. В чём причина? Да в невнимательности нашей, в том, что мы толком, не узнав ребёнка, начинаем учить математике, русскому языку, природоведению. А надо бы сначала познакомиться, притереться друг к другу, не абстракциями пичкать, а о чём-то интересном и важном именно для детей говорить. Словом, нужен какой-то переходный период между детством дошкольным и школьным. Нежёсткий такой период – патрубок между игрой и учёбой, мифом и научным знанием, «хочу» и «надо».
Вот и решил Василий Александрович, чтобы школа мукой не была, за год до начала «настоящей» учёбы, устроить для шестилеток особую школу – «Школу радости». «Школа радости» открылась в 1951 г. Ребятишки вроде послевоенные, но войной безжалостно задетые, обожженные: есть сироты круглые, много безотцовщины, у кого родители больные, раненые, у кого с фашистами сотрудничали.
Первого сентября ученики-шестилетки, робея, шли в школу, на ногах – непривычные для деревенских босоногих ребятишек ботиночки. Атмосфера напряжённая, настороженная. А Сухомлинский предложил ребятам разуться, в дивный плодоносящий сад пройти и там зачаровал сказкой о солнышке, рассыпающем искорки-звёздочки, о великанах-кузнецах, выковывающих солнышку лучезарный венец. По ходу рассказа Василий Александрович рисовал. Потом каждому ребёнку по две кисточки винограда в серую бумажку завернул. Одну для ребёнка, вторую для мамы. Такие вот уроки добра.
Именно в школе радости В.А. Сухомлинский обнаружил, выпестовал, апробировал краеугольные постулаты и принципы своей педагогической концепции. Здесь, в школе радости, обрели завершённость, гармонию, красоту взгляды Сухомлинского на воспитание и обучение. На мой взгляд, импульс школы радости действовал на протяжении всей жизни В.А. Сухомлинского, все его многочисленные педагогические труды, увидевшие свет после книги «Сердце отдаю детям», развивают корпус идей, высказанных педагогом в своей самой известной книге.
Сначала мы изложим взгляды В.А. Сухомлинского на воспитание и на обучение и в завершение отдельно поговорим о роли диалогов как средств воспитания и обучения и о том, как начать диалог.
1. Воспитание и обучение – близкие, теснейшим образом связанные, но всё-таки далеко не тождественные сферы. В конечном счёте воспитание важнее обучения. Цель воспитания – формирование (не выбор, а формирование) определённого (существует иерархия, не всё относительно) мировоззрения, «нравственной сердцевины личности: гражданских взглядов, убеждений, чувств, поведения» (Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 1. С. 128).
2. На педагогов и родителей возложена высокая миссия – воспитание детей. Учитель не просто «носитель компетенций», узкий профессионал-предметник. Своё призвание (воспитывать) учитель реализует только при условии, что ему удастся наладить, поддерживать «постоянное духовное общение» с учеником.
Некоторые современные педагоги, утверждая, что «учение прежде всего», что в первую очередь педагогу следует оснастить ребёнка «умением учиться», сводят это пресловутое умение к бесхитростному набору действий и операций, выхолащивая суть, забывая, что учиться по-настоящему может лишь человек культурный, человек трудолюбивый, человек волевой.
«Позиция школьника», «позиция ученика» – производная от позиции личности, гражданина, человека, а не наоборот. Так было, есть и будет в нашей отечественной культуре. Развивать личность, формировать высокие мотивы, духовные запросы ребятишек и как следствие (следствие!) «умение и желание» учиться – вот истинный, а не извращённый, поставленный с ног на голову алгоритм педагогических воздействий, завещанный нам Сухомлинским.
3. Сущность воспитания – формирование мировоззрения, а «сердцевина мировоззрения», «деятельная сила личности», «вершина морального развития» есть не что иное, как убеждения. Убеждения человека – родом из детства, ведь именно в детском возрасте «закладываются корни гражданственности». Судьба человека, его след на земле зависит от того, «что открывается ребёнку в окружающем мире, что изумило и восхитило, что заставило плакать не от личной обиды, а от переживания судьбы других людей» (Сухомлинский В.А., 1969).
4. Воспитывать следует, поднимая планку на самую предельную высоту, создавая самое интенсивное идейное поле, закладывая в душе дитяти измерение должного, идеального, которое в прежние времена назвали бы «святостью».
«Нравственные, гражданские, идейные ценности – непреходящее и ничем не заменимое средство воспитания. Постигая гражданское мужество, долг перед Отечеством, силу духа, несгибаемость в преодолении трудностей, юный гражданин учится измерять себя высшей мерой человеческого достоинства» (Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 1. С. 132).
«Школа становится подлинным очагом культуры лишь тогда, когда в ней царят четыре культа: культ Родины, культ человека, культ книги, культ родного слова».
«Чтобы заложить в годы детства основу человечности и гражданственности, надо дать ребёнку правильное видение добра и зла» (Сухомлинский В.А., 1969. С. 193).
5. Без альтруизма нет культурного человека. Сухомлинский констатировал: «Советской педагогике чужда тенденция буржуазных учёных рассматривать содержание, формы и методы обучения с точки зрения удовлетворения личных потребностей учащихся» (Сухомлинский В.А., 1969. С. 97).
Учение отнюдь не обязательно должно быть «с увлечением», эксплуатировать «только непосредственную заинтересованность», потакать интересам детей. Учёба – это труд (об этом твердили нам и К.Д. Ушинский, и А.С. Макаренко). Надо приучить ребёнка делать не только то, что ему нравится, но и то – что нужно. И далее – самое важное – нужно не для удовлетворения узких гедонистических, эгоистических интересов и даже не для профессионального и личностного роста человека, а нужно для общего, надличностного дела, для блага других людей, для Родины, для торжества сил добра.
6. «Необходимо возвыситься к духовному миру ребёнка, а не снисходить к нему». В.А. Сухомлинский любил повторять эти слова Януша Корчака. Параллель со взглядами Л.Н. Толстого просматривается, что называется, невооружённым взглядом. Сухомлинский с пафосом описывает возможности ребёнка, призывает взрослых считаться с мнением воспитанников, признаёт за детьми право иметь своё суждение по всем вопросам, включая самые трудные – философско-мировоззренческие. «Дети живут своими представлениями о добре и зле, чести и бесчестии, человеческом достоинстве; у них свои критерии красоты, у них даже своё измерение времени» (Сухомлинский В.А., 1969).
7. Воспитатель обязан знать особенности мировоззрения детей, быть в курсе конкретного содержания тех или иных нравственных, моральных, эстетических, этических и иных представлений детей. В противном случае исчезающе ничтожной становится сама вероятность подлинной духовной коммуникации между учителем и учеником.
8. Ребёнок обладает колоссальной «жаждой развития», огромным познавательным интересом, интенсивным мотивом к изучению мира. «Хочу всё знать». «Готов изучать и исследовать». Возраст 6–9 лет это уникальный, сензитивный, открытый, сосредоточенный на познании мира возраст в жизни человека.
Сознание ребёнка можно уподобить паровозной топке. Кочегар, взрослый должен постоянно подбрасывать в топку угля – новые знания, впечатления, эмоции. Иначе – остановка движения, деградация. Высокая оценка, данная Сухомлинским исследовательскому потенциалу детей, во многом повторяет оценку выдающихся отечественных и зарубежных учёных, прежде всего К.Д. Ушинского и Д. Дьюи.
Сухомлинский писал: «Жизнь нашей школы развивалась из идеи, которая воодушевляла меня: ребёнок по своей природе – пытливый исследователь, открыватель мира».
«Я буду так вводить малышей в окружающий мир, чтобы они каждый день открывали в нём что-то новое, чтобы каждый шаг познания был путешествием к истокам мышления и речи – к чудесной красоте природы… Чтобы каждый питомец рос мудрым мыслителем и исследователем, чтобы каждый шаг познания облагораживал сердце и закалял волю» (Сухомлинский В.А., 1969).
9. Детское восприятие мира (речь идёт о младших школьниках) отличается «своеобразной ясностью, тонкостью и непосредственностью». Говоря об особенностях детского мышления, В.А. Сухомлинский фактически солидаризуется с выдающимся отечественным педагогом К.Д. Ушинским. Вслед за Константином Дмитриевичем Сухомлинский не устаёт повторять о конкретности, образности, наглядности, особой «эмоциональности» детского мышления.
Вместе с тем наглядность, конкретность, теснейшая «связь аффекта и интеллекта» в сознании детей вовсе не есть непреодолимая преграда для постижения детьми сложных, теоретических связей и отношений действительности. Просто надо строить обучение «от частного к общему», вплетать уже имеющиеся у детей представления в канву учёбы, тщательно подбирать образы и представления, способные адекватно изображать, иллюстрировать теоретические связи и отношения действительности, думать о «ассоциативных рядах» и эмоциональном воздействии материала на учащихся. В значительной мере по этому вопросу взгляды В.А. Сухомлинского расходятся с достаточно известной сейчас теорией развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) и тяготеют к воззрениям советских дидактов И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, к так называемому «традиционному обучению» (разумеется, истолкованному не тенденциозно, а объективно). Приведём несколько красноречивых цитат.
Об образах и представлениях как «материале» мышления детей.
«Ребёнок мыслит образами. Клеточки мозга нежны, могут работать только при условии, что объектом восприятия является образ, который можно видеть, слышать, к которому можно прикоснуться. Переключение мысли, которое является сущностью мышления, возможно, когда перед ребёнком наглядный, реальный или столь же ярко созданный словесный образ» (Сухомлинский В.А., 1969. С. 27).
О богатстве детского воображения, фантастических образах как инструментах познания истины.
«Я тысячу раз убеждался, что, населяя окружающий мир фантастическими образами, создавая эти образы, ребёнок открывает не только красоту, но и истину» (Там же. С. 26).
О необходимости избегать беспристрастности и излишней абстрагированности учебного материала от знаний и чувств ребёнка.
«Истина, в которой обобщаются предметы и явления окружающего мира, становится личным убеждением детей при условии, что одухотворяется яркими образами, оказывающими воздействие на чувства» (Там же. С. 25).
«Торжество добра над злыми силами ребёнок не может представить без участия птиц и зверей». «А. Гайдар говорил», что даже очень серьёзный рассказ о Гражданской войне должен заканчиваться так: «красные разбили белых, а зайчик сидит в кустиках и радуется».
«Душа ребёнка не должна быть холодным хранилищем истин. Большой порок, который я стремился предотвратить – это равнодушие и беспристрастность» (Там же. С. 193).
10. Образы, представления детей «живут» в их сознании не сами по себе. Образу нужен «материальный носитель», субстрат. Эту архиважную функцию выполняет слово. Образ прикрепляется к слову. Слово вызывает к жизни образное содержание.
Чем старше ребёнок, тем больше он мыслит не просто образами, а образами, воплощёнными в слове, так называемыми «спонтанными понятиями». Образы вращаются, роятся вокруг слова, «стираются» как тела от трения, теряя индивидуальные черты, превращаются из конкретных в общие.
Через слово, точнее, через значение слова в сознание ребёнка мало-помалу проникает культурный опыт человечества. Когда мы называем совершенно непохожие предметы одним и тем же словом, мы направляем ребёнка на поиск общего между ними, помогаем систематизировать, упорядочить конгломерат представлений.
Поскольку мышление это и есть упорядочивание информации, то, очевидно, что именно слово служит «проводником» мышления. Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский выдвинул и обосновал положение о «единстве речи и мышления», о «развитии значения слова и развитии мышления как одном и том же процессе», о значении слова как «единице мышления». Когда читаешь Сухомлинского, временами возникает ощущение, что читаешь продолжение знаменитой книги Л.С. Выготского «Мышление и речь».
«Какие правдивые, точные, художественно выразительные образы творят дети, насколько яркий, красочный их язык» (Сухомлинский В.А., 1969. С. 26).
11. Через образы и представления дети могут осмысливать, а затем и проникать в тайну значений очень сложных, обобщающих, «абстрактных» слов. Слов, играющих роль терминов в научных и философско-мировоззренческих системах. Так, например, Василий Александрович упоминает об очень интересной своей инициативе. В условиях биполярного мира, существования двух конкурирующих общественно-политических систем, в условиях «холодной войны», способной в любой момент «нагреться» до состояния термоядерного взрыва, дети слышали, что главный враг «прогрессивного человечества» – «империализм». Но, позвольте, как объяснить первоклассникам, что это такое? А ведь ребятишки спрашивают, интересуются. Сухомлинский виртуозно решил эту проблему.
Сухомлинский не спешил с тем, чтобы дети поняли теоретическое содержание понятия «империализм». В младшем школьном возрасте «решающее значение имеют яркие представления и их эмоциональная окраска». Сначала Сухомлинский создавал некую совокупность образов, так или иначе иллюстрирующих понятие «империализм»: безработный, голодный, нищий и рядом роскошествующий, взбесившийся от безудержного потреблении буржуа; «итальянские матери, доведённые до отчаяния, вынужденные продавать детей американским богачам» и т.д. Когда подобных образов было создано достаточно много, через их исследование, анализ и обобщение Сухомлинский постепенно вёл ребятишек к постижению некоторых серьёзных, абстрактных признаков. Такой «объяснительно-иллюстративный» метод обучения детей некоторым элементам теоретического знания (речь не идёт о научных понятиях) прекрасно описан в следующей цитате.
«Я стремился, чтобы дети оперировали такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, возможность. Овладеть этими понятиями невозможно без исследования живых фактов и явлений, без перехода от конкретного предмета, факта, явления к абстрактному обобщению. Благодаря тесной связи мышления с конкретными образами, ребята приобретали навыки постепенного оперирования абстрактными понятиями» (Сухомлинский В.А., 1969. С. 114).
Теперь, как и обещали, поговорим об отношении Сухомлинского к диалогу как методу обучения и воспитания и о том, как начать педагогический диалог.
1. Изложение материала – рассуждение, обращённое к собеседнику. Сухомлинский – замечательный писатель, настоящий знаток, мастер художественного слова. Свидетельств тому тьма тьмущая: хотя бы фантастические тиражи его книг (не детективов, не лёгкого чтива), хотя бы паломничество в его школу, огромная популярность в среде взыскательной советской педагогической интеллигенции.
В 60-е гг. прошлого века в среде психологов, а затем и педагогов набирала силу «теория деятельности» (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Некоторые не в меру ретивые сторонники этой теории с сокрушительной критикой обрушились на традиционную педагогику, в том числе на словесные методы воспитания.
Сухомлинский встал на защиту воспитательного слова, воспитательной беседы.
«В учебнике педагогики я прочитал… следующее: слово учителя играет второстепенную роль среди методов влияния на ребёнка, на первом месте стоит активная деятельность, труд. Поэтому неудивительно, что в последнее время среди учителей распространилось мнение, будто «словесное воспитание» даёт незначительные результаты. Это мнение проявилось в пренебрежительном отношении к воспитательной беседе»
(Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 5. С. 169).
Далее следует целый венок возвышенных метафор, звучит настоящая «ода» слову учителя.
«Как без скрипки нет музыки, без краски и кисти – живописи, без мрамора и резца – скульптуры, так без живого, трепетного, волнующего слова нет школы, педагогики. Слово – нечто вроде мостика, по которому наука воспитания переходит в искусство, мастерство» (Там же).
Показателем особого профессионализма, «важнейшей чертой педагогической культуры», «подлинным богатством» учителя Сухомлинский считает владение диалогической речью, когда «изложение материала выливается как бы в рассуждения, обращённые к собеседнику – ученику» (Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 4.
С. 473).
2. Ребёнок не объект, а полноценный субъект общения. Современные исследователи творчества Сухомлинского Л.А. Петровская, А.С. Спиваковская делают ряд интересных замечаний о понимании Сухомлинским феномена педагогического диалога.
Педагогический, воспитательный диалог возможен только при условии, что между педагогом и ребёнком возникают духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность. Обе стороны диалога (если мы действительно имеем место с диалогом) ведут себя естественно, искренне стремясь понять друг друга. Педагог избегает прямых оценочных суждений, давления собственным авторитетом. В диалоге каналы влияния открыты, в том смысле, что учитель тоже меняется под воздействием общения с ребёнком.
Педагогический диалог – когда из двух позиций постепенно выкристаллизовывается одна, имеет место своего рода «конвергенция», согласование, взаимообогащение точек зрения субъектов диалога. Педагогический диалог развивает у его участников уверенность в собственных силах, критичность, желание совместно с другим человеком искать истину.
3. Беседа – стимул, побуждение, «живая вода». От себя добавлю, что Сухомлинский ценил беседу как метод воспитания за долговременность её действия. Педагогическая беседа подобна эху, слово долго «отзывается» в душе воспитанника. Педагогическая беседа подобна звуку, вызывающему сход лавины, преобразующему ландшафты мыслей и чувств.
Одну из важнейших воспитательных задач беседы Сухомлинский видит в том, «чтобы дать каждому… духовный заряд для индивидуальной духовной деятельности – для раздумья и мечты, для пристального, строгого, требовательного взгляда на самого себя, для измерения самого себя высшей меркой…» (Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 5. С. 276–277).
Ещё близкий ракурс, актуальный сегодня как никогда: беседа – побудитель, стимул к самостоятельному чтению. И вновь метафора. Беседа, слово педагога – «живая вода», благодаря её действию просыпается «спящий великан» (мировая художественная литература, заветные книги), начинает прикасаться к сердцу и разуму, «вливает в юное существо сказочную силу» (Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 5. С. 281).
4. Диалог как взаимодействие. Взаимоотношения внутри педагогического коллектива. Учителя – люди творческие, ершистые, мнительные, амбициозные… Уставшие безмерно, испытывающие колоссальные нагрузки. В советские времена всё искупалось статусом, уважением, да и государство об учителях заботилось, и правила были понятны. А сейчас сплошное «выгорание». Как спастись? Беседовать надо руководителям учебных учреждений с учителем.
«Я помню тысячи бесед с учителями, одни из них оставили в моём сердце радость, другие – огорчение. Мне не раз приходилось беседовать с учителем час, два, три по поводу одного его слова, даже улыбки или гневного взгляда». Колоссальный опыт даёт Сухомлинскому полное право утверждать: «индивидуальная, дружеская, откровенная, душевная беседа – главный метод работы директора с учителем» (Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 4. С. 41).
Вот что показательно – многие произведения Василия Александровича выдержаны в диалогической манере, выполнены в жанре диалога, построены как цепь, череда перекликающихся, взаимосвязанных диалогических взаимодействий. Самый яркие примеры – «Разговор с молодым директором школы» (Сухомлинский В.А., 1981. С. 5–181): восемь бесед мэтра с начинающим руководителем учебного заведения; «Родительская педагогика» (Там же. С. 396–417): вновь беседы о родительском долге, нравственном облике воспитателя, человеческой любви, моральных ценностях семьи.
Даже если произведения Сухомлинского формально нельзя подвести под категорию «диалог», всё равно, по сути, они проникнуты внутренним, сильным, полемичным зарядом, полны тем самым «диалогизмом», о котором поведал нам М.М. Бахтин.
5. Диалогизм как суть школьной жизни. Таким же повседневным, негромким «диалогизмом» дышит вся жизнь, вся педагогическая практика Павлышской школы. «Искусство влияния на душу», по Сухомлинскому, это непременно искусство ведения диалога, педагогического общения. В школе не смолкают диспуты, беседы: по материалам литературных произведений, по возникающим жизненным коллизиям и ситуациям, по «повышению педагогической культуры педагогов». Еженедельно в каждом классе проводятся классные часы в форме «специальных бесед», посвящённых «гражданскому воспитанию» (Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 5. С. 385).
А ещё диалог – неотъемлемая часть учебной работы. Сухомлинского и его соратников очень занимал вопрос: «Что происходит в голове ребёнка во время восприятия новых знаний?» Ведь новые знания как-то ложатся, входят в соприкосновение со старыми. «Учителю важно знать, с какими известными уже понятиями, закономерностями связывается в сознании учеников то новое, что является предметом изучения на данном уроке» (Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 4. С. 441). Вот и попробуй обойдись в такой ситуации без крючка-диалога, помогающего «выудить» из сознания ученика «рыбку» его представлений и смыслов.
Но учебная работа, по Сухомлинскому, подчинена воспитательной, поэтому сам «его величество урок» в лучшем варианте своей реализации должен вызывать диалог. Урок как пролог для воспитательного диалога! «У настоящего учителя-воспитателя тянутся десятки тончайших ниточек от урока к товарищеской беседе, к спору, к разговору о книге» (Сухомлинский В.А. 1979–1980. Т. 5. С. 349).
Или ещё два примера. Рассказывая о воспитании подростков, Сухомлинский упоминает о «дневнике», в котором педагог выводил, так сказать, педагогическую траекторию развития ребёнка. Выдающимся примером «диалогизма» Сухомлинского можно считать наличие в подобных дневниках раздела «Я глазами подростка».
Второй пример. Красивый уголок природы, созданный трудом пионеров, а малыши хризантемы сорвали. Посмотрели, понюхали и бросили. Что Сухомлинский? Немедленная реакция – воспитательный диалог (Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 3. С. 91).
6. Системность в организации диалога. Постепенно спорадически возникающие воспитательные диалоги оформляются в строгую, последовательную, разветвлённую систему.
«В воспитательной работе нашей школы на протяжении многих лет сложилась система этических бесед с воспитанниками, выработана тематика, составлено пособие по этике для воспитателя и этические хрестоматии для чтения питомцам различных возрастов в школе и семье» (Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 1. С. 130).
Впрочем, тематика бесед смело пересекала собственно этические границы, охватывала практически все философско-мировоззренческие разделы: от этики и эстетики, морали и нравственности до гносеологии, онтологии, философии и истории. От перечисления даже малой толики тем – дух захватывает: «нормы», «правила», «долг», «сущность истины», «человек – высшая ценность», «гармония желания и долга», «отношение к жизни, к счастью бытия», «уважение и почитание стариков», «самовоспитание желаний, достойных человека», «благо и добро», «счастье и горе», «духовно-психологические и нравственно-эстетические отношения между юношей и девушкой», «аморальность эгоизма», «опасность порабощения человека вещами», «отступничество», «предательство – величайшее зло», «труд», «дармоедство – социальное зло», «интернациональное единство трудящихся» и другие (Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 1. С. 130– 131).
7. Методы и средства ведения диалога. В беседах нравственная идея раскрывалась перед воспитанниками ярко, в волнующих образах, красноречивой конкретике. Формируя убеждения, Сухомлинский задействовал всю палитру человеческих чувств. В начале апеллировал к эмоциям, взывал к чувствам, рисовал извечные картины борьбы Бога и дьявола (пусть и в своей, коммунистической терминологии), возвещал о неизбежной победе Добра.
«Для бесед, цель которых – донести нравственные ценности нашего общества до сознания и сердца воспитанников, выбираются факты, события, ситуации, взаимоотношения, столкновение, противоборство, которые удивляют, изумляют величием, красотой моральной доблести и в то же время пробуждают чувства нетерпимости и непримиримости к скверне, мерзостям» (Там же. С. 131).
8. Тексты для ведения диалога. Для организации бесед Сухомлинский и его коллеги создают две хрестоматии, в которые объединяют тысячи (только в первой хрестоматии 2000) рассказов, сказок, публикаций в прессе, очерков, заметок. Точное название первого сборника – «Хрестоматия по этике для чтения учащимся Павлышской средней школы», второго – «Хрестоматия моральных ценностей человечества». Материалы были классифицированы и распределены Сухомлинским по отдельным темам (Там же. С. 674).
«Этическая хрестоматия» состояла из пяти частей, каждая часть предназначалась детям определённого возраста, от старшего дошкольного до юношеского.
Короткие, доступные, эмоциональные произведения, включённые в «Этическую хрестоматию», по словам Сухомлинского, разнились по своей направленности: в одних «в художественной форме выражались азбучные понятия общечеловеческой морали», другие «раскрывали содержание этики», третьи – «посвящались сложным проблемам коммунистической нравственности».
«Содержание рассказов и сказок учитывает возраст детей, мир их представлений и интересов» (Сухомлинский В.А., 1979–1980. Т. 1. С. 131).
«Хрестоматия моральных ценностей человечества» состоит из «описания подвигов, совершённых людьми, верными своей Родине, идеалам трудового народа, своим убеждениям» (Там же. С. 132).
Дух дышит, где хочет… Хрестоматии Сухомлинского оказались настолько удачными, что ими широко пользуются и до сих пор, создавая на их основе оригинальные программы воспитания детей. Чрезвычайно перспективной, пытающейся в сердечном и разумном синтезе объединить идеи советской и православной педагогики, мне видится программа духовно-нравственного воспитания священника Александра Голубева (с программой можно ознакомиться на Православном образовательном портале «Слово»). Также я полностью разделяю суждение о. Александра Голубева о достоинствах рассказов и сказок Сухомлинского. «Рассказы не перегружены назидательностью, многие из них заканчиваются вопросом, ставящим детей перед нравственным выбором, предполагают самостоятельное рассуждение и размышление о своих мыслях и чувствах».