Geum.ru

Наук институт философии ран громыко нина Вячеславовна деятельностная эпистемология и проблема трансляции теоретического знания в образовательной практике

Вид материалаДиссертация
Принципы освоения и трансляции теоретического знания у И. Лакатоса»)
В седьмом параграфе
Третья глава
В первом параграфе
Второй параграф
Третий параграф
Четвертая глава
Подобный материал:
1   2   3   4
В шестом параграфе (« Принципы освоения и трансляции теоретического знания у И. Лакатоса») на материале работы «Доказательства и опровержения. Как доказываются теоремы» рассматривается решение проблемы трансляции теоретического знания в образовательной практике, предложенное автором этого произведения. Оно представляет собой интересный сплав результатов понимания автором того, как осуществляется научно-исследовательская практика работы и в то же время как должна выстраиваться образовательная практика, чтобы она приводила к развитию первой.

Перед нами как бы в самой композиции произведения изящно воплощен известный парафраз Лакатоса из Канта: «Философия науки без истории науки пуста; история науки без философии науки слепа». Изложение строится в двух планах. Первый план (основной корпус текста) – это ситуация в воображаемом классе, развертываемая здесь и сейчас по поводу доказательства знаменитой теоремы Эйлера, установившего, что «Для любого многогранника верно, что V–E+F=2», где V – число вершин, E – число ребер, F – число граней многогранника. Второй план (уровень сносок) – это интеллектуальные события, происходившие в течение XVII–XIX вв. и связанные с доказательством данной теоремы. Первый план – это философско-методологическая реконструкция истории развития («обогащения») математического понятия многогранника, где четко в мыслительном отношении продуман каждый предшествующий и последующий шаг. Второй план – это реальная история развития математики, хронологически не упорядоченная, это – цитаты из книг и писем знаменитых математиков, служащие живым пояснением к спорам учеников. Данная композиция «Доказательств и опровержений» задана конструкцией трансляции, положенной Лакатосом в основу всего произведения: освоение истории развития науки, согласно Лакатосу, должно происходить через освоение истории борьбы конкурирующих методов (впоследствии у Лакатоса – конкурирующих исследовательских программ). Эти разные методы озвучивают во время диалогов в классе голоса учеников и самого учителя.

Благодаря запараллеливанию двух планов, мы находим здесь две линии трансляции: линию трансляции метода (план рациональной реконструкции, представленный в основном корпусе текста) и линию трансляции истории развития математической науки (план историко-эмпирической реконструкции, представленный в сносках и дополняющий план рациональной реконструкции, представленный в основном корпусе текста). Понимание данного текста с позиции педагога позволяет наметить еще одну, третью линию трансляции. Текст демонстрирует и одновременно передает знание о том, как по-новому может быть выстроена модель обучения теоретическому мышлению и знанию в образовательном учреждении. Задача учителя состоит в том, чтобы, опираясь на знание методологии и истории развития науки, уметь распознавать за каждым креативным ходом учащихся культурный прототип и предъявлять его в живой диалоговой форме.

Такое устройство конструкции трансляции теоретического знания у Лакатоса обусловлено тем, что она возникает на пересечении ряда инноваций, так же, как у Кузанского, Галилея и Фихте. Данные инновации выглядят следующим образом:
  1. В плане развития теоретического знания: это разработка собственной модели формирования и развития научных (математических) понятий и создание метода «рациональной реконструкции». Впоследствии, уже после написания «Доказательств и опровержений», это построение нового предмета – методологии исследовательских программ развития научно-теоретического знания.
  2. В плане развития практики образования это описание метода «рациональной реконструкции» как метода обучения теоретическому мышлению. Последний предполагает: а) восстановление за креативными ходами учеников культурных образцов мыслительной работы, связанных с формированием понятия (конкретно у Лакатоса – понятия «эйлерова многогранника»); б) осуществление вместе с учащимися особого типа критических процедур (негативных процедур опровержения и позитивных процедур ассимиляции в рамках базисных гипотез новых идей), лежащих в основе генезиса понятий и эволюции систем научно-теоретического знания.
  3. В плане развития традиции – англосаксонский рационализм, постпозитивизм: утонченный фальсификационизм как вариант развития методологического фальсификационизма Поппера.
  4. Канал трансляции – философия и методология науки.
  5. Новый образец философско-мыслительной работы, обусловливающий развитие форм и способов трансляции теоретического знания в образовательном процессе, – процедуры «рациональной реконструкции», вписанные в специально выстраиваемый позиционный диалог и направленные на рациональное «переосвоение» истории науки, которая становится предметом трансляции.

В параграфе проводится сопоставительный анализ структуры диалога у Лакатоса с формой диалога как важнейшего механизма трансляции теоретического знания у Сократа, Николая Кузанского, Галилея и Фихте. Через это выявляются ограничения транслятивных возможностей диалогов у Лакатоса.

В седьмом параграфе («Принципы освоения и трансляции теоретического знания в Школе диалога культур В.С. Библера») рассматривается подход к решению проблемы В.С. Библера и некоторых его последователей (С.Ю. Курганова, Л.Б. Тумановой, И.М. Соломадина). Для анализа используются их статьи из ежегодников «АРХЭ», выполняющие транслятивно-образовательную функцию для педагогов и философов, идущих работать в школу.

Чтобы преодолеть недостатки советского образования (формальный контроль над передачей информации, догматизм, монологизм, знаниецентричность), В.С. Библером было сформулировано положение о том, что весь процесс обучения школьников в целом должен выстраиваться вокруг идеи диалога культур на основе работы с конкретными произведениями культуры. Осваивая произведение, школьник осваивает целостную форму общения и мышления, характерную для определенной культурной эпохи. Им были выделены три ключевых принципа, три идеи, в соответствии с которыми должна осуществляться трансляция культуры и лишь опосредованно – трансляция знания: 1) идея парадокса, 2) идея трансдукции, 3) идея диалога.

Технологическая реализация принципа парадокса в учебном процессе предстает в Школе диалога культур как введение учащегося в некое средоточие удивлений, в некую сквозную проблему-воронку, которая может стать основой десятилетней программы обучения. Принцип трансдукции связан, по Библеру, с «доведением культуры до предела, когда она должна себя обосновать и перейти в другую культуру». Технологическая реализация принципа трансдукции в образовательном процессе – это сопряжение друг с другом в лице участников учебных диалогов разных культур. Третий принцип – принцип диалога – является для В.С. Библера и его единомышленников центральным, поскольку именно диалог определяет само устройство культуры. Объяснение данному факту В.С. Библер и его последователи находят в устройстве мышления как средоточия культуры, которое, по их мнению, также насквозь диалогично. Философский проект построения диалогики был положен В.С. Библером также в основу дидактических схем преподавания учебных предметов и создания непрерывной программы обучения в Школе диалога культур.

Ключевым понятием диалогической логики, является понятие «лакуны». Лакуна – это пустота, зияние и одновременно стык между разными культурами и разными логиками, а также – внутри самой культуры и свойственного для нее типа мышления и типа логики – «апорийной (Античность), антитетической (Средневековье), антиномической (Новое время) и парадоксальной (Современность)»1. В последнем случае, когда рассматривается несовпадение мышления с самим собой, лакуна может быть представлена как парадокс и трансдукция внутри мышления, вызывающая сам акт мышления.2 Таким образом, принцип диалога оказывается неразрывно связан с двумя другими принципами, уже рассмотренными выше: парадокса и трансдукции. Лакуна является логической формой соединения всех трех принципов. Согласно Библеру и его последователям, детей нужно вводить именно в те точки, где существуют лакуны. Опираясь на лакуну как логическую категорию, представители Школы диалога культур сделали попытку по-новому проинтерпретировать предметное понятие и его назначение в структуре учебной деятельности. Согласно С.Ю. Курганову, каждое учебное действие у ребенка начальной школы должно быть двунаправленным. С одной стороны, оно должно быть направлено, как у В.В. Давыдова, «на овладение средствами познания, моделями, эталонами, мерками, разрушающими целостное дошкольное видение мира». С другой стороны, учебное действие должно быть направлено на само себя, «на торможение учебного познавания», на удержание себя на пороге познания. Такую двунаправленность учебного действия позволяют удержать понятия, если с ними начать работать, опираясь на категорию «лакуны».

В заключение параграфа дается обобщенное видение конструкции трансляции теоретического знания в Школе диалога культур в соответствии с выдвинутыми ранее параметрами:
  1. Новый тип теоретического знания: философский проект построения нового типа логики – «диалогики».
  2. Новый тип образовательной практики – Школа диалога культур, являющейся новой образовательной моделью, противостоящей формализму, догматизму, монологизму, знаниецентричности в школе.
  3. Новый образец философско-мыслительной работы, обусловливающий развитие форм и способов трансляции теоретического знания в образовательном процессе, – работа с произведением как единицей трансляции культуры и только опосредованно – знания на основе трех принципов: парадокса, трансдукции и диалога; превращение диалога в единственно возможный инструмент трансляции. «Наш девиз – культура общения на основе произведения».
  4. Традиция, в пространстве которой выращивается новый образец, и соответствующая ей аксиология, – марксизм с элементами неокантианства.
  5. Канал трансляции – культурология.

В параграфе осуществляется критический анализ изложенных положений с позиций мыследеятельностного подхода. Несмотря на желание приобщить детей к мышлению как средоточию культуры, дети остаются главным образом в слое коммуникации и пространстве коммуникативных топов. Все внимание уделяется только организации процессов понимания и толкования текстов. Отказ от формирования реального способа действия ребенка имеет разные негативные последствия, вплоть до потери учебной мотивации у учащихся. Освобождение ребенка от понимания устройства предметных проекций теоретического знания (это связано с организацией десятилетних программ обучения вокруг сквозных «проблем-воронок» без осуществления с ребенком рефлексии относительно границ, типов и форм предметного знания, интегрируемых вокруг этих воронок), означает, что учащийся оказывается лишен одной из важнейших составляющих культуры и условий дальнейшего социального роста. Очень часто остаются не ясны основания философской парадигматизации учителем тех или иных креативных ходов учащихся.

В заключении третьей главы делается вывод о том, что все рассмотренные во второй и третьей главах концепции содержат элементы деятельностной эпистемологии. Известные философские тексты, будучи рассмотрены в образовательном ключе, позволяют выявить деятельностный пласт, лежащий в их основе. Философы решают проблему трансляции как проблему деятельностной организации и со-организации процессов мышления и коммуникации.

Мыследеятельностная эпистемология, описанию которой будет посвящена следующая глава, является продолжением и развитием найденных решений. Она является попыткой на новом этапе исторического развития ответить на вопросы, поставленные в трудах рассмотренных выше философов относительно деятельностной природы знания и деятельностных принципов его трансляции, но уже на более усложненных основаниях и с учетом более развернутых представлений о том, как устроена деятельность, как устроено знание, какова методология познающего субъекта в структуре развитой образовательной практики.

Третья глава работы названа «Вариант решения проблемы трансляции теоретического знания в образовательной практике, предложенный в рамках мыследеятельностной эпистемологии. Основания построения мыследеятельностной эпистемологии». Здесь диссертант подробно описывает собственный подход к решению проблемы трансляции теоретического знания в образовательной практике, основанный на разработках, осуществляемых в рамках мыследеятельностной эпистемологии. Мыследеятельностная эпистемология представляет собой одновременно:
  1. особый философско-методологический подход, продолжающий деятельностный подход в философии и описывающий организованность «знание» с точки зрения ее мыследеятельностного устройства;
  2. новую учебно-образовательную дисциплину – специально созданный учебный предмет (метапредмет «Знание»), позволяющий практически организовывать трансляцию теоретического знания на мыследеятельностных основаниях;
  3. способ проектирования новых институциональных каналов трансляции знания и построения новых практик средствами образования.

Каждый из этих вариантов представленности мыследеятельностной эпистемологии имеет свою логику построения и развертывания, а потому может быть описан отдельно. Вместе с тем, это лишь разные проекции единой дисциплины, которые взаимосвязаны: развитие одной из проекций приводит к развитию другой. Каждая из трех глав второй части работы посвящена описанию одной из проекций мыследеятельностной эпистемологии.

В первом параграфе рассматривается мыследеятельностная эпистемология как особый философско-методологический подход. Говорить так о мыследеятельностной эпистемологии мы считаем возможным по следующим основаниям.

Во-первых, она имеет свой предмет: это знание, существующее в процессах мыследеятельности.

Во-вторых, она исходит из того, что знание – это такая организованность мышления, которая живет в процессах его порождения и употребления, а также трансляции.

В-третьих, в рамках мыследеятельностной эпистемологии построен ряд понятийных расчленений и разработан ряд схем, позволяющих описывать устройство знания, а также принципы его «жизни» в структуре развернутой системы мыследеятельности и в разных сферах практики, в том числе – в образовательной практике.

В-четвертых, у нее имеются базисные методологические принципы, определяющие нормы работы внутри данного подхода, а также основоположения, конституирующие ее как направление современной эпистемологии.

Разъяснению каждого из этих четырех тезисов посвящен соответствующий пункт параграфа.

В п. 1 «Знание в процессах мыследеятельности» показано, что знание может иметь мыследеятельностную трактовку. Знание в процессах мыслекоммуникации, собственно мышления и мыследействования предстает по-разному. Так, в процессах мыслекоммуникации оно существует в виде смыслов, смысловых сгустков и смысловых различений. Процесс мыслекоммуникативной различительной работы завершается процессом построения идеализаций: возникшие прежде смысловые различения упорядочиваются вокруг единого идеального зерна, мыслительного образа. Под идеализацией мы понимаем выделенный из сложных взаимосвязей идеализованный фрагмент объекта, которому придается самостоятельный статус существования изолированно от всей совокупности понимаемых и удерживаемых в мышлении взаимосвязей и переплетений. Для того чтобы новый момент идеального видения, возникший в результате совместного мыслекоммуникативного прорыва в идеальное, не распался, он должен получить закрепление в виде конструктива на схеме (или модели). Модель становится формой фиксации знания на данном этапе. И это движение уже происходит не в слое коммуникации, но исключительно в слое мышления, которое развертывается независимо от коммуникации, по своим собственным законам. Там же протекают и два последующих этапа, связанных с порождением нового знания: этап построения нового теоретического понятия на основе возникшей идеализации) и этап построения новой системы знания на основе созданного понятия. При выработке теоретического знания движение от различений через идеализацию к понятию и системе является магистральным. Однако в случае работы с другим типом знания, например – с политическим, возможно и другое направление движения: от идеализации не к новому понятию и через понятие к системе, но к проекту, выстраиваемому в слое мыследействия. Или, как в случае с институциональным знанием, от идеализационного видения нового институционального принципа организации жизни – к проекту построения самой этой новой институциональной формы, т.е. опять же к слою мыследействия. Проект или схема действия являются в данном случае тоже формой существования знания, но не предметно-теоретического, а организационно-деятельностного, или практического (того, что у Платона именуется «τέχνη»). Идеализация с точки зрения практического мышления связана с переходом к проекту. Проект как особая структура знания получает следующую мыследеятельностную интерпретацию: это синтез разных вариантов представленности действия в мышлении и коммуникации, а также мышления и коммуникации в действии, когда мыследействие подчиняет себе и мышление, и мыслекоммуникацию. Что же касается границы между бытованием знания в теоретической форме (в развернутых теоретических системах различений, идеализаций и понятий) и его практическим употреблением в форме проектов, то она проводится и существует в структуре личностного самосознания. Я могу перейти от теоретического знания к проекту лишь в том случае, если увижу и начну выстраивать собственную жизненную стратегию их связи. Суть процесса трансляции знания в образовательной практике состоит именно в том, чтобы передать границу и выстроить (вырастить) соответствующую ей персонифицированную форму перехода от системы теоретического знания к практическому знанию – к проекту.

Данные положения проиллюстрированы в тексте диссертации соответствующими схемами, которые носят для нас статус организационно-технических средств, инструментов. Они являются инструментами, поскольку позволяют передать то, как нужно организовывать собственное мышление и сознание для того, чтобы стало возможным порождение сущностных характеристик и составных моментов теоретического и практического знания, выделенных выше, а также их употребление.

В п. 2 «Знание в процессах его порождения, употребления и трансляции» представлен другой способ мыследеятельностного рассмотрения процесса трансляции – в его отношении к двум другим процессам: процессу порождения и процессу употребления знания. Процесс трансляции тесно связан с ними. И он бывает по-разному выстроен именно оттого, что в нем по-разному делается акцентировка: либо на процесс порождения, либо на процесс употребления знания. Так, В.В. Давыдов считал, что для трансляции ребенку теоретического знания его нужно вводить в ситуацию, где он сможет деятельностно восстанавливать генезис знания, прежде всего – генезис теоретического понятия через обсуждение и тщательное продумывание условий его порождения. Аналогом этого подхода к трансляции теоретического знания через организацию процесса восстановления генезиса знания является подход американского ученого Линдона ЛаРуша, описываемый им как процесс «переоткрытия открытия». А Г.П. Щедровицкий, напротив, утверждал, что процесс употребления знания является более существенным и в плане организации процесса трансляции знания учащимся – более исходным, нежели процесс его порождения. В качестве основной характеристики знания Г.П. Щедровицкий выделял его инструментальность: есть знание или его нет, зависит от того, может ли оно быть применено. Если ребенок может применить знание, значит, оно у него есть. Поэтому для организации процессов трансляции он считал необходимым в первую очередь создавать такие деятельностные плацдармы, где бы учащиеся учились применять знания. Г.П. Щедровицкого интересовало в первую очередь развитие практики, В.В. Давыдова – развитие теоретических структур мышления. Этим и обусловлена разница в подходах. Мы считаем, что процесс трансляции включает и момент порождения, и момент употребления знания. Процесс трансляции теоретического знания в образовательной практике представляет собой передачу культурно нормированного мыслительного образца либо в форме его воссоздания, переоткрытия (своего рода «воспорождения»), либо в форме его употребления (применения). Соответственно, трансляция может осуществляться в обеих формах. Все зависит от особенностей учебной ситуации. А вот в обход этих форм трансляция знаний в образовательной практике осуществляться не может, поскольку в «чистом» виде она не существует. Механизмами, обеспечивающими запуск и протекание процесса трансляции, выступают как раз два других процесса.

В п. 3 приводятся схемы, позволяющие описывать устройство знания, а также принципы его «жизни» в структуре развернутой системы мыследеятельности. Это схема полифокусного видения объекта; схема движения по знаковым рядам замещений, или схема многих знаний; схема организации познавательного процесса с использованием технологии знающего незнания; схема системно-типологического понятия как единицы знания, схема техноонтологического устройства знания. Приведенные схемы дают возможность «видеть» то, как устроено знание в процессах мыследеятельности, т.к. только схемы способны фиксировать и выражать чисто мыслительное, чисто идеальное содержание в адекватной ему визуальной форме. Интересующий нас предмет – знание в процессах мыследеятельности, одним из которых является процесс трансляции знания, – визуализировать, не прибегая к схемам, практически невозможно.

В п. 4 описываются базисные методологические принципы и основоположения, которые определяют и задают свои – мыследеятельностные – правила работы со знанием. Обнаружение этих принципов и построение соответствующих им правил связано в первую очередь с осуществлением различительной работы, направленной на установление границ между:
  • знанием и тем, что знанием не является, хотя может быть принято за знание, а именно – информацией и мнением (Знание – личностно; информация – анонимна. Они обладают разными циклами жизни – долгим (особенно, если это фундаментальное знание) и коротким. Освоение знания предполагает включение ряда способностей – понимания, рефлексии, различительной и понятийной и т.д.; освоение информации связано преимущественно с включением памяти и внимания. Отличие же мнения от знания состоит в том, что оно расплывчато, неопределенно, за ним не стоит четкое видение объекта; оно не предполагает наличия позиции);
  • знанием и мышлением, без которого знание немыслимо, но которому все же знание не тождественно: не случайно знание может быть рассмотрено в пространстве других процессов – коммуникации, действия;
  • знанием и другими организованностями мышления – знаками (в том числе – схемами), проблемами, задачами, которые могут становиться предметом такой же самостоятельной проработки, как и знание.

Работа, направленная на получение знания – именно знания, а не мнения и не информации, предполагает:

а) помещение себя в зону открытых проблем, где нет никаких окончательных решений,

б) постановку себя в ситуацию переоткрытия открытий, когда делается попытка восстановить и воспроизвести в новых условиях, заново прожить образец мыслительной работы, который собственно и привел к порождению данного знания,

в) выведение себя на границу собственного знания и построение знания о незнании,

г) помещение себя в точку проектного целеполагания.

Эти принципы работы со знанием, используемые в рамках мыследеятельностной эпистемологии, позволяют восстанавливать и описывать генезис уже имеющихся знаний не как мертвых, а как живых образований.

Четвертый блок принципов и основоположений лежит ортогонально трем предшествующим. Он связан с различением внутри самого знания двух проекций – теоретической и практической. Работа с теоретической формой знания должна строиться по одним законам, работа с практической формой – по другим. Однако, как уже говорилось в первом параграфе данной главы, целостность выстраивания образовательной практики предполагает работу с обеими проекциями. Трансляция теоретического знания обязательно должна сопровождаться созданием реализационных форм его употребления – практических плацдармов. Такие плацдармы учащиеся (школьники и студенты) должны учиться создавать сами – так, чтобы эти плацдармы соответствовали их прорывному теоретическому видению: куда и как двигать науку и практику дальше.

Выделенные выше в четырех параграфах методологические принципы, схемы, понятия и основоположения составляют базис мыследеятельностной эпистемологии: в них зафиксировано знание об устройстве знания, выстраиваемое с позиций мыследеятельностного подхода.

Второй параграф назван «Мыследеятельностная эпистемология как новая учебно-образовательная дисциплина (метапредмет «Знание»)». Мыследеятельностная эпистемология как учебная дисциплина является развернутым ответом на вопрос, как включать участников образовательного процесса, через введение в метапознание, в освоение теоретических форм знания. Она является примером развитой формы образовательной практики, которая эволюционно складывалась в течение последних пятидесяти лет благодаря деятельности не только теоретиков, но и практиков образования. Одна из задач развитой формы образовательной практики состоит в том, чтобы включить учащихся и педагогов в рефлексивные процессы освоения самой структуры знания и, соответственно, – научить их по-новому осваивать предметные знания. Поэтому совершенно особая роль здесь принадлежит метакогнитивному подходу. Метакогнитивизм связан для нас с тем, что участника образовательного процесса включают на основе рефлексивных механизмов в познание самого познания – в метапознание – посредством специально созданных образовательных форм. Важнейшей из них является метапредметная форма образования. Метапредметы – это предметы, отличные от предметов традиционного цикла. Они соединяют в себе идею предметности и одновременно НАДпредметности, идею рефлексивности по отношению к предметности. Универсализм метапредметов состоит в обучении школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом. Отсюда – МЕТАпредметность как принцип, положенный в основу данных учебных предметов нового типа. Попадая в среду метапредметов, ученик в новых условиях получает возможность выделять и строить саму предметность как таковую. Он приобретает опыт в осознании того, где проходят границы между одним учебным предметом и другим, как осуществляется генезис знания в рамках каждого из них. На метапредметах ученик получает возможность восстановить основания любой предметной формы как формы знания. В форме метапредмета обычный учебный материал переорганизуется в соответствии: 1) с логикой развития какой-то конкретной организованности (знания, знака, проблемы, задачи), которая надпредметна и носит универсальный характер (отсюда и название метапредметов – метапредмет «Знание», метапредмет «Знак», метапредмет «Проблема», метапредмет «Задача»); 2) с логикой формирования у школьников определенных способностей, позволяющих работать с той или иной организованностью. Отличительной особенностью образовательных технологий, используемых при преподавании метапредметов, является то, что они предполагают работу в классе с системой полной мыследеятельности и выводят учащихся в слой собственно мышления через тщательную проработку процессов мыслекоммуникации и мыследействия. Метапредмет «Знание» является одной из таких новых учебно-образовательных форм, нацеленной на формирование у школьников теоретического мышления посредством введения их в культуру работы со знаниями (прежде всего – с теоретическими знаниями) через интенсификацию в классе соответствующих коммуникативных процессов. Основная идея данного метапредмета состоит в том, чтобы научить учащихся самих порождать действительно новые знания – через мыследеятельностное переосвоение базисных понятийных различений и идеализаций, лежащих в основе разных предметных полей знания, а также ключевых предметных понятий и теорий, через их переоткрытие, переосмысление в новой социокультурной ситуации.

Метапредмет «Знание» вводит учащегося в исследовательский тип деятельности, поскольку позволяет довести его до предельных границ знания о чем-то и открывает ему совершенно новые горизонты неосвоенного. Однако, кроме исследовательской деятельности, метапредмет «Знание», как и три другие метапредмета, позволяет передать учащемуся некоторые представления о других типах деятельности – проектирующей, моделирующей, конструкторской, деятельности управления и т.д. И в этом его огромные преимущества по сравнению с традиционным учебными предметами: по сей день они остаются ориентированы на передачу информации, содержащейся в учебниках, а не на обучение способам деятельности. Учащийся, будучи проведен сквозь метапредмет «Знание», обретает культуру работы со знаниями, и, прежде всего – с теоретическими знаниями. При преподавании метапредмета «Знание» в качестве учебного материала используются разные типы предметного теоретического знания, существующие в разных предметных областях: в биологии, математике, химии, физике, истории и т.д. Метапредмет «Знание» выстраивается как бы поверх, над разными предметностями. Учащийся начинает видеть универсальность осваиваемых им техник порождения и употребления знания именно благодаря тому, что он видит их действенность при обращении к разному предметному материалу.

Новая образовательная технология, созданная в ходе разработки и преподавания метапредмета «Знание», позволяет решать проблему трансляции теоретического знания современным школьникам. Она представляет собой, с одной стороны, развитие сократовского метода, поскольку ориентирована на введение учащегося в теоретическую позицию в актуально наличной коммуникативной ситуации, выстраиваемой в классе. С другой стороны, она учитывает все те философские достижения, которые связаны с описанием устройства знания как особого типа метапредметной организованности и позволяет передавать учащимся знание о знании в виде выстроенного учения: есть онтология, по которой можно нормативно двигаться. С третьей стороны, она позволяет формировать у школьников личностное теоретическое знание (т.е. позволяет связать объективированные эпистемические структуры с антропологическим принципом), поскольку включает в себя технику проблематизации и рассчитана на развитие способностей. А это, в свою очередь, предполагает запуск процессов самопреобразования как у учащегося, так и у педагога. Обучение учащихся деятельностным механизмам освоения теоретического знания предполагает демонстрацию им этих операций и процедур, а также обучение их этим операциями и процедурам. Собственно сами эти операции и процедуры задают тот метакогнитивный уровень, на основе которого могут быть описаны любые формы предметного знания.

Так в самых общих чертах может быть представлена мыследеятельностная эпистемология как учебно-образовательная дисциплина. В следующей, третьей части работы ряд технологических принципов, позволяющих мыследеятельностно организовывать процесс трансляции теоретического знания в учебных ситуациях, разъяснен и проиллюстрирован отдельно.

Третий параграф озаглавлен «Мыследеятельностная эпистемология как институциональный подход. Новые сетевые формы трансляции теоретического знания в образовательной практике». В п. 1. данного параграфа, названном «Метакогнитивизм и метаинституциональность», указывается: один из центральных вопросов, который волнует мыследеятельностную эпистемологию: как может сегодня на новых институциональных основаниях осуществляться трансляция теоретического знания? Отсюда следует серия сопутствующих вопросов: какие особенности на способы трансляции накладывают те или другие когнитивные институты? Если меняются когнитивные институты, каким образом меняются способы трансляции знания? Можно ли, зная ограничения современных когнитивных институтов, их перепроектировать, задавая новые трассы движения знаний и новые варианты и формы их существования? Другими словами – можно ли создавать такие специальные среды, где будут рефлексироваться институциональные условия возникновения и развития эпистемических практик, а также осуществляться их преобразование?

Роль социальных институтов в складывании эпистемических практик огромна. Под институтами мы понимаем устойчиво воспроизводимую форму деятельности, которая носит позиционно распределенный характер. Так, развитие эпистемических образовательных практик немыслимо без складывания и развития когнитивных институтов: школы (сельской, городской; монастырской; государственной, частной; общеобразовательной и специализированной; начальной, средней; гимназии, реального училища, колледжа и т.д.), университета, института частного преподавания (гувернерства), института репетиторства и т.д. Развитие же научной эпистемической практики связано в первую очередь с возникновением и становлением академий (сначала – как добровольных сообществ ученых, затем – как государственно учреждаемых и государственно финансируемых структур), исследовательских лабораторий, конструкторских бюро, научно-исследовательских институтов и т.д. Институты – центральный элемент, конституирующий общество (Корнелиус Касториадис). Соответственно, по динамике развития институтов можно проследить динамику развития любого социума. Примечательно, что во второй половине ХХ века динамика развития институтов получает сущностно другое измерение, т.к. именно в это время начинают складываться метаинституты, чего раньше не было. Метаинституты – это сетевые формы существования институтов. Примером метаинститута, или сетевой метаорганизации, являются: Интернет в редакции Web-2, основанный на рефлексии Интернета первого поколения; предпринимательская корпорация, предполагающая рефлексию и постоянное преобразование имеющихся деятельностных схем (финансовых, менеджеральных, промышленно-экономических, управленческо-организационных и т.д.); инновационная образовательная сеть, ставящая своей целью передачу результатов эксперимента, построенного в отдельной школе, в другие школы, имеющие свои особенности и ограничения, что опять же предполагает их рефлексию и постепенное преобразование и т.д.

Складывание метаинституциональных форм выдвигает запрос на формирование в обществе рефлексивного мышления. Однако учить ему в прежних когнитивных структурах (в имеющихся сегодня школах и университетах, абсолютно закрытых от других типов практики) крайне затруднительно, а чаще всего просто невозможно. Необходимо создание новых метакогнитивных институтов, где бы целенаправленно можно было заниматься трансляцией не только предметных форм знания, но в первую очередь – метапредметных. В первой части нашей работы уже было показано, что метапредметное знание как единица трансляции начало складываться еще в эпоху Возрождения (Николай Кузанский) и служило важнейшим средством развития сложившихся к тому времени когнитивных институтов (образования, науки). Рассмотренные нами философы эпохи Нового времени (Г. Галилей, И.Г. Фихте), сыгравшие ведущую роль в плане решения проблемы трансляции теоретического знания, также активно использовали элементы метапредметного знания в своей научной и образовательной практике. При этом у каждого из них метапредметное знание выступает в виде слоистой организованности: оно рефлексивно вбирает тот уровень предметного знания, который уже достигнут, но в то же время открывает возможность осуществления нового шага благодаря метапредметному конструированию новой теоретической сущности: «идеальная действительность», «мысленный эксперимент», «метод» и «деятельностное знание». Собственно, ее философы и пытаются транслировать, задавая новые мыслекоммуникативные требования к организации научной и образовательной практики (было показано в предшествующей части нашей работы). При этом проектированием метаинституциональных форм эти философы не занимались, т.к. рефлексивное мышление как главенствующая форма общественного сознания является совсем недавним завоеванием. Но в настоящий момент, когда в разных сферах практики естественным образом складываются метаинституциональные формы профессионального взаимодействия, проектирование новых – метакогнитивных – институтов, позволяющих осмыслять и преодолевать ограничения старых институциональных форм становится очень актуальным вопросом. Этому процессу можно и нужно учить еще в школе. Только не информационно, но деятельностно, через введение участников образовательной практики (и учащихся, и учителей, а также специалистов управленческой сферы образования) в проектирование новых институциональных форм, в том числе – метакогнитивных институтов. Задача деятельностного разъяснения сложившихся в обществе институтов требует в первую очередь формирования рефлексивного мышления и складывания нового типа теоретизма: чтобы проектировать новые институциональные формы, нужно обладать способностью интеллектуально видеть, прозревать устройство новых цивилизационных порядков, рефлектируя ограничения уже имеющихся. Обучение такому типу теоретизма может составить суть прорывной образовательной практики, которая будет реально организовывать развитие общества. «Поскольку если происхождение институтов становится понятно, то, во-первых, можно создавать новые институты, во-вторых, можно менять и преобразовывать существующие институты. Подобные преобразования позволяют преодолеть возникшие типы господства и подчинения».3 Мыследеятельностная эпистемология как метаинституциональный подход к развитию социальных систем – это ответ коллектива ученых Института инновационных стратегий развития общего образования Департамента образования г. Москвы на вопрос о том, как можно организовывать трансляцию теоретического знания в современных условиях, преодолевая недостатки имеющихся когнитивных институтов и создавая новые сетевые метаинституциональные образовательные формы.

В п. 2, названном «Новые сетевые метаинституциональные формы, проектируемые в рамках мыследеятельностной эпистемологии, и соответствующие им единицы и формы метапредметного знания», мы останавливаемся на рассмотрении нескольких таких форм и стараемся показать, почему здесь открываются новые возможности для трансляции теоретического знания и в целом для развития эпистемологии; как выстраиваются механизмы трансляции теоретического знания внутри каждой из метаинституциональных форм. Все они прошли апробацию на экспериментальных площадках московской системы образования в течение 2006–2008 годов.

В п. 2.1 «Эпистемотека: работа со знанием о знании в насыщенной информационной среде; проектно-проблемный энциклопедизм» рассматривается новый вариант решения проблемы трансляции теоретического знания изнутри информационного пространства, когда информационные технологии не убивают теоретическое, но усиливают восхождение к нему. Эпистемотека – это уникальная модель обучения, которая выводит школьников к самым передним рубежам развития современного знания. Она является средством трансляции результатов новейших научных открытий в систему образования. Эпистемотека выстраивается с использованием образовательного портала нового типа, на котором происходит обучение школьников коллективным способам решения проблем. Однако к устройству самого портала эпистемотека не сводится, поскольку предполагает работу учащегося не только в Интернет-пространстве, но и в классе, непосредственно в живом контакте с учителем. Портал создан с учетом всех преимуществ информационных технологий. Но ставит их на службу эпистемическим технологиям – технологиям работы с живым знанием. При разработке эпистемотеки нами был в первую очередь разработан метод, как транслировать школьникам результаты прорывных научных открытий и выводить их к самым передовым рубежам развития современного знания. Этот метод положен в основу общей модели устройства эпистемотеки.

В п. 2.2 «Школа генеральных конструкторов им. Побиска Кузнецова: схемы построения новых отраслей» описывается новая сетевая образовательная форма, которая работает на стыке образования, науки и инновационной промышленности и носит метакогнитивный характер. Она создана в одном из округов Москвы. В основу Школы генеральных конструкторов (ШГК) положена идея о том, что школьники вместе с учеными и представителями инновационной промышленности могут вместе проектировать новые контуры промышленного, экономического и социокультурного развития. Школа генеральных конструкторов, созданная для старшеклассников, нацелена на выращивание детско-взрослых общностей нового типа – способных выдвигать прорывные проекты и всерьез включаться в их реализацию. Слушатели Школы генеральных конструкторов под руководством ученых конструируют схемы тех полиотраслевых комплексов (кластеров), которых в настоящее время в России нет – ядерно-водородной отрасли, мусороперерабатывающей отрасли, микроэлектронной отрасли, а также они строят проект «Российский региональный самолет следующего поколения». Список этих проектных направлений открыт. ШГК ориентирована на передачу в первую очередь теоретических знаний, причем таких, которые имеют принципиальное значение с точки зрения возможностей дальнейшего развития фундаментальной науки. Но у учащихся формируется и другой тип теоретического мышления, связанный с конструированием новых метаинституциональных форм.

В п. 2.3 «Детско-взрослые научно-образовательные производства: knowledge management» представлены основная идея и схема детско-взрослого производства. Слово «производство» отнюдь не означает, что детей, как в военные годы, приставят к станку или посадят за конвейер, чтобы выполнять рутинные операции. Задача научно-образовательного детско-взрослого производства другая: включать молодежь в самые передовые направления технологического проектирования и перепроектирования промышленных производств и соответствующих им инфраструктур через освоение эпистемических технологий, где технология управления посредством знаний (технология knowledge management) станет центральной. Основные типы знания, которые будут транслироваться на ДВП учащимся – это знание о метапромышленной экономике и knowledge management, основанном на эпистемических технологиях. «В метапромышленной экономике основной единицей анализа являются не товар и не услуга, но технология: создание технологий на основе использования новых физических принципов, замещение старых технологий новыми, собственно, и становится предметом изучения в метапромышленной экономике»4. Чтобы старшеклассники это могли делать, у них нужно выращивать рефлексивное мышление. На этот раз оно будет обращено преимущественно на технологии и связанные с ними типы производств и инфраструктур, которые должны стать предметом преобразования.

В п. 2.4. «Выставка «Молодежная ЭКСПО»: метазнание о новых горизонтах технопромышленного уклада; метазнание о новых институтах, возникающих благодаря интегрированию науки, инновационной промышленности, образования» описывается еще один пример метакогнитивного института, где может осуществляться трансляция метапредметного знания. Это выставка. Конечно, такая выставка должна быть особым образом организована – так, чтобы она позволяла: 1) демонстрировать ростки новых техно-природно-эпистемических сред; причем, не только демонстрировать их, но и включать своих гостей (особенно – молодежь) прямо в процессе посещения выставки в их дальнейшее конструирование; показывать, где сегодня проходит передовой фронт прорывных научных открытий, выявляя их метапредметные основания; 2) способствовать налаживанию интегративных, метаинституциональных связей, между разными областями практики; 3) вводить молодежь в суть новых стратегических типов занятости, связанных с освоением содержания прорывных научных открытий и новых технологических принципов. В качестве прообраза такой выставки нового типа, становящейся важнейшим метаинституциональным средством трансляции метапредметного знания, может быть рассмотрена выставка «Молодежная ЭКСПО на Северо-Западе Москвы – 2007: интеграция науки, промышленности и образования», которая состоялась 11–13 апреля 2007 г. на базе Выставочно-маркетингового центра СЗАО, а потом дважды была воспроизведена (апрель 2008 г. и апрель 2009 г.)

Четвертая глава носит название «Деятельностные и мыследеятельностные механизмы трансляции теоретического знания в структуре образовательных процессов: технология работы». Здесь на ряде конкретных примеров из собственной образовательной практики диссертант показывает: 1) как технологически осуществляется и может осуществляться организация процесса трансляции учащимся теоретических форм знания; 2) какие деятельностные и мыследеятельностные механизмы обеспечивают данный процесс; 3) как наращиваются у учащихся знания об устройстве теоретического знания в разных его предметных проекциях; 4) какие новые философские вопросы встают относительно природы знания в связи с обращением к живым процессам трансляции теоретического знания в структуре образовательных процессов. Для этого в качестве примера приводится несколько сценариев, в которых отражена мыследеятельностная, метапредметная технология работы с учащимися, нацеленная на решение проблемы трансляции теоретического знания современным российским школьникам. В параграфе первом описывается трансляция теоретического знания на материале работы с философским текстом. В параграфе втором описывается трансляция теоретического знания на материале работы с литературно-художественным текстом как источником получения знаний по математике и физике. В параграфе третьем описывается трансляция теоретического знания на материале работы с математикой. В параграфе четвертом описывается трансляция теоретического знания на материале работы с обществознанием. В «Заключении» формулируются выводы и подводятся итоги исследования, намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы. Приводится список использованной литературы объемом 283 наименования.