Наук институт философии ран громыко нина Вячеславовна деятельностная эпистемология и проблема трансляции теоретического знания в образовательной практике

Вид материала

Диссертация

Содержание Во введении Первая глава «Постановка проблемы трансляции теоретического знания в образовательной практике» Первая оппозиция Вторая оппозиция Третья оппозиция Четвертая оппозиция Вторая глава Первый параграф Во втором, третьем, четвертом и пятом

Подобный материал:

• Учреждение российской академии наук институт европы ран, 1149.02kb.
• Проблема соотношения морали и права в философии и. А. Ильина, 346.45kb.
• Доклад на Всероссийской научной конференции «От СССР к рф: 20 лет итоги и уроки», 140.15kb.
• Российская Академия наук Институт философии Эпистемология, 449.48kb.
• Доклад на тему: «Взаимодействие философии и частных наук (метафизическая, натурфилософская, 152.34kb.
• Наук институт философии ран козолупенко дарья Павловна анализ мифопоэтического мировосприятия, 508.82kb.
• Учреждение российской академии наук институт философии ран, 254.74kb.
• Учреждение Российской академии наук Институт Европы ран великобритания перед всеобщими, 1781.02kb.
• Эволюция представлений об истинности знания в науке и технике, 270.31kb.
• Философия ибн халдуна, 486.02kb.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность избранной темы диссертации, определены цель, объект и предмет исследования, обозначена методологическая и теоретическая основа диссертации, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Постановка проблемы трансляции теоретического знания в образовательной практике» посвящена введению в проблему. Здесь реконструируются четыре ключевых подхода (М.К. Мамардашвили и А.М. Пятигорского, О.И. Генисаретского, Г.П. Щедровицкого, В.В. Давыдова), возникших в рамках отечественной философии во второй половине XX в. в связи с проблемой трансляции теоретического знания. Они задают определенную топику оппозиций, собственно, и обусловливающих то, что обсуждаемый вопрос представляет собой открытую проблему. Именно в этом поле происходит самоопределение диссертанта относительно того, может ли транслироваться теоретическое знание, и в чем состоит суть процесса трансляции теоретического знания.

Первая оппозиция выглядит следующим образом: знание в принципе транслировать нельзя (подход М.К. Мамардашвили и А.М. Пятигорского) – знание, в том числе теоретическое, транслировать можно (подход В.В. Давыдова, считавшего, что уже маленький ребенок может осваивать культуру работы с теоретическими знаниями и мыслить теоретически).

Вторая оппозиция, представленная в философско-мыслительном противостоянии О.И. Генисаретского и Г.П. Щедровицкого, выглядит так:

1. трансляция знания связана с воспроизводством личностного образца (О.И. Генисаретский) – трансляция знания связана с воспроизводством деятельностного образца, равнодушного к особенностям личностной организации человека (Г.П. Щедровицкий);
   
2. существует один – антропологический – канал трансляции (О.И. Генисаретский) – существует много разных каналов трансляции знания (Г.П. Щедровицкий).
   

Третья оппозиция – оппозиция Г.П. Щедровицкого и В.В. Давыдова:

1. Хотя для обоих трансляция знания носит обязательно образовательный характер, для Г.П. Щедровицкого она происходит непременно в форме коммуникации, В.В. Давыдов же ее рассматривает и выстраивает исключительно в слое мышления.
   
2. Для В.В. Давыдова структура учебной ситуации (действия) воспроизводит структуру чистого понятия (мышления), а для Г.П. Щедровицкого действие и мышление диспараллельны. В этом находит свое продолжение оппозиция между двумя подходами к мышлению, выстроенными внутри немецкой классической философии – между подходом Г.В.Ф. Гегеля, который был близок В.В. Давыдову, и подходом И.Г. Фихте, который был близок Г.П. Щедровицкому.
   

Четвертая оппозиция – оппозиция В.В. Давыдова и О.И. Генисаретского относительно механизмов личностного самопреобразования при освоении знания и типа взаимодействия учителя и ученика. Согласно О.И. Генисаретскому, ученик должен полностью уподобить себя учителю, чтобы освоить знание, транслируемое традицией. Согласно же В.В. Давыдову, ученик должен воспроизвести в себе, «интериоризировать», «прорастить» не личностный образец учителя, не форму его сознания, но способ мыслительного действия, лежащий в основе понятия.

Общим для всех рассмотренных нами авторов является то, что трансляция знания, согласно им, не является ни переносом, ни передачей, ни развитием. Она представляет собой особый вид воспроизводства (наиболее жестко с точки зрения понятия это проработано у Г.П. Щедровицкого), который обязательно носит образовательный характер.

В контексте этой системы оппозиций диссертант формулирует свою собственную позицию, с которой берется в дальнейшем рассматривать и решать проблему:

1. теоретическое знание транслируемо; теоретическому мышлению можно и нужно учить уже в школе;
   
2. трансляция теоретического отношения связана с процессом личностного самопреобразования и творчеством; в основе личностного самопреобразования при освоении теоретического знания лежит освоение мыслекоммуникативных, мыследеятельностных и чисто мыслительных способов, фиксируемых в важнейших составляющих теоретического знания (в различениях, идеализациях, понятиях, систематиках и т.д.), это освоение носит обязательно творческий характер;
   
3. каналом трансляции знания может выступать любая сфера деятельности, в которую профессионально включен человек и по отношению к которой он осуществляет образовательный процесс, каналов трансляции существует много;
   
4. запуск процесса трансляции обязательно начинается с коммуникации, однако процессы мышления и коммуникации, а также мышления и действия диспараллельны друг другу: каждый из них развертывается по своим канонам;
   
5. решение проблемы трансляции теоретического знания институциональным образом в XXI в. предполагает в качестве обязательного условия интеграцию фундаментальной науки, инновационной промышленности и образования и проектирование новых образовательных форм, обеспечивающих данную интеграцию.
   

Вторая глава, озаглавленная «Варианты решения проблемы, предложенные в рамках классической и современной философии», посвящена анализу того, как в разные века философски ставилась и решалась изучаемая проблема. В главе показывается, что в ряде известных философских произведений запечатлен процесс зарождения образовательной практики, ставшей новаторской для своего времени. Эти тексты являются образовательными и одновременно транслятивными, т.к. все их устройство подчинено задаче трансляции нового образца теоретико-мыслительной работы через обучение ему.

Первый параграф, названный «Принципы освоения и трансляции теоретического знания: Софисты и Сократ», посвящен анализу деятельности Сократа в его противостоянии софистам. Сократ был первым, кто философски выдвинул проблему трансляции теоретического знания и исходно связал ее с образовательной практикой. Решая данную проблему, Сократ создал принципиально другую модель образовательного процесса, нежели та, что была у софистов: его модель ориентирована на введение слушателя в теоретическую позицию в актуально наличной коммуникативной ситуации, что для Сократа напрямую связано с поиском истины, истинного знания. Софисты же этого не делали: обучая граждан полиса риторике, грамматике и диалектике, они занимались совершенствованием главным образом коммуникативных процедур; их интересовало преимущественно воспитание ритора, политика, а не ученого, не теоретика. Софисты и Сократ – каждый на свой лад – борются за наполнение коммуникативного слоя. Важно, что Сократ не выбрасывает, но удерживает коммуникативную форму, но дополнительно к ней, мыслительно развивая ее, он вводит еще и слой собственно мышления, постепенно подчиняющий себе всю коммуникацию. Мышление всякий раз восстанавливается и отстаивается Сократом как ценность на предельных личностных основаниях. Такой тип работы начинается именно с Сократа.

В параграфе с опорой на диалоги «Федон», «Гиппий Больший», «Менон», «Горгий» подробно анализируются особенности трансляции Сократом теоретического знания ученикам и на основе этого описывается общая конструкция процесса трансляции. Показывается, что указанные диалоги носят характер транслятивных текстов, которые отражают в себе следы той уникальной образовательной деятельности, которую осуществлял Сократ.

Во втором, третьем, четвертом и пятом параграфах анализируется постановка и решение проблемы трансляции теоретического знания в образовательной практике с опорой на философские учения Н. Кузанского, Г. Галилея и И.Г. Фихте соответственно.

Для того чтобы проследить изменение конструкции трансляции у этих философов, представляющих три огромных периода в истории философии – Возрождение, Новое время, немецкую классику, – необходимо учитывать и выявлять следующие пять моментов одновременно:

1. новый тип теоретического знания, складывающийся в обществе;
   
2. новый тип образовательной практики, востребованный обществом в связи с социокультурными изменениями;
   
3. новый образец философско-мыслительной работы, который создается философом и транслируется им в соответствующем тексте; этот образец несет в себе черты нового типа теоретического знания и одновременно нового типа образовательно-транслятивной практики, он представляет собой синтез первого и второго моментов;
   
4. традиция, в пространстве которой выращивается новый образец, и соответствующая ей аксиология;
   
5. канал трансляции.
   

Обоснованию того, почему необходимо учитывать все эти пять моментов одновременно, посвящен второй параграф – «Основания для восстановления вариантов решения проблемы трансляции, предложенных в последующие эпохи: Н. Кузанский (философия эпохи Возрождения), Г. Галилей (наука Нового времени), И.Г. Фихте (немецкая классическая философия)».

Так, конструкция трансляции теоретического знания у Николая Кузанского (третий параграф «Принципы освоения и трансляции теоретического знания в учении Николая Кузанского») собирается на «перекрестке» следующих инноваций:

1. В плане развития теоретического знания – это построение нового предмета: идеальной действительности; обнаружение в идеальной действительности общего методологического основания порождения всех предметных форм. Через это – развитие разных областей предметного знания, как то: создание новой области математического знания – проективной геометрии, позволяющей работать с генезисом идеальной действительности; создание нового типа логики, позволяющей осуществлять и описывать те предельные преобразования, посредством которых задается и удерживается идеальная действительность внутри разных предметных областей знания и т.д.

2. В плане развития практики образования – это обнаружение новых методологических принципов универсализации всех имеющихся типов знания.

3. В плане развития традиции – это платонизм и неоплатонизм с элементами патристики и немецкого мистицизма; это введение в аристотелевскую логику принципов платонизма, что связано с работой с подвижной формой (с переходами одних понятийно-категориальных структур в другие) и с развитием платоновского идеального в идеальную действительность, обеспечивающую единство разных преобразований понятийных и категориальных форм.

4. Канал трансляции – это теология: обучение теоретическому мышлению нового типа происходит в рамках развития именно теологической практики.

5. В плане развития форм и способов трансляции теоретического знания – это процедура знающего незнания, вписанная в специально конструируемый диалог и направленная на то, чтобы вывести читателя (слушателя) с уровня «словесного» познания, с уровня созерцания конечных чувственных вещей к созерцанию сверхчувственных, идеальных, подвижных форм и предельных преобразований.

В диссертации рассмотрены три диалога Николая Кузанского: «Апология ученого незнания», а также первый и четвертый диалоги из «Книг простеца». Для анализа были выбраны не трактаты, а диалоги, потому что именно диалоги носят транслятивно-образовательный характер. Ситуация, «складывающаяся» во время беседы, обостряет ситуацию трансляции. Переубедить оппонента – это значит суметь передать ему другой способ работы со знанием, научить его этому способу, и если не научить, то хотя бы явить его оппоненту, который не видит и в силу этого не понимает то, о чем говорит и пишет Николай Кузанский. Жанр диалога позволяет показать, в каких именно точках должен произойти внутренний переворот у собеседника (читателя) при переходе от одной традиции и связанной с ней системы понятий, методологических принципов работы, ценностей и установок к другой.

Этот переход связан с рядом кардинальных философских изменений:

1. С переходом от работы с отдельными идеальными объектами к работе с идеальной действительностью (единым как формой форм). Идеальная действительность – это такая онтология, которая объемлет все предметные онтологии, все возможные понятийные и категориальные формы и позволяет осуществлять переход от одной из них к другой.
   
2. С восприятием Единого как Бесконечного, что, собственно, категориально и обеспечивало возможность выхода к новому объекту – «идеальной действительности». Единое как форма форм, взятая в процессе ее бесконечных преобразований, – это и есть идеальная действительность.
   
3. С освоением соответствующих операций преобразования, направленных на осуществление предельных переходов при работе с идеальной действительностью.
   
4. С деятельностным освоением методологического принципа «знающего незнания», позволяющим постоянно выходить к новым зонам непознанного и тем самым прорываться от уже омертвелых форм знания предшествующих актов к живому процессу мышления.
   

Диалоги Николая Кузанского сконструированы так, что, с одной стороны, в них осуществляется проблематизация старого образца работы с теоретическим знанием, с другой стороны – ведется передача нового образца. С одной стороны, Николай Кузанский жестко проблематизирует схоластический способ работы через ниспровержение соответствующей позиции в конкретной коммуникативной ситуации. С другой стороны, он обучает собеседника (читателя) основным принципам своей философии, противопоставляя позиции господствующей аристотелевской схоластики позицию «знающего незнания»: погружая собеседника (читателя) в конкретную коммуникативную ситуацию, он вводит собеседника в такое состояние сознания, что тот начинает внутренне проживать новые философские принципы, переорганизовывая собственное мышление.

Конструкция трансляции у Галилея (четвертый параграф: «Принципы освоения и трансляции теоретического знания в учении Галилео Галилея»), согласно выделяемым параметрам, выглядит следующим образом:

1. Новый тип теоретического знания – экспериментально-математическое естествознание.
   
2. Новый тип образовательной практики, востребованный в обществе в связи социокультурными изменениями, – образование, ориентированное на деятельность академий как сообществ исследователей.
   
3. Новый образец философско-мыслительной и одновременно образовательной работы, транслируемый в тексте – мыслительный эксперимент, встроенный в специально методологически конструируемый позиционный диалог.
   
4. Традиция, в пространстве которой выращивается новый образец, – синтетическая. Галилей создает новые решения в рамках традиции платонизма, взятого в варианте Николая Кузанского, но с применением ряда различений, разработанных в рамках традиции аристотелизма.
   
5. Канал трансляции – наука.
   

Мы считаем возможным утверждать, что созданный Галилеем «проект нового типа рациональности» (П.П. Гайденко), который впоследствии был реализован в творчестве выдающихся ученых XVII–XVIII вв., включал также модель построения нового типа образовательной практики, нацеленной на воспитание нового типа ученых.

Центральное место в этой модели получил мысленный эксперимент. Мысленный эксперимент у Галилея можно рассматривать не только как средство развития теоретического знания (что делается обычно), но и как средство его трансляции. Мысленный эксперимент – это модель рефлексивного управления по отношению к тем каналам трансляции, которые сложились в эпоху Галилея. Чтобы занять управляющую позицию по отношению к ним, Галилей и сконструировал мысленный эксперимент в качестве такого рефлексивно-организационного механизма, который позволял управлять самим этим пучком движения разных содержаний и фрагментов знаний. В ходе мысленного эксперимента происходит: 1) восстановление генезиса знаний, полученных ранее философами и учеными по данному вопросу, 2) показываются ограничения этих знаний: невозможность решить тот или другой парадокс, а также 3) происходит «выведение» читателя в совершенно новую идеальную действительность, где царит коперниковско-галилеевский взгляд на движение и где он оказывается мыслительно-теоретически полностью подтвержден и мыслительно-экспериментально оправдан.

В пространстве мысленного эксперимента Галилей сталкивает сразу несколько альтернативных подходов к решению задачи: аристотелевско-птолемеевский и коперниковский, аристотелевский и платоновский, подход Филопона и собственный и т.д. Проживая мысленный эксперимент в диалогах Галилея, мы становимся свидетелями не только того, как катится шарик по идеально гладкой плоскости или как падет груз с башни, но и того, как новая мыслительная парадигма взаимодействует с другими (главным образом, птолемеевско-аристотелевской и платоновской) при объяснении движения указанных предметов и как она убедительно побеждает аристотелевско-схоластический подход. Мысленный эксперимент у Галилея – это средство создания необходимого свободного пространства в поле уже имеющихся содержаний, где такого рода новое содержание может быть предъявлено читателю (или слушателю-ученику), а также воспринято и освоено нами.

Мысленный эксперимент встроен Галилеем в специально методологически конструируемый позиционный диалог. Как известно, оба главных произведения Галилея выполнены в форме диалогов между тремя персонажами: Сагредо, Симпличио, Сальвиати. Персонажи воплощают позиции, выбранные Галилеем не случайно. Симпличио – позицию Аристотеля, Сальвиати – позицию самого Галилея, а Сагредо – позицию понимающего обоих и пытающегося выстроить свое собственное отношение к обсуждаемым вопросам. Галилею очень важно не просто включить читателя в мысленный эксперимент, но показать, что при осуществлении выхода к принципиально новому теоретическому знанию о движении обязательно будут сталкиваться разные позиции. Собственно, их напряженное коммуникативное взаимодействие и задает возможность читателю включиться на своих, уже имеющихся у него мыслительных и мировоззренческих основаниях в поиск истинных принципов движения и устройства мира. Помещение мысленного эксперимента в пространство диалога позволяло также транслировать читателю сам способ мыслительного конструирования эксперимента. В результате проживания разговора Сальвиати с Симпличио и Сагредо происходит посвящение читателя не только в результаты проведенного исследования, но и в сам замысел эксперимента, а также в характер процедур, необходимых для его осуществления. Это делалось для того, чтобы впоследствии читатель лично мог проводить аналогичные опыты, исследуя устройство мира. Таким образом, мы беремся утверждать, что Галилей построил в своих текстах такую конструкцию трансляции теоретического знания, которая была нацелена не просто на передачу новой картины мира (что само по себе было невероятно, и не случайно вызвало приговор инквизиции), но на передачу самой методологии исследования. Это было достигнуто благодаря тому, что мысленный эксперимент был вписан в очень интересно выстроенный процесс коммуникации между тремя указанными позициями.

Указанные тезисы подробно раскрываются и иллюстрируются на материале мысленного эксперимента с решением парадокса псевдо-Аристотеля.

При обсуждении вопросов трансляции теоретического знания совершенно особое значение имеет наукоучение И.Г. Фихте (пятый параграф: «Принципы освоения и трансляции теоретического знания в Наукоучении И.Г. Фихте»). Впервые в истории культуры программа развития общества была выстроена им как развернутая программа развития знаний. Причем, эта программа носила столь же образовательный, сколь и философско-научный характер. Создавая Наукоучение, Фихте решал вопрос о том, как духовно возродить немецкую нацию и сделать ее лидером мирового образовательного развития. Соответственно, система наукоучения может быть рассмотрена не только как философская система (что обычно и делается), радикально изменившая представления о природе знания, но также как образовательная программа развития общества, основывающаяся на новых принципах работы со знанием.

Проблеме трансляции теоретического знания (прежде всего – философского, позволяющего развивать другие теоретические формы знания) Фихте уделял в своей программе центральное место. Решая эту проблему, он сумел создать новый образец философско-мыслительной работы, который носит черты нового типа теоретического знания и одновременно нового типа транслятивно-образовательной практики. Этот образец представлен в разных вариантах наукоучения. Сама система наукоучения должна была, согласно замыслу Фихте, выступить главным каналом трансляции теоретического знания в общество. По сути – каналом трансляции тех важнейших принципов, способов и техник работы со знанием, освоение которых должно было духовно изменить немецкую нацию, напитать ее энергией творчества и самосозидания. Трансляция теоретического знания, по Фихте, есть не что иное, как передача в деятельностной форме слушателю (читателю наукоучения) способов работы с его собственной духовной организацией. Эти техники и способы оказываются совершенно необходимыми при постижении все более высоких энергийных уровней Абсолютного Бытия, формой фиксации которых, собственно, и является теоретическое знание (категории, понятия, образы, схемы). Без усилий со стороны человека, направленных на его собственное духовное преобразование во имя спасения, теоретическое знание передано быть не может. Тем более оно не может быть развито далее. Не случайно свое наукоучение Фихте считал новым Евангелием, призванным духовно преобразить и спасти не только немецкую нацию, но и все человечество.

Конструкция трансляции теоретического знания у И.Г. Фихте складывается на пересечении следующих инноваций:

1. Изменение практики теоретической работы со знаниями – создание деятельностной эпистемологии.
   
2. Изменение практики образования – создание модели исследовательского университета с философским факультетом, имеющим автономный статус.
   
3. Новый образец философско-мыслительной и одновременно образовательной работы – трансцендентальный метод наукоучения, позволяющий последовательно передавать читателю техники и принципы теоретической и одновременно антропологической, самопреобразовательной работы при постижении все более и более высоких уровней Абсолютного Бытия.
   
4. Канал трансляции теоретического знания – философия.
   
5. Традиция, в пространстве которой выращивался новый образец, – трансцендентальная линия развития философии.
   

В качестве материала, позволяющего проиллюстрировать сделанные утверждения, в диссертации используется Наукоучение 1805 года, считающееся одним из самых трудных и загадочных произведений И.Г. Фихте и в России совершенно не известное, а также проводится сопоставительный анализ двух вариантов лекций «О назначении ученого» 1794 и 1811 гг. Все три рассматриваемых произведения являются транслятивно-образовательными текстами и носят черты образовательной практики, поскольку в основе их лежат лекции, которые И.Г. Фихте читал студентам. Раскрываются особенности того, как Фихте в лекциях 1794 г. и в лекциях 1811 г. передает своим воспитанникам – будущим ученым – знание о том, что нужно делать не только с собственным теоретическим мышлением, но и с собственной антропологической формой организации для того, чтобы действительно исполнить миссию ученого.

Обращаясь к современной зарубежной и отечественной философии, мы находим не так много философов, которые обсуждают проблему трансляции теоретического знания с учетом образовательной практики и создают соответствующего типа транслятивные тексты. Наличие такого рода особых текстов (где прямо в самом философском произведении организуется процесс трансляции теоретического знания, представляющий собой одновременно образовательный процесс) является для нас решающим основанием при выборе фигуры мыслителя для нашего анализа. К числу наиболее заметных в этом плане из зарубежных философов следует отнести венгерско-британского философа И. Лакатоса (1922–1974), представителя постпозитивизма, автора работы «Доказательства и опровержения. Как доказываются теоремы» (1964 г.). А к числу отечественных философов – В.С. Библера (1918–2000), основавшего Школу диалога культур. Им и его последователями создан целый корпус текстов (ежегодники «АРХЭ»), где с философских оснований организуется, описывается и анализируется процесс трансляции теоретического знания в образовательной практике.