Н. В. Барышников (Пятигорск)
| Вид материала | Документы |
- Д. Н. Барышников ст пр., к полит, н. Вопросы к экзамену, 313.16kb.
- Пятигорск, Георгиевск, Минеральные Воды, Невинномысск, Ставрополь, Армавир, Кропоткин,, 11.33kb.
- Барышников С. О, 521.81kb.
- Автореферат диссертации на соискание ученой степени, 370.58kb.
- Книга адресована специалистам в области лингводидактики, методики преподавания иностранных, 3024.41kb.
- Программа учебной дисциплины История стран Северной Европы федерального (вузовского), 464.16kb.
- Цены санатория «Зори Ставрополья» г. Пятигорск, 168.33kb.
- Барышников Тише – дельфины! Предисловие, 1842.06kb.
- Ооо тэк «Звезды транспорта», г. Пятигорск, ул. Ермолова 32-а, тел: (8793) 34-68-58, 38.86kb.
- Томск, Россия Информационные технологии: к истокам некоторых заблуждений Сборник материалов, 293.71kb.
Н.В. Барышников
(Пятигорск)
Теоретические и практические аспекты преподавания иностранных языков и культур в различных условиях
Сегодня нет оснований утверждать, что проблемы преподавания иностранных языков и культур в полной мере изучены как в теоретическом, так и в практическом планах. Более того, при тщательном рассмотрении со всей очевидностью обнаруживается, что и в теории и в практике преподавания иностранных языков и культур нерешённых проблем больше, чем обычно принято считать.
Теоретический аспект преподавания иностранных языков и культур
В теории, к сожалению, до сего времени преобладает декларативный уровень рассмотрения проблем преподавания иностранных языков и культур. Самым распространённым является утверждение о том, что процесс изучения иностранного языка – есть одновременно и процесс проникновения в культуру страны изучаемого языка, народа, говорящего на данном языке. Подобного рода тезисы в теоретическом плане представляются недостаточно убедительными.
Важно в лингводидактических целях определиться с формулировкой понятия «культура» и ее составляющих. Необходимо выяснить также реально достижимую составляющую иноязычной культуры, которой могут овладеть обучаемые иностранному языку в различных условиях обучения (начальная школа, общая базовая школа, средняя школа, учреждения среднего профессионального образования, учреждения высшего профессионального образования технического, гуманитарного и, наконец, лингвистического профиля).
Если изучение иностранных языков трактовать как процесс взаимодействия культур, то первоочередной теоретической задачей является конкретизация содержания национальной (родной) культуры, подлежащее освоению в ходе изучения иностранного языка. Концентрация внимания на овладении иноязычной культурой, в ущерб культуре национальной может стать помехой для «взаимодействия» культур.
Овладение иностранным языком, а также собственно процесс пользования иностранным языком, т.е. общение на иностранном языке с носителем другой культуры есть не что иное, как межкультурная (кросскультурная) коммуникация. От уровня владения иностранным языком, от степени развитости иноязычной коммуникативной компетенции зависят основные характеристики межкультурной коммуникации. Несовершенное владение иностранным языком не является препятствием межкультурной коммуникации с носителем языка, поскольку последнему не представляет особого труда понять то, о чем хочет сказать иностранец, недостаточно хорошо владеющий его родным языком. Справедливость данного тезиса подтверждается многочисленными примерами из практики реальной межкультурной коммуникации.
Процесс овладения иностранным языком и культурой вне языковой среды есть не что иное как подготовка к подлинной межкультурной коммуникации. Преподавание иностранных языков и культур в различных условиях как подготовка к реальной межкультурной коммуникации реализуется в искусственных условиях, в рамках одной, национальной культуры, к которой принадлежит как обучаемые, так и обучающий. Утверждения типа «каждый урок иностранного языка есть перекресток культур» – это все лишь метафора, а не научный постулат.
Менталитетная сфера в преподавании иностранных языков и культур представляет одну из самых сложных теоретических проблем.
Для её изучения требуются специальные методы исследования.
Практический аспект преподавания иностранных языков и культур
В практике преподавания иностранных языков и культур также имеется немало нерешенных проблем. Несмотря на новые целевые установки, на новый Государственный Образовательный Стандарт, и ряд других условий в профессиональной подготовке в области иностранных языков принципиальных изменений в преподавании иностранных языков как педагогической/переводческой специальностям еще не произошло. Основной дисциплиной по-прежнему остается ПУПР – практика устной и письменной речи.
Социокультурный компонент обучения иностранному языку в практике преподавания реализован недостаточно.
Не разработан методический инструментарий обучения иноязычной культуре, конкретные обучающие приемы, способы.
Основным приемом обучения студентов с культурой страны изучаемого языка являются:
- использование аутентичных видеоматериалов, аутентичных кинофильмов и других фрагментов социокультурной жизни страны изучаемого языка;
- специально разработанные компьютерные программы;
- паттернирования культурных образцов.
И.М. Абакаров
(Махачкала)
О НЕКОТОРЫХ ТИПИЧНЫХ ОШИБКАХ СТУДЕНТОВ-ДАГЕСТАНЦЕВ ВО ФРАНЦУЗСКОМ ПРОИЗНОШЕНИИ
Для успешного обучения любому иноязычному произношению недостаточно глубокого знания фонетической системы только иностранного языка. Среди обучаемых многочисленны те, чьи имитативные способности оставляют желать лучшего. И для эффективной работы по развитию слухо-произносительных умений и навыков следует прибегать к фундаментальному принципу дидактики – принципу сознательности. Преподавателю на занятиях по практической фонетике необходимы знания фонетических систем родных языков учащихся, интерферирующее влияние которых особенно ощутимо при обучении иноязычному произношению.
В условиях полиэтнического Дагестана подобная задача требует от преподавателя еще более обширных знаний, поскольку в языковых группах встречаются представители 3, 4, 5 и более национальностей. И преподаватель должен обращать внимание студентов на артикуляционные и интонационные различия, существующие между их родными языками и изучаемым иностранным.
Долгие годы преподавания фонетики французского языка дагестанским студентам позволили достаточно четко определить типичные ошибки носителей дагестанских языков во французском произношении. В частности в области консонантизма фонетические особенности дагестанских языков приводят к следующим акцентным чертам во французской речи учащихся-дагестанцев: 1) реализация глухих взрывных согласных как сильно придыхательных, а звонких – как полузвонких; хотя в дагестанских языках согласные не имеют чередования по глухости/звонкости в конце слова, но характеризуются не таким четким и энергичным взрывом, как французские;
2) сильное смягчение французских согласных перед гласными переднего ряда /i/, /e/, /y/ (сказывается интерферирующее влияние русского языка) и, наоборот, слишком твердое их произнесение (влияние родного языка);
3) произнесение увулярного дагестанского /Х/ вместо французского увулярного /r/;
4) замена губно-зубных французских щелевых /v/ и /f/ губно-губным звонким /β/ и губно-губным глухим /ф/;
5) добавление гласного (обычно ы) между согласными в начале и в конце слова в таких сочетаниях, как pl-bl-fl-vl-tl-dl-kl-gl-pr-br-fr-vr-tr-dr-kr-gr;
6) более глубокая артикуляция согласных /k/ и /g/ перед гласным переднего ряда /а /, в окончании -ik и в абсолютном исходе;
7) в сочетаниях губных согласных с полугласными сонантами /w/ и /у/ вместо сонантов произносятся сочетания типа uβ и уβ и поэтому французские слова voir, avoir, fuir звучат [vuβar], [avuβar] и [фyβir].
А.Ф. Азнабаева
(Уфа)
ИНОЯЗЫЧНЫЕ ИМЕНА В БАШКИРСКОЙ АНТРОПОНИМИИ
Всевозможные явления в обществе накладывают отпечаток на тенденции в процессах имянаречения. Глобальная интеграция, межэтнические браки способствуют стиранию черт, присущих той или иной национальной общности. Сейчас уже неудивительно, что в одной семье в Турции родители-турки назвали своих близнецов, родившихся во время землетрясения одного – Ариель, а другого Шарон в честь Премьер-министра Израиля, страны оказавшей первой гуманитарную и медицинскую помощь Турции. Неудивительно также, что камерунский футболист, выступающий ныне за «Спартак» и получивший российское гражданство, Тчуйсе назвал своего сына, родившегося в России Иван-Юрий, не в честь кого-то, а, просто так, потому что ему эти имена понравились.
А как называют своих новорожденных детей жители Республики Башкортостан? Это удалось выяснить в результате статистического анализа имен новорожденных ряда крупных населенных пунктов, зарегистрированных в актовых записях о рождении за 8 последних лет. Приведем имена, свидетельствующие о новых направлениях, моде в процессе имянаречения в Башкортостане.
Весьма распространены женские «имена-цветы»: Лиана, Сирень, Ландыш, Лилия, Роза, Жасмин, Азалия, Эдельвейс. Среди мужских имен можно встретить имена выдающихся деятелей политики, военачальников, полководцев, как прошлого, так и настоящего: Нурсултан, Аслан, Владимир, Муртазо, Наджибулла, Минтимир, Тамерлан, Рамзес.
Вполне возможным стало юридическое оформление как самостоятельного имени одного из вариантов общепринятого имени: Екатерина – Катерина – Катарина – Катрин – Кэтрин, Юлия – Юлианна – Юлиана – Джулия, Ленара – Линара, Ренат – Ринат, Фарид – Фарит, Эмиль – Эмилий – Имиль, Наталья – Наталия – Натали, Алексей – Алеша, Анна – Анья – Анюта, Рушан – Раушан – Равшан, Михаил – Михаэль, Данила – Данил – Даниил – Даниль – Даниэль, Елена – Элена – Элен. Заметно возрос интерес к славянским именам: Светислава, Славяна, Милолика, Богдан. Бытуют среди осовремененных и церковнославянские формы имен: Иван – Иоанн, Семен – Симеон, Илья – Илия, аналогично сосуществуют Фатима и Фатыйма. Вновь в ходу имена Лука, Влас, Матвей, Савва, Демид, Евдокия, Евстолия, Прасковья, Фрол. Что касается имен библейских, то они довольно широко представлены в современном антропонимиконе Башкортостана: Моисей, Далила, Марья, а также ряд онимов, упоминавшихся выше. О многонациональном составе Республики Башкортостан свидетельствуют имена: Зебо, Шазноза (узбекские), Мамука, Нино (грузинские), Эллада, Дионис (греческие), Зара (таджикское), Ахмад (арабское), Герберт, Гертруда, Паулина (немецкие). Добиваясь созвучности имени и отчества, родители дают следующие имена: Анжела (Жалилевна), Рада (Радиковна), Рияна (Нурияновна), Яна (Раяновна), Марта (Маратовна), Арина (Ринатовна), Альфред (Альбертович) и т.д. Дети, волею судеб оказавшиеся ненужными своим настоящим родителям и усыновленные приемными родителями в США и других странах, получают не только новые фамилии, но, часто, и имена: Алина стала Мэддекс, другая новорожденная по имени Алина получила двойное имя Джулия-Алина, другие приемные дети были переименованы в Александер-Олег, Лорен-Яна, Катрин-Элизабет, Татьяна-Элизабет. Примечательно, что двойные имена стали давать и у нас: Анна-Мария, Лев-Йоханн, Эвелина-Эндже, Мариелен. А в семьях, где родились близнецы, часто имена дают по принципу созвучности одного с другим: Арслан – Ролан, Мурат – Булат, Диана – Лиана, Алина – Аделина, Линар – Динар, Динар – Динара, Айсылу – Тансылу, Денис – Данис, Нурис – Идрис, Линда – Аманда, Адольф – Арнольд, часто имена дают по смысловой согласованности: Вера – Любовь, Алексей – Михаил, Габдулла – Фатима. В семье, где родилась тройня, детей назвали Алина, Алсу, Алия – вероятно, по принципу одинаковой инициальности. В другой семье тройняшек назвали Роман, Руслан и Динислам.
Проявлением полной демократии в процессе имянаречения можно считать наличие в именослове на территории Башкортостана таких имен, как Рубин, Бриллиант, Сирена, Фрэд, Малина, Арамис, Бонивур, Оливия, Ромина, Элизабет, Видоль, Джанет, Арнела, Арнелла, Вильям, Вилли, Орнела, Ингель, Лаурита, Джеселина, Фердинанд, Сюзанна, Мари, Эдгарт, Луис и даже Литвинов (не фамильное, а личное имя), и мн. др.
Однако, проявлением демократии следует считать и право на сосуществование новых онимов со старыми именами, живущих не одно десятилетие и не один век, несущих в себе подлинное духовное богатство былых времен и оставшихся популярными по сей день: Николай, Дарья, Петр, Семен, Александр, Анастасия. Право на существование имеют и имена, отражающие культуру коренного этноса, его колорит и самобытность: Рамазан, Райман, Малик, Тансулпан, Морадым, Сумбуль.
Взаимодействие антропонимиконов разноструктурных и родственных языков следует рассматривать как взаимопроникновение и взаимообогащение различных этнокультур. Выявление интра- и экстралингвистических факторов этого взаимодействия способствует повышению мотивации изучения иностранных языков в школе и вузе.
Л.Г. Алахвердиева
(Махачкала)
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ГАЗЕТНЫХ ТЕКСТОВ
Газетные тексты представляют интерес в связи с интеграцией культур, широким распространением периодической печати в мире и ростом ее влияния на формирование ценностных ориентаций, как отдельной личности, так и общества в целом.
В свете применения новых технологий в политике, культуре, обществе и языке, а также в связи с активизацией в последнее время интеграционных процессов в мире культура рассматривается как решающий фактор сближения народов, как основа и средство интеллектуального, нравственного и эстетического развития индивидуума.
Культура - понятие многосложное, трудно поддающееся однозначному определению.
Наше исследование посвящено газетным текстам, связанным с искусством. С античных времен искусство рассматривается как часть и как средство воспитания. Многие современные исследователи также видят родство между педагогикой и искусством.
Культурологический подход к образованию придает особый статус изучению иноязычных газетных текстов по культурной тематике в университетском образовании. Газетные тексты выполняют очень сложные и важные социо-культурные функции: по сближению различных культур на базе многоаспектности общечеловеческих и национальных образцов, по культурной социализации личности. Последняя понимается нами как процесс освоения индивидуумом как членом определенного общества, конфессии, государства основных элементов и ценностей соответствующей культуры (европейской, американской, славянской, мусульманской и т.д.) в системе культурного просвещения. Именно газетные тексты позволяют проследить процесс формирования единого мирового культурного пространства на принципах общего, особенного и единичного. Журналисты выступают в качестве посредников между профессиональными деятелями культуры и массовой читательской аудиторией непрофессионалов. Особенностью современной культуры является тот факт, что деятели культуры общаются с населением через масс-медиа, которые обеспечивают связь с огромными разобщенными массами и которые , несомненно, влияют на характер восприятия читателем того или иного культурного события, т.е. газетный текст выступает как культурный дискурс масс-медиа.
Изучение французских газетных текстов по культурной тематике с позиций диалога культур позволило выявить некоторые черты этого процесса, имеющего как позитивные, так и негативные последствия.
В современной лингвистике текста и теории коммуникации проводится разграничение первичных и вторичных текстов, коммуникативных действий, сфер общения. Если такие разграничения применить к функционированию газетных текстов, то получим следующую картину: первичный дискурс образуют события, составляющие основу собственно культурной деятельности: музыкальные произведения, спектакли, кинофильмы, книги, картины и т.д., а вторичный дискурс обозначает как бы «разговоры о культуре, об искусстве» (в нашем случае «тексты о культуре, искусстве»), которые представляют собой информативные сообщения, комментарии, обсуждения, интерпретации и т.п., одним словом реакцию на культурное действие. С этой точки зрения газетный текст, будучи вторичным дискурсом, является важнейшим инструментом идеологического манипулирования. Публицистика теснейшим образом связана с политикой, культурой, обществом и идеологией и эта связь является двусторонней: они влияют на формирование самой публицистики и на развитие ее языковых средств и наоборот, публицистика активно воздействует на общественные процессы.
Известно, что газетная информация строится по шаблонам с использованием речевых штампов, готовых словесных формул и клише. Таким образом, обладая позитивным потенциалом, газетная стандартизация служит целям формирования единого мирового культурного пространства, упрощает понимание текста, приводит к «планетарности» мышления с одной стороны. Газетная стандартизация имеет всегда социально-коммуникативную направленность, поскольку газета открыто ориентируется на стандарт агитирующий, пропагандирующий, оценивающий, рассчитанный на многократное употребление и эмоциональное воздействие.
С другой стороны проникновение в газетный текст безудержной массы иноязычных слов приводит, наоборот, к затруднению понимания читаемого и извлечению из него информации, к языковой дезориентации читателя.
Tout le monde la donne perdante, oubliée, has been (L’Hebdo, 20 mars 2000).
Так, проблема влияния английского языка на французский язык вынудила создать специальный словарь англицизмов и американизмов, используемых в прессе, который занял 1150 страниц. Негативное последствие злоупотребления англицизмами привело к образованию особого суррогатного языка «franglais» (sabir atlantic), который распространяется интенсивно на территории Франции, особенно среди молодежи.
Итак, в свете культурной интеграции, стандартизации материальных и духовных ценностей, культурной социализации личности газетный текст по культуре предстает как инструмент формирования культурных, ценностных и языковых установок. Он может содействовать видению мира как интегрированной целостности или содействовать дезадаптации читателя с окружающим миром.
И.А. Андреева
(Армавир)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОЛОДЕЖНОЙ РИТМИЧНОЙ МУЗЫКИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПОДРОСТКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Музыка легко проникает в душевный мир человека, перестраивает его мысли и чувства, формирует нравственный облик, - все это побудило включить музыку в систему обучения, где она занимает значительное место в качестве компонента обучения иностранному языку.
В лингводидактических исследованиях определены параметры использования музыки в обучении ИЯ дошкольников, учащихся начального этапа школы, студентов и взрослых обучаемых. Однако, подростковый возраст остался вне поля зрения исследователей.
Поскольку подростки относятся к медиаторному, рубежному возрасту (между детьми и взрослыми), им свойственны черты как детского, так и взрослого восприятия музыки.
Следовательно, лингводидакту при разработке заданий по ИЯ с использованием музыки необходимо учесть эти возрастные особенности, опираясь на нейропсихологическую концепцию функциональной асимметрии мозга, где левому и правому мозговым полушариям свойственна своя отличная от другого полушария стратегия обработки информации.
Психофизиологи установили (Новицкая Л.П.), что последствие прослушивания рок- или диско-музыки сопряжено с функциональным лидированием левого полушария головного мозга, а последствие прослушивания классической музыки – с превалированием правого в системной работе двух.
Следовательно, при обучении иностранному языку подростков с использованием молодежной музыки необходим набор таких видов учебной деятельности на уроке ИЯ, которые способствуют сбалансированной работе обоих полушарий.
В связи с тем, что ритм позволяет регулировать интенсивность работы центральной нервной системы, систематическое повторение ритмов способствует формированию такого состояния организма человека, которое наиболее благоприятно для ввода информации.
Вызываемые звуковыми музыкальными раздражителями возбуждения сообщают организму ритмы, соответствующие его фазовым состояниям. Эти ритмы являются той почвой, на которой формируется доминанта, т.е. очаг устойчивого возбуждения, пропускающий через себя весь поток информации, воспринимаемый мозгом (Ухтомский А.А.).
В соответствии с главенствующей доминантой, мы выделяем два основных блока (молодежная музыка в жанре рок-оперы и мюзикла; молодежная ритмичная музыка - рэп, диско, джаз, блюз), задачами которых являются:
- формирование когнитивно-коммуникативной компетенции на ИЯ учащихся подросткового возраста;
- развитие лингвокультурологической компетенции:
- использование материалов блока в качестве здоровьесберегающей технологии.
А.Н. Антышев
(Уфа)
роль АнТРоПОНИмикона языка при обучении иноязычной культуре
К современной профессиональной подготовке учителя иностранных языков предъявляются повышенные требования как в плане более полного и адекватного овладения речевыми умениями и навыками иностранного языка, изучаемого в качестве специальности, так и проникновения в более широкую сферу лингвострановедческого и культурологического знания о стране (странах) и населяющих ее (их) жителях. Эрудированный носитель языка и культуры, владеющий их полным национальным богатством, представляет собой тот идеал, на который должен равняться и к которому должен стремиться всякий преподаватель, профессионально занимающийся обучением иностранному языку в школе, вузе или иных формах подготовки, сопутствующих изучению или ставящих целью овладение неродным языком. Современные технологии обучения иностранным языкам, включающие использование мультимедийных средств в процессе преподавания — аудио-, видеотехники, компакт-дисков, обучающих компьютерных программ — значительно расширяют возможности приближения проводимых занятий к максимально близким условиям пребывания в стране изучаемого языка и непосредственного общения с носителями иноязычной культуры.
Особо следует отметить дидактически трудно оценимую роль самой атмосферы пребывания обучаемого в иноязычной ситуации, создаваемой, например, в ходе просмотра видеофильма, который погружает его не только в языковой, но также и в специфически национально-культурный контекст данной страны. Архитектура, ландшафт, вывески, жилые дома и общественные институты, сфера обслуживания, особенности быта, транспорт и многое другое — ничто не должно пройти мимо внимания изучающего иностранный язык данной страны. В совокупности с языковыми средствами, находящими применение в коммуникативных ситуациях видеофильма, преподаватель должен найти время и заострить внимание обучающегося на наиболее существенных деталях специфически этнокультурного контекста, в котором реализуются определенные речевые модели или клише речевого этикета. Это могут быть национально, территориально социально или конфессионально детерминированные формульные обращения, этикетные клише приветствия при встрече или прощании и пр. Например, типично австрийское приветствие при встрече звучит Grüß Gott!, а типично немецкое зависит от времени суток: утром — Guten Morgen!, днем —Guten Tag!, а вечером — Guten Abend! Житель Северной Германии попрощается, сказав Auf Wiedersehen!, южанин предпочтет более родную для него формулу — Auf Wiederschauen!, по окончании телефонного разговора и тот, и другой непременно скажут — Auf Wiederhören! Молодые люди, в отличие от пожилых немцев, предпочитают в среде ровесников приветствия и прощания английского происхождения: Hi!; Hello!; Buy-buy!
Изучение речевого этикета во всем многообразии его проявления проводилось, в основном, на материале апеллятивной лексики (Н.И. Формановская, Х.Р. Соколова, Р.А. Газизов и др.). Приходится, к сожалению, констатировать, что роль ономастикона немецкого языка, в частности его важнейшего компонента — антропонимикона, остается до сих пор недостаточно учтенным фактором, как в теоретических исследованиях различных аспектов культуры немецкой речи, так и в практике обучения немецкому языку как иностранному. Овладев тем уровнем языковой и страноведческо-культурной компетенции, который необходим для беспрепятственного общения с носителями языка в немецкоязычной среде, иностранец часто сталкивается с трудностями в некоторых коммуникативных ситуациях, требующих обращения к незнакомому или мало знакомому лицу. Незнание ситуативно адекватных этикетных формул обращения может вести к нежелательному коммуникативному эффекту — непониманию, коммуникативному дискомфорту, отчуждению и даже неприязни у носителя языка.
Так, в немецкоязычном этносоциуме при обращении к вузовскому преподавателю, имеющему ученое звание или ученую степень, существуют достаточно жесткие правила регламентации, устанавливающие структуру обращения к указанной личности. Поскольку немецкие фамилии не обладают признаком полоразличительности, предваряющим компонентом обращения в официальной обстановке всегда являются апеллятивные полоразличительные компоненты Herr / Frau. Затем следует апеллятив, указывающий на наличие у именуемого лица ученой степени или ученого звания: Professor / Doktor. И лишь третьим компонентом в формуле этикетного обращения к дипломированному преподавателю появляется конкретная фамилия его носителя: Mayer / Neumann. Таким образом, комплексное трехкомпонентное обращение будет иметь вид: Herr Professor Mayer / Frau Doktor Neumann.
Наряду с полными формами обращений могут встречаться и краткие их варианты: Herr Professor / Frau Doktor, Professor Mayer / Doktor Neumann. В целом опущение фамилии носителя детерминировано тенденцией экономии языковых средств в коммуникативном акте. Выбор каждого краткого варианта обращения предопределяется несколькими факторами экстралингвистического характера: наличием/отсутствием однофамильцев в конкретной ситуации общения, степенью взаиморасположения и служебного или профессионального контакта коммуникантов.
Целенаправленный отбор коммуникативно значимых ситуаций общения, учитывающий широкий социальный спектр и экстралингвистическую градацию норм речевого этикета в иноязычном этносоциуме, позволит выявить место антропонимов в адекватно идеоэтнических формулах именования личности. Это, несомненно, будет достойным вкладом в обогащение современной лингводидактики новым познанием.
Е.А. Астахова
(Ставрополь)
ПРАГМАТИЧЕСКАЯ И СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА
Многочисленные прагматические исследования позволяют рассматривать общение как ролевое социальное взаимодействие. Поэтому в обучении общению наиболее значимыми являются виды речевого взаимодействия, варианты реализации коммуникативных интенций собеседников, тактики и стратегии речевого поведения коммуникантов.
При выделении ситуаций для обучения межкультурному общению целесообразно соотносить коммуникативные ситуации с видами прагматической функции речевых средств, на достижение которой направлены определенные речевые намерения и соотносимые с ними речевые акты.
Основополагающая прагматическая функция и составляющие ее речевые интенции позволяют выделить следующие типы коммуникативных ситуаций:
Ситуации, связанные с установлением, поддержанием и разъединением контакта с собеседником.
Ситуации, связанные с обменом смысловой информацией.
Ситуации оценки и комментирования информации.
Ситуации, связанные с выражением чувств по поводу полученной информации.
Ситуации, направленные на регулирование действий партнеров общения.
Ситуации, направленные на достижение результатов взаимодействия.
Анализ теоретических подходов, учебных пособий и разработок, опыта преподавания ряда методистов (G.Neuner, 1981, Е.И.Пассов, 1991, М.В.Дружинина, 1997) и собственного опыта позволяет выделить комплекс упражнений, соответствующих данному составу ситуаций для обучения диалогическому общению, включающий 6 основных видов:
Прочесть диалог, определить компонентный состав ситуации.
Выяснить, какое коммуникативное намерение выражает каждый речевой акт.
Составить алгоритм выполняемых речевых актов и намерений с целью создания установок к упражнению.
Воспроизвести диалог по предложенной модели.
Изменить условия протекания ситуации и показать, как изменится при этом речевая стратегия и тактика говорящего.
Провести ролевую игру по измененной модели.
На основе этих видов упражнений могут быть выделены подвиды, представленные, например, в следующих упражнениях:
Определите регистр общения партнёров (вежливый/грубый, официальный/дружеский) и статусно-ролевые характеристики (симметричные/асимметричные).
Найдите в диалоге речевые средства, свидетельствующие о дружеском восприятии и вежливости собеседников.
Познакомьтесь со следующим минидиалогом и объясните, почему он звучит невежливо, восстановите отсутствующие реплики, способствующие превращению разговора из формального в доверительно-вежливый.
В процессе становления и развития ситуативных умений общения целесообразна работа с аутентичным материалом, имеющим прагматическую и социокультурную направленность.
Применение подобного комплекса позволяет разработать этапы использования предлагаемых видов упражнений, которые условно разделяются на четыре последовательные группы, определяющие стратегию формирования умений межкультурной коммуникации:
1-й этап – вхождение в социокультурную ситуацию, выявление позиций и взаимоотношений партнеров в процессе опосредованного изучения текстов диалогического общения;
2-й этап – развитие иноязычных способностей репродуктивного характера, подготавливающих говорение;
3-й этап – структурирование говорения, воссоздание общения (использование речевых и неречевых средств);
4-й этап – развитие творческих способностей, реализация продуктивных умений в варьируемых условиях общения.
Выполнение подобных упражнений позволит обучаемым, с одной стороны, овладевать конкретными речевыми актами, с другой – научиться связному высказыванию на уровне текста и стать социально и культурно-адекватными участниками коммуникации.
Е.Х. Ахохова
(Нальчик)
Социально-ролевое поведение в социокультурном аспекте обучения иностранным языкам
Радикальные общественно-политические и социальные изменения оказывают особое влияние на языковое образование, в котором культуроведческий аспект становится основным. Это приводит к появлению новых потребностей в соизучении языков и культур, в связи с чем ведущей тенденцией развития образования становится социокультурное направление, для которого характерно стремление сохранить национально-этническое и вместе с тем обеспечить полноценное вхождение в планетарную человеческую общность. Именно социокультурный подход создает благоприятные условия для развития поликультурной личности.
Социокультурный аспект языкового образования изучает диапазон социализирующего воздействия иноязычного общения на обучаемых, позволяющий адаптироваться к иноязычной среде, следуя нормам поведения, проявляя при этом уважение к обычаям, традициям, ритуалам, образу жизни представителей другого культурного сообщества, а также нормы коммуникативного поведения.
Поскольку речевые партнеры в условиях межкультурного взаимодействия могут отличаться друг от друга восприятием мира как такового, ценностей, образа жизни, моделей речевого и неречевого общения (В.В.Сафонова), постольку и манера их поведения в одних и тех же ситуациях будет различной; по разному они будут исполнять одни и те же социальные роли, в зависимости от внешних (этикет) и внутренних (мотивы, темперамент) факторов.
Под социально-ролевым поведением понимается реальное (явное) социальное действие личности во взаимодействии в обществе, с другими людьми. Оно развертывается в направлении социальных отношений и реализуется в ролевой вербальной и невербальной деятельности, содержание и правила которой определяются ролевыми предписаниями. (Е.Ф.Тарасов)
Форма социальных отношений или, более обобщенно, социальная структура создает различные языковые формы или коды. (Б.Бернстайн) Эти коды опосредуют овладение культурными нормами (предписаниями) и, таким образом, обусловливают социально-ролевое поведение.
Поскольку социокультурный аспект языкового образования изучает, наряду с образом жизни, нормы коммуникативного поведения, то именно такой подход может стать наиболее эффективным для овладения школьниками социально-ролевым поведением в процессе изучения иностранных языков. Знание социокультурного контекста помогает адаптировать свое поведение к поведению, адекватному для носителей языка.
Поэтому необходимо в условиях языкового образования добиваться сознательного принятия социальных ролей, свойственных тому или иному культурному сообществу, поскольку овладение элементами системы ценностей культуры другого народа может вести к изменениям в поведении. ( Н.В.Барышников) Соответственно, культурные различия не создают непреодолимых барьеров для взаимного понимания, но они в значительной степени затрудняют межкультурное общение.
Эта проблема приобретает особую актуальность в двуязычных педагогических системах, функционирующих в реальных условиях взаимодействия двух разных культур и, следовательно, обладающих уникальными потенциальными возможностями развития культурообразовательного процесса.(Л.А.Хараева) Более того, в условиях обучения иностранным языкам в национальной школе имеет место взаимодействие трех культур: родной, русской и иноязычной. По сути происходит широкая межкультурная коммуникация, в рамках которой наиболее отчетливо проявляются особенности социально-ролевого поведения в разных культурах.
Таким образом, овладение социально-ролевым поведением в межкультурной коммуникации невозможно без рассмотрения его в социокультурном аспекте.
Ж. Багана, Е. Хапилина
(Белгород)
Эффективность обучения иностранному языку в дошкольном возрасте
Значительные геополитические и экономические измерения в мире в последние годы предъявляют новые требования к обучению. Так, например, растущая с каждым днем потребность в специалистах, свободно владеющих иностранными языками (ИЯ) является обуславливающим фактором в ориентации преподавания ИЯ на формирование иноязычной коммуникативной компетенции.
Иноязычная коммуникативная компетенция предполагает естественность и жизненность владения языком.
Таким образом, возникает вопрос – в каком возрасте начинать обучения ИЯ, чтобы сделать этот процесс естественнее и эффективнее. В последнее время специалисты склоняются к мнению, что изучение ИЯ целесообразно начинать в раннем возрасте. Известно, что дети дошкольного возраста обладают исключительной механической памятью, способностью без особого труда запоминать услышанное. У них очень развита способность к имитации. Эти технологические особенности способствуют усвоению иностранного языка, и их необходимо иметь в виду каждому педагогу, работающему с детьми. Например, некоторые воспитатели, начиная заниматься ИЯ с детьми с 4-5 лет, сначала отбирают детей, хорошо говорящих на родном языке, а затем в группу включают детей имеющих речевые нарушения.
Однако, в основе обучения должен быть постоянно поддерживаемый интерес к изучению ИЯ. Конечно, невозможно обойти вниманием положительные последствия изучения дошкольниками иностранного языка. Обучение ИЯ в детском саду позволяет заложить прочную базу для успешного овладения основами И Я в школе. Оно благоприятно сказывается на речевом и общем развитии малышей при условии методически правильно организованного учебного процесса. Кроме того, занятия ИЯ значительно расширяют кругозор и возможности воспитания.
Итак, курс обучения ИЯ дошкольников направлен на прбуждение6 интереса к данному предмету и стремления к обучению на языке. Эффективной формой обучения дошкольников является игра. Организуя всевозможные игры педагог вызывает у детей желание высказаться на ИЯ или хотя бы задуматься над тем, что нужно сказать, чтобы принять участие в игре. В процессе игры детьми лучше запоминается лексика и различные грамматические правила. Например Д.А. Хасин, учитель французского языка из города Брянска на первых же занятиях учит детей здороваться и прощаться на французском языке и проводит зарядку с использованием счета. Для введения лексических единиц использует считалки и рифмовки на французском языке. [Хасин 1989, 57 ]
Bonjour, Marie. - Bonjour, Remi.
Comment vas-tu ?- Tres bien, merci.
Отличным дополнением к играм являются наглядные пособия и технические средства обучения.
Одной из основных проблем обучения ИЯ является проблема фонетики. Здесь важным моментом нам представляется разучивания песен на ИЯ. Дети младшего возраста обладают исключительным слухом. Таким образом, разучивание песен на ИЯ способствует правильному произношению.
Кроме того, любовь к музыке, присущая детям, может стать переходной ступенью к освоению языка. Песни являются первой осознанной целью и первым применением знаний. Они повышают интерес ребенка, они же объясняют ему для чего нужен язык – для того, чтобы петь и понимать песни.
В нашей статье мы осветили лишь несколько моментов обучения ИЯ детей младшего возраста. Следует отметить, что не нужно требовать от них немедленных результатов, у детей идет накопление знаний, скрытый период обработки информации. Не беда, что дети не используют сразу же выученную или услышанную в песнях лексику. Когда будет активизироваться разговорная речь, песенный опыт им пригодится. Изучение ИЯ в дошкольном возрасте благоприятно влияет на психику и умственное развитие малышей. У них улучшается память, устойчивость внимания, эти дети более раскованны и, более того, изучение ИЯ позволяет решить проблемы с развитием речи на их родном языке, подготовить ребенка к школе.
ЛИТЕРАТУРА:
Хасин Д.А. Об обучении французскому языку в старшей группе детского сада // Иностранные языки в школе. – 1989. – № 6.
И.В. Барышникова
(Санкт-Петербург)
Организация и методика проведения уроков иностранного языка в старших классах средней школы
В методической литературе достаточно основательно изложены различные стороны организации и методики проведения уроков иностранного языка, дана всесторонняя характеристика урока, сформулированы основные требования к урокам иностранного языка (Е.И. Пассов, О.З. Якушева, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов и др.).
Вместе с тем, возникает необходимость вновь обратиться к проблеме организации и методике проведения уроков иностранного языка, особенно на заключительном этапе преподавания иностранных языков и культур в средней общеобразовательной школе в связи с изменившимися в последнее время условиями и целями обучения.
В докладе рассматриваются особенности организации и проведения уроков иностранного языка в одном конкретном случае – сдвоенные уроки, которые в школьной практике стали далеко не редкостью: Сдвоенный урок планируется и проводится не как «два в одном», а как одна неделимая единица учебного процесса в два раза больше по объему, чем обычный 40-45 минутный урок.
Существенным образом меняется структура урока. В силу его «сдвоенности», уменьшается число обязательных (постоянных) этапов урока. Такие этапы, как организационный момент, фонетическая, речевая зарядки и др. проводятся во время сдвоенного урока один раз.
Этапы урока отличаются большей продолжительностью, тем самым появляется возможность избежать такого явления организации урока иностранного языка как мозаичность (большое число этапов урока непродолжительных по времени).
Несмотря на значительные временные рамки сдвоенного урока, не следует планировать много учебных задач, которые не могут быть в полной мере решены в рамках одного занятия. Предпочтительнее предусмотреть 2-3 конкретные цели урока, но которые должны быть реализованы полностью.
Подобный подход к организации урока в полной мере соответствует психологическим особенностям школьников юношеского возраста, для которых важен не только процесс, но и конкретный результат обучения.
Рамки сдвоенного урока позволяют организовать эффективную самостоятельную работу учащихся над различными аспектами иностранного языка и видами иноязычной коммуникативной деятельности под руководством и контролем учителя.
Для большего обучающего эффекта сдвоенных уроков целесообразно использовать серии тестовых заданий, итог которых комментируется сразу же после их выполнения.
Сдвоенные уроки иностранного языка уже стали педагогической реальностью, хотя полемика по данной проблеме все еще продолжается. Безусловно, в проведении сдвоенных уроков имеются как сильные, так и слабые стороны. В целях повышения эффективности учебного процесса в старших классах важно обеспечить адекватность методики проведения урока изменившимся условиям обучения.
А.Н. Беляев
(Уфа)
СТРАНОВЕДЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГИДРОНИМОВ В КОНТЕКСТЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Знакомство с историей создания имени собственного сообщает некоторый комплекс культурологической и страноведческой информации. Более того, с именами собственными связан широкий круг коннотаций, который остается непонятным для лиц непосвященных, принадлежащих к другому языковому коллективу с иным комплексом когниций. Поскольку в именах собственных сконцентрированы и сохранены специфические особенности многогранной материальной и духовной культуры народа, национальная ментальность, особое видение мира, то изучение онимов должно занимать важное место в современной концепции обучения иностранным языкам. Такой подход к онимической лексики можно считать вполне правомерным, поскольку он способствует вычленению онимического пласта для более пристального его исследования. Обращение к онимам как носителям и хранителям разнообразной внеязыковой информации продиктовано в настоящее время потребностями совершенствования практики преподавания иностранным языкам.
Изучение названий водных объектов, или гидронимов вызывает исключительный интерес у лингвистов, историков и географов, так как гидронимы бережно хранят информацию многовековой давности, раскрыть которую порой бывает очень трудно. Изучение гидронимов способствует решению спорных вопросов этногенеза, помогает установить древние пути перемещения народов, способы и особенности ведения хозяйства на определенной территории. Гидронимы предназначены для именования природных или созданных человеком водных объектов: морей, проливов, озер, рек, водохранилищ, колодцев и т.д. Само различие в качестве этих объектов предполагает наличие разных именований реки и находящегося на ней водопада, озера или гидротехнического сооружения. Однако отдельные гидронимы могут быть связаны названиями с негидронимическими объектами. Так, в немецкоязычной области озера и бухты часто именуются по названиям наиболее крупных населенных пунктов, на них расположенным: Lübecker Bucht, Kieler Bucht, Greifswalder Bodden, Schweriner See, Starnberger See; ср. также Керченский пролив, Карантинная бухта.
Отражение национального гидронимикона в культуре народа обусловлено его информационным содержанием. Информация трактуется при этом как знания, репрезентируемые и предаваемые языковыми формами в акте коммуникации. Информация, поступающая к человеку извне по чувственно-перцептуальным и сенсорно-моторным каналам обрабатывается центральной нервной системой и хранится в памяти человека в виде ментальных репрезентаций. В соответствии с их функциональным назначением информационное содержание гидронимов является довольно многослойным. При этом принято различать два типа информации, содержащейся в концептах для их использования в процессе речевой коммуникации. Узкая общеязыковая информация гидронимов, установленная концептуальным анализом, имплицирует следующие семантические компоненты — природный или искусственный водоем, месторасположение, этноязычность, макро-/микрообъект. Широкая энциклопедическая информация содержит различные фоновые знания о гидронимическом объекте: принадлежность к морскому бассейну, основные притоки, размер, характер течения, расположение городов, судоходство, место отдыха и т.п.
В качестве примера приведем немецкий гидронимом Bodensee. Боденское озеро одно из крупнейших и красивейших озер в Предальпах на границе Германии (Баден-Вюртеммберг, Бавария), Австрии и Швейцарии на высоте 395 м над уровнем моря; его называют также das Schwäbische Meer (Швабское море); площадь 545 кв. км, длина 76 км, ширина 14, 8 км, глубина 252 м, общая протяженность береговой линии 263 км (168 км в Германии), 69 км (в Швейцарии) и 26 км (в Австрии); излюбленное место отдыха. На берегах озера расположены города: Bregenz, Lindau, Friedrichshafen, Meersburg, Konstanz, Arbon, Rorschach. В Римскую эпоху озеро было названо по городу Bregenz (лат. Brigantium, Brigantia < кельт. *brig[a] “гора”) lacus Brigantinus или lacus Brigantinae, а верхняя часть озера по этнониму венеты — lacus Venetus. Немецкое название озеро получило от топонима Bodmann (на северо-западе Überlinger See). В эпоху Меровингов здесь находился монетный двор, а в эпоху Каролингов — императорский дворец. Впервые топоним упоминается в 839 году в форме Bodoma, 887 Podoma, 1167 Bodimin, 1550 Podman, который, возможно, восходит к др.-в.-нем. bodam “земля, грунт”. В данном случае следует понимать как “дно, днище”, т.е “глубоко лежащее селение”. Наряду с немецкими формами лимнонима 1087 ad lacum Bodinse, 1361 Bodense упоминаются латинские: 890 Podamicus, 1016 lacus Potamiсus, которые явно соотносятся с топонимом Bodmann. Крупные части озера называются Űberlinger See, Zeller See (< Űberlingen; < Radolfzell). На месте протока Рейна с Востока на Запад участки озера называются Obersee (между Брегенцем и Констанцем) и Untersee (между Констанцем и Штейном). В исторических документах упоминается название Konstanzer See, 1550 Constentzer see, 1187 Constantiensis lacus, по-видимому, эти формы относились к Obersee.
Изучение гидронимов в страноведческом освещении, во взаимосвязи языковой и экстралингвистической информации, позволяет определить фоновую перспективу определенной эпохи, что представляет культурологический, филологический и познавательный интерес.
И.Ю. Ботева
(Пятигорск)
Диалог культур в современных учебниках английского языка для средней школы (на примере учебника “Happy English” автор Кузовлев В.П. и другие)
С развитием и распространением коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам значительно больше внимания стало уделяться использованию языка в определенных социальных и культурных ситуациях. Это стало возможным и благодаря государственной образовательной политики в области обучения иностранным языкам, при которой ИЯ становится средством взаимодействия разных национальных культур. В школах страны изучаются не только языки ведущих стран мира, но и пограничных районов – языки соседей (китайский, японский, болгарский и т.д.) (Вестник образования, январь, 2001 г.).
Культуроведческая осведомленность является необходимой для верной интерпретации того, что происходит в конкретной ситуации в инокультурной среде.
Сближение государств, их сотрудничество в разных областях науки, культур, социальной сферы требуют подготовки квалифицированных специалистов по межкультурной коммуникации. Знания культуры страны и народа изучаемого языка являются не просто важными, но и значимыми, они играют определяющую роль при использовании языка и тем самым влияют на иноязычную компетенцию учащихся. Идея расширения рамок обучения культуры нашла отражение в современных УМК по иностранным языкам (в том числе и в учебниках Кузовлева В.П.), в которых культуроведческий компонент выходит за пределы туристического аспекта.
Ввести учащихся в мир культуры страны изучаемого языка, сопоставляя ее с родной культурой – важная задача учителя, т.к. овладение иностранным языком неразрывно связано с овладением иноязычной культурой, которая предполагает усвоение не только фактов культуры (произведений искусств, книг и т. д.), но и способности и готовности понимать ментальность носителей изучаемого языка. Учащийся должен уметь поставить себя на место иностранного собеседника, понять логику его поведения, знать и понимать хотя бы минимум, того что окружает его в повседневной жизни (А.Леонтьев), быть адекватным участником межкультурной компетенции.
Культура также является «живой» категорией, чье развитие непосредственно связано с развитием общества. В связи с этим содержание социокультурного компонента будет постоянно меняться и обогащаться новым наполнением.
Кроме того, как утверждают Г.Нойнер, В.В.Сафонова, овладение иноязычной культурой в процессе изучения иностранного языка не начинается с «абсолютного нуля».
К моменту обучения у учащихся уже сформированы представления об изучаемой культуре. К ним следует отнести: 1) доминирующие социально-политические факторы (отношение к стране изучаемого языка, стандарты собственной социокультурной сред); 2) факторы общественной социализации (школа, работа, семья); 3) индивидуальные факторы (возраст, пол, кругозор). Это позволяет нам сделать вывод, что у учащихся создается определенный имидж иноязычной культуры. Но учащимся приходится не только интегрировать чужую культуру, но и представлять свою собственную культуру.
На современном этапе развития науки учет родной культуры был воплощен в принципе «диалога культур» (Библер В.С., 1989). При этом родной мир обучаемого не только не должен игнорироваться при изучении ИЯ, но и учитываться при отборе культуроведческого наполнения современных учебников и пособий по ИЯ.
В анализе вопроса «диалога культур» в современных УМК по английскому языку для средней школы мы остановимся на действующем и вышеупомянутом учебнике Кузовлева В.П. «Happy English». Структура учебного пособия такова, что все темы даны в форме вопроса, проблемы, что уже предполагает диалог, дискуссию. Учебный материал шаг за шагом знакомит учащихся с жизнью, бытом, интересами английских сверстников и они имеют возможность сравнить свой жизненный опыт с опытом английских школьников. Условно каждый урок можно разделить на следующие части:
- введение в тему (диалог, текст – аутентичного или частично аутентичного материала;
- отношение учащихся к данной проблеме;
- реализация своего жизненного опыта в данной теме (проект).
Любая проблема дается в сопоставлении, в сравнении изучаемой и родной культуры. В учебниках есть «Culture Notes» - заметки, знакомящие учеников с особенностями быта, ментальности англичан и американцев.
На наш взгляд, основной задачей обучения иностранному языку с приоритетом культуроведческой направленности является приобщение детей к «микросреде» культуры, к знаниям зарубежных сверстников, к особенностям их повседневного опыта, национальных традиций и сопоставление со своим национальным и речевым опытом.
«Диалог культур» в современных школьных УМК востребован самой жизнью и необходим. Заронив однажды интерес к другой культуре мы можем с большим оптимизмом надеяться на плодотворный диалог в будущем с нашими ближними и дальними соседями в разных областях человеческой деятельности.
Т.Д. Булгакова
(Пятигорск)
ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ (СМЕХ)
Уходящий век не только раскрыл нам многие тайны, но поставил перед наступающим веком множество вопросов.
Понимание возможности существования мысли вне речи нерасторжимо с изучением того, как даны нам неоязыковленные мысли в познании.
В коммуникации, предполагающей рефлексивные отношения, все отношения строятся по иному канону, отличающемуся от простой репродуктивной трансляции.
Конструктивная способность сознания проявляет себя в способности создавать самые разнообразные «конфигурации смысла».
Конкретно – практический познавательный опыт – авербальный по большей части – ассоциируется с «телесной» формой. Согласно Сократу, передается «в тесном дружеском и единодушном общении».
Поэтому, изучая проблему формирования межкультурной компетенции на занятиях по иностранному языку, мы обратили внимание на невербальное общение, которое возникает между преподавателем и учащимися.
Смех и улыбка занимают важное место в педагогических ситуациях взаимодействия, тем не менее, не всегда их легко расшифровать. Они могут выражать с одной стороны - замешательство, раздражение, враждебность и агрессивность; с другой стороны – удовлетворение, облегчение, соучастие, одобрение, удовольствие и другие чувства. Они имеют как интеллектуальные, так и эмоциональные составляющие.
Corduela Foerster объединяет два понятия смех и улыбка в одно и рассматривает данное явление как «свойственное человеку». Психоаналитическая теория поддерживает возможность выразить через шутку сексуальные импульсы и запрещенную агрессию и сделать их приемлемыми в социуме (S. Frend, 1930).
Corduela Foerster рассматривает ситуацию обмана при изучении иностранного языка как вид юмористического общения, т.к. следует снять тенденции проявления агрессивности.
Для Bergson «смех – это вид социального теста, который играет роль «корректора». Смеясь над поведением кого-то, мы подталкиваем его не повторять его.
Внешность «корректора» или воспитателя раскрывает теоретическое объяснение возможного смеха учащимися или учителям на реакцию допущенной ошибки одним из учащихся. С точки зрения техники Bergson анализирует комизм как «механику, проявляющуюся через живое».
Тема исследования навеяна многочисленными теоретическими работами, которые в конце 20 века были посвящены невербальному «феномену», названному «свойственному человеку».
Т.А. Буркова
(Уфа)
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ НЕМЕЦКИХ ЛИЧНЫХ ИМЕН В ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ-ГЕРМАНИСТОВ
Все большее внимание ученых привлекают исследования на стыке языкознания и культуры. Личное имя, являясь компонентом лексико-семантической системы любого языка, способствует также презентации национально-культурных особенностей того или иного народа. Вследствие процессов глобализации имена «кочуют» из одного языка в другой. Одни онимы приживаются на новой языковой почве и относительно спокойно вливаются в заимствующий антропонимикон, другие не вписываются в новое «антропонимическое окружение» и остаются экзотизмами в ономастиконе языка.
Многие заимствованные в последнее время в немецкий антропонимикон личные имена остаются презентантами своего исконного этноса. Довольно большая группа имен, которые воспринимаются с точки зрения синхронии как исконно немецкие, на самом деле являются заимствованиями из других языков. Примерами могут служить «пришельцы» из других языков – латинского: Martin, Christian, Paul; греческого: Alexander, Philipp, Sophie; еврейского: Anne, Tobias; шведского: Gustav, Erich, Ulf; датского: Helga, английского: Alfred.
Говоря о заимствованных именах, Н.В. Подольская выделяет 3 группы онимов [Подольская: 58]:
1) освоенные имена личные, то есть ассимилированные как лексически, так и фонетически ( Helga, Hanna, Christian и т.д.);
2) неосвоенные личные имена, то есть воспринимаемые как чужие, иностранные (Louis, Jean, Ivonne, Suriko);
3) вновь заимствованные личные имена, то есть заимствованные из данного языка, а потом вернувшиеся вновь и усвоенные этим же языком спустя какое-то время. Например, женское имя Reimunde/Raimunde в испанском приняло форму Ramona и вернулось в немецкий именник как заимствованное имя.
Ономатологи отмечают ряд «волн» заимствования личных имен немецким антропонимиконом из других языков – французские: Henriette, Louise, Jean, Claire; английские: Edgar, Ralph, Fanny, Daisy, Cary; славянские: Jana, Tanja, Irina, Boris, Nikolaj. Во второй половине ХХ века в немецком антропонимиконе появляются имена японского происхождения, например, Sanjo, Takao как один из компонентов двойных мужских имен и Jasko в качестве женского двойного имени. В 1987 году в Германии были зарегистрированы два мужских японских личных имени: Yasunari “yuasu” – “glücklich, gesund, friedlich – счастливый, здоровый, дружелюбный” + “nari” – “sich vollenden, gelingen – удаваться, получаться” и Taro = “ta” – “Anfang, Ursprung – начало, источник” + “ro” – “junger Mann – молодой человек”. [Sprachpflege 6/1988: S.86]
Среди социальных факторов заимствования личных имен можно выделить следующие: создание смешанных браков; подверженность моде, стремление, с одной стороны, к благозвучности, с другой, к оригинальности.
В объединенной Германии встречается очень много турецких имен. Это связано прежде всего с тем, что турки нанимались в качестве рабочей силы в связи с невозможностью местного населения заполнить все вакансии имевшихся рабочих ресурсов. Дети, рожденные в этнотурецких и смешанных турецко-немецких браках в этот период в Германии, получали германское гражданство, а при имянаречении турецкие имена, что обусловило их вхождение в современный немецкий антропонимикон.
Традиционным мотивом имянаречения детей было и остается стремление к благозвучности даваемого личного имени, в просторечии часто сводящегося к упрощенному обозначению «красивое имя». Понимание красивости и некрасивости, отмечает А.Н. Антышев, зависит от многих факторов, среди которых наиболее существенным и весьма многоликим является социальный статус имядателя, род занятий, вероисповедание, знание своей родословной, увлечения и т.п., образующие конгломерат социальности личности [Антышев: 206]. Современное понимание благозвучности в немецком антропонимиконе сводится к благозвучности внешней оболочки онима. Составители словаря немецких личных имен “Das große Lexikon der 5. 000 Vornamen” считают, что в современном немецком антропонимическом пространстве как «красивые» воспринимаются имена, начинающиеся на сонорные М или L: Maria, Michelle, Marcel, Max; Laura, Lisa, Lukas, а также имена, в звуковой оболочке которых содержатся гласные А и I: Julia, Katharina, Sophia; Daniel, Michael, Christian, Florian. [Das große Lexikon 1999: 11-12]
Начиная с 80-х годов ХХ в. намечается тенденция к имянаречению экзотическими именами личными: индийскими – Sunika, японскими – Jomi, арабскими – Asisa, турецкими – Emina, татарскими - Sagida, курдскими - Truska, армянскими – Annahit, грузинскими – Nino, гавайскими – Moana. [Нухова: 230]
Современный немецкий антропонимикон является составной частью национального лексикона и национальной культуры, постоянное эволюционное развитие которого следует учитывать при подготовке учителей-германистов.