Н. В. Барышников (Пятигорск)

Вид материала

Документы

Содержание Das große Lexikon 1999 К вопросу об обучении профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке студентов технического профиля неязыкового ву Обучение иностранному языку в поликультурной среде Лингвострановедческий подход в системе поликультурного образования студентов Цифровое видео и проблема подготовки преподавателей иностранного языка Опыт внедрения компьютерной обучающей программы в по английскому языку в неязыковом вузе

Подобный материал:

• Д. Н. Барышников ст пр., к полит, н. Вопросы к экзамену, 313.16kb.
• Пятигорск, Георгиевск, Минеральные Воды, Невинномысск, Ставрополь, Армавир, Кропоткин,, 11.33kb.
• Барышников С. О, 521.81kb.
• Автореферат диссертации на соискание ученой степени, 370.58kb.
• Книга адресована специалистам в области лингводидактики, методики преподавания иностранных, 3024.41kb.
• Программа учебной дисциплины История стран Северной Европы федерального (вузовского), 464.16kb.
• Цены санатория «Зори Ставрополья» г. Пятигорск, 168.33kb.
• Барышников Тише – дельфины! Предисловие, 1842.06kb.
• Ооо тэк «Звезды транспорта», г. Пятигорск, ул. Ермолова 32-а, тел: (8793) 34-68-58, 38.86kb.
• Томск, Россия Информационные технологии: к истокам некоторых заблуждений Сборник материалов, 293.71kb.

Литература

Подольская Н.В. Словарь русской ономастической терминологии. М.: Наука, 1988, 187 с.

Fleischer Fleischer W. Die deutschen Pesonennamen. Geschichte, Bildung und Bedeutung. Berlin: Akademie-Verlag, 1968, 245S.

Антышев Антышев А.А. Имена. Немецкие антропонимы. Уфа: БГАУ, 2001, 239с.

Das große Lexikon 1999 Das große Lexikon der 5 000 Vornamen. München: Axel Juncker Verlag, 1999, 331S.

Нухова Нухова Э.М. Заимствованные женские личные имена в немецком антропонимиконе // Система непрерывного образования. Мат. науч. конф. Уфа: БГПУ, 2000, с. 228-231.


Н.Н. Васильева

(Ростов-на-Дону)

Межкультурное общение как продукт достижения межкультурной коммуникативной компетенции

В современной трактовке, как показал анализ работ последних лет, понятие межкультурной коммуникативной компетенции предполагает владение: этнографической; паралингвистической; языковой информацией; информацией об этикете, специфике национального образа коммуниканта, а так же: учет риторических этнокультурных расхождений.

По мнению специалистов умение преодолевать межкультурную интерференцию включает в себя знание: реалий, безэквивалентной лексики; z.B.”Gartenzwerg”, “Entössifizierung”, “Ostalgie”, “Mauer im Kopf”, “Neufünfland”; лексических единиц с символическим значением и имен собственных; z.B. Hunderwasser-Haus; Berliner Mauer; «ложных друзей переводчика»: z.B.Rotte/ рота, Kostüm/ костюм; афоризмов, пословиц, поговорок; z.B. “Bildung krepiert, wenn Dummheit regiert”. „Was uns nicht umhaut, macht uns stark“; фразеологизмов; z.B.”ins Fettnäpfchen treten bei /D/“; „seine Pappenheimer kennen“; «табу» - лексико –семантических вариантов общеупотребительных cлов, имеющих неприличный характер; национальных вариантов и диалектов языка; z.B. Kartoffel – Herdapfel (schwäbisch-alemanisch), Pfannkuchen – Plinse, (sächsisch), Meerrettich – Kren (bairisch).

По мнению немецких ученых [Hildesheimer Profil einer Interkulturellen Kopetenz (Beneke)] межкультурная компетенция (на которой базируется межкультурная коммуникация) имплицирует дополнительно: дифференцированное самовосприятие: «Я как продукт моей социализации и ультуры»; способность к разъяснению своих собственных ценностей и убеждений; реалистичную самооценку; возможность выбора линии поведения: широкий ролевой репертуар; метакультурную компетенцию: выработку правил игры (в межкультурных командах в нефиксированных констелляциях нужны транскультурные правила, которые могут/ должны быть установлены для каждого конкретного случая); уклонение от быстрых определений («навешивания ярлыков»; эмпатию (способность идентифицировать говорящего с участником или объектом сообщаемого события, изложение чего-либо с некоторой точки зрения); отказ от евроцентризма; амбивалентную (дуальную) толерантность (ожидание последующей ясности, очевидности) (Ambiguitätstoleranz); стратегии заимствования.

Немецкий язык как иностранный должен использоваться в межкультурном обучении для осмысленного развития эмпатии, критической толерантности и способности к преодолению конфликтов. При изучении иностранного языка исходным пунктом сопоставления различных культур является их равноценность, а к целям межкультурного воспитания относятся: терпимость к разнообразию и готовность подвергать сомнению собственные нормы. Бытовой опыт и универсальные жизненные потребности человека должны служить мостом между «чужим» и «своим». Учащиеся должны находить путь в жизненный мир другой (не такой уж чуждой) культуры.

Равноценность культур подразумевает уважение национальных реалий, т.к. только при уважении национальных реалий возможно воспитание уважения к реалиям интернациональным.

Главной задачей педагога является подготовка учащихся к восприятию инаковости, к переживанию и сопереживанию, а целью – достижение межкультурной коммуникативной компетентности. Ее следует понимать не только как знание жизненных привычек, нравов, обычаев, установок данного и своего социума, формирующих индивидуальные и групповые установки; знание индивидуальных мотиваций, форм поведения, невербальных компонентов, национально-культурных традиций, системы ценностей, а скорее как личностные характеристики: эмпатия, способность выдерживать параллельно возникающие разнообразные ожидания, многоаспектная толерантность, общительность, устойчивость к стрессовым ситуациям, творческий подход в решении проблем.


Н.В. Васькина

(Сыктывкар)

К ВОПРОСУ ОБ ОБУЧЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

Общеобразовательное значение чтения как вида речевой деятельности очень велико. Особую значимость чтение приобретает в неязыковых вузах, где готовят специалистов широкого профиля, которые должны хорошо разбираться в нескольких сферах производственной деятельности. Профессионально-направленное изучение иностранного языка играет крайне важную роль в формировании личности будущего специалиста, которому необходимы познания о достижениях в интересующих его сферах производства и науки в зарубежных странах. Поэтому следует больше уделять внимания обучению студентов профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке. Работа над чтением на иностранном языке в неязыковом вузе должна начинаться с первых занятий и не прекращаться до завершения всего курса обучения.

Для успешного осуществления процесса обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке следует учитывать следующие факторы:

1. Для того чтобы студенты продуктивно извлекали информацию из читаемой специализированной литературы, им необходимо овладеть языковым материалом и иметь представление о полиграфических особенностях текста. Полиграфические средства выделения мало чем отличаются от способов полиграфических выделений в родном языке, поэтому, в этом случае, особых усилий не требуется. А вот при усвоении лексики и грамматики от студентов предусматривается напряженная работа.

Овладение лексическим материалом — трудоемкое дело, так как в дополнение к тому лексическому минимуму, который был усвоен в школе, в вузе добавляются еще три пласта лексических единиц – общественно-политическая, общенаучная и специальная терминологическая лексика, что требует напряженной работы студентов по их овладению до такой степени, чтобы в процессе чтения эти единицы не только узнавались, но и мгновенно идентифицировались с соответствующим значением.

Для зрелого чтения на иностранном языке совершенно необходимо хорошее знание грамматики. Вузовской программой предусмотрено значительное расширение грамматического материала по сравнению с тем, который входит в программу средней школы. В вузе изучаются в первую очередь те грамматические явления, которые характерны для оригинальных текстов общенаучной и специальной технической литературы: неличные формы глагола, сложные глагольные формы и синтаксические структуры и др.

2. Если у читающего не выработана техника чтения, т. е. он не знает правил и исключений, определяющих графическую систему изучаемого иностранного языка, то ни знание смысла отдельных слов, ни понимание морфологических и синтаксических сигналов в предложениях не обеспечит студенту проникновения в смысл читаемого. Более того, без техники чтения невозможно овладение отдельными словами. Несмотря на то, что зрелое чтение — это процесс беззвучный, и кажется, что не стоит тратить усилий на совершенствование техники чтения, на самом деле такая работа имеет большое значение, так как чтение сопровождается внутренней речью, от сформированности которой зависит формирование умений и навыков внешней речи, той речи, которой мы пользуемся при устной коммуникации. Каждое слово или словосочетание — это не только грамматическая единица, это еще и звучащая единица, так как она формируется в слухо-речевом анализаторе.

3. Для свободного чтения на иностранном языке необходимо также усвоить технику понимания текста, как единого целого. Умение воспринимать текст как целое со своими общеструктурными, синтаксическими и содержательными особенностями дается не сразу. Поэтому при работе над иноязычным чтением сначала следует определить сложность текстов разных типов, что затем позволяет строить градуированные упражнения, приспособленные именно к данному уровню сложности и направленные на снижение трудности чтения. Текст на иностранном языке из-за его "чужеродности" во многих отношениях, как правило, воспринимается дискретно, отдельными частями, что препятствует переносу соответствующего навыка чтения в родном языке. Следовательно, при обучении профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке следует использовать специальные упражнения, способствующие овладению техникой охвата текста как единого целого.

4. Успех понимания содержания читаемого в немалой мере зависит и от знания того предмета, которому посвящен текст. И это особенно актуально при работе над текстами по специальности. Чем значительнее познания студента в том или ином предмете, тем глубже он проникает в смысл читаемого специализированного текста. Поэтому не следует предлагать студентам специальные тексты по тем предметам, которые еще не изучены на родном языке.


Виноградова Е.В.

(Пятигорск)

формированиЕ межкультурной и социокультурной компетенций переводчИКА В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Роль переводчика в настоящее время можно определить как роль межъязыкового и межкультурного посредничества в процессе двусторонней коммуникации. Отсюда следует, что этот посредник должен быть не просто билингвальной, но и бикультурной личностью. Подготовка такого специалиста очень сложная задача, особенно в условиях искусственного двуязычия и удаленности от естественной культурной среды.

В структуре профессиональной компетенции переводчика можно выделить несколько составляющих, а именно: собственно переводческую компетенцию, коммуникативную компетенцию, межкультурную компетенцию. Формирование и совершенствование первой – переводческой – происходит в рамках теоретических и практических курсов по переводу, второй – в рамках теоретических и практических курсов по иностранному языку, формированию же третьей составляющей – межкультурной компетенции – уделяется недостаточное внимание, особенно, в курсе языковой подготовки будущих переводчиков на начальном этапе. Тем не менее, социально-культурные факторы играют решающую роль в формировании фоновых знаний переводчика, без которых невозможна адекватная интерпретация речевых высказываний и которые являются базовыми для выбора стратегии перевода. Конечно, в курсе переводоведения студенты знакомятся с моделями перевода информации, содержащей национально-культурный компонент (например, этнолингвокультуремы или этнореалии), и со способами перевода такой информации. Однако представляется, что знание особенностей перевода социокультурной информации входит в структуру собственно переводческой компетенции.

Нельзя надеяться на то, что (даже в лингвистическом вузе) обучаемые смогут «сами формировать в себе целостную культурно-языковую личность, близкую к аутентичной», как об этом заявляют некоторые методисты (цит. по Елизаровой Г.В.).

В контексте современной парадигмы лингвистического образования, на наш взгляд, более правомерно говорить о необходимости формирования и развития многокомпонентной коммуникативной и межкультурной компетенции переводчика.

В связи с этим представляется необходимым в процессе языковой подготовки переводчика на специализированном факультете развивать его общую культурную компетенцию, кросскультурную компетенцию (способность анализировать сходные, аналогичные явления в родной и культуре страны изучаемого языка: культурные универсалии и прецедентные имена, явления, тексты) и межкультурную компетенцию (способность наблюдать, интерпретировать явления культуры, взаимодействовать с культурой страны изучаемого языка, сравнивать со своей собственной культурой и вырабатывать динамичные взгляды на постоянно меняющийся характер культуры).

Межкультурная компетенция в современной лингводидактике понимается как часть коммуникативной компетенции языковой личности (Сафонова В.В.). Сформированность межкультурной компетенции при развитии других компонентов иноязычной коммуникативной компетенции: лингвистического, социолингвистического, дискурсивного, стратегического, социокультурного, социального и экзистенциального - обеспечивает «продуктивность взаимодействия коммуникантов на межкультурном уровне, их взаимопонимание в аспекте учета взаимодействия их родных культур» (Верещагин Е.М., КостомаровВ.Г.).

Под социокультурной компетенцией понимается способность учитывать в иллокутивных актах общения особенности страны, культуры, истории народа, язык которого изучают и с представителями которого идет общение (Hymes D., 1972). Социокультурная компетенция включает 3 блока знаний: лингвострановедческие (знание лексических единиц с национально-культурной семантикой), а также умения применять их в ситуациях межкультурного общения; социально-психологические знания (владение набором социокультурно-обусловленных сценариев, национально-специфических моделей поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре); культурологические знания (знания социокультурного, историко-культурного, этнокультурного фона и умения использовать их для достижения взаимопонимания с носителями данной культуры).

Формирование социокультурной компетенции специалиста-переводчика включает овладение: особенностями социокоммуникации, национально-культурными нормами социокультурного поведения, речевым этикетом и ритуалами общения; особенностями национального достояния: искусства, культурных ценностей; особенностями национального характера народа.

Отсутствие соответствующих учебно-методических пособий нового поколения, учитывающих культурную специфику повседневного и профессионального общения родной страны и стран изучаемого языка для развития кросскультурной, социокультурной и межкультурной компетенций может быть восполнено на настоящем этапе с помощью различных доступных средств обучения и источников информации, таких, как: интернет, видеозаписи художественных, научно-популярных, документальных фильмов о странах изучаемого языка, газеты и журналы, которые необходимо дополнять соответствующим методическим инструментарием, т.е. упражнениями.


В.А. Власов,

(Пятигорск)

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ

Процесс обучения иностранному языку студента-лингвиста предусматривает развитие у обучаемых не только коммуникативной, но и социокультурной компетенции, смысл которой заключается в освоении студентами «системы фоновых знаний», т.е. совокупности сведений культурного, географического, исторического характера, о национальных традициях, обычаях и социокультурных реалиях страны, язык которой изучается.

Процесс обучения иностранному языку и культуре в поликультурной среде и многоязычной аудитории имеет, как свидетельствует практика, целый ряд психологических, социокультурных, лингводидактических особенностей, учет которых в практике преподавания обеспечивает высокий уровень развития у обучаемых (студентов-лингвистов) как коммуникативной, так и социокультурной компетенции.

Важнейшей проблемой, которая должна быть решена в теории и практике обучения иностранного языка в поликультурной среде, является организация процесса обучения, обеспечивающая изучение студентами-лингвистами иностранного языка как феномена национальной культуры других народов посредством осознания различий менталитета народа страны изучаемого языка, российского менталитета и особенностей своей родной культуры. Такая организация способствует воспитанию у обучаемых культуры общения, принятой в современном цивилизованном мире. Она позволяет превратить процесс овладения иностранным языком и культурой в дидактический полилог культур, обеспечивающий самоосознание обучаемого как поликультурной и многоязычной личности, проявляющейся во всем своем многообразии, в обращенности к другим культурам в восприятии другого социокультурного фона и менталитета.

Методы, приемы и средства обучения иностранному языку в поликультурной среде ориентированы на понимание новых культур и развитие многоязычной личности обучаемого.

Процесс понимания новой культуры очень труден. Обучающийся-билингв воспринимает культурные явления другого народа через призму общероссийской и национальной культуры, что нередко порождает трудности и ошибки, нарушающие процесс коммуникации. По меткому замечанию немецкого исследователя Г.Фишера, мы имеем в данном случае дело с так называемой «страноведческой интерференцией», которая особенно очевидна в поликультурной среде и многоязычной аудитории. Основным средством преодоления трудностей в подобных случаях является сравнительно-сопоставительный анализ культур, выявление сходств и различий в контактирующих культурах, акцентирование внимания на тех аспектах, которые не нашли должного отражения в энциклопедиях, справочниках, толковых словарях, учебниках.

Изучение аутентичных текстов, чтение газет и журналов на иностранным языке, прослушивание аудиокассет, просмотр видеофильмов знакомит обучаемых с культурой другого народа, помогает выявить сходство и различия в культуре трех народов, дает студентам возможность по-другому взглянуть на проблемы своих сверстников в стране изучаемого языка и в России, познакомиться со спецификой менталитета народов, нравами, обычаями, стилем жизни.

При изучении иностранного языка в поликультурной среде следует исходить из принципа равноправия всех человеческих культур (Л.Гётце). Этот тезис, однако, нисколько не умаляет автономии культуры любого народа и в то же время помогает избежать этноцентризма, т.е. чувства превосходства собственного языка и культуры, этноэгоизма. Это особенно важно, когда речь идет о многоязычной и поликультурной личности.


Г.А. Воробьёв

(г. Пятигорск)

Основные средства развития социокультурной компетенции студентов-лингвистов

Разработка новых концепций использования информационных и коммуникационных технологий при развитии межкультурной компетенции является важной задачей методики обучения иностранным языкам.

Полноценное обучение иностранному языку возможно только при адекватном развитии социокультурной компетенции учащегося, обеспечивающей адекватное межкультурное общение, диалог культур.

Ни с чем несравнимым по своей эффективности средством развития социокультурной компетенции студентов, изучающих иностранный язык вне языковой среды, является погружение в виртуальное пространство, которое моделирует все необходимые социокультурные характеристики социума. Безусловно, этим виртуальным пространством является аутентичная виртуальная интерактивная языковая среда и мощный инструмент приобретения знаний – Интернет, наряду с другими современными компьютерными технологиями. Тем не менее методика применения компьютерных технологий в развитии социокультурной компетенции обучаемых еще очень слабо разработана, в то время как глобальная сеть Интернет представляет собой не только обширный банк знаний о культуре того или иного народа, но и может возмещать недостаток коммуникации и интеракции с реальными носителями языка вне языковой среды, благодаря множеству телекоммуникационных систем, работающих как в он-лайн, так и в офф-лайн режимах. Интернет и методически грамотные обучающие программы дают достаточно контекстуальной информации при моделировании ситуаций общения благодаря наличию реальной потребности коммуникации, а мультимедийные средства создают дополнительные видео и аудио условия, помогающие студенту лучше войти в предложенную ему роль. Обучаемые имеют возможность получить более подробную информацию, и даже изменить результат интеракции. Все это позволяют мультимедийные средства, которые в настоящее время иногда стали называть термином «гипермедиа».

Для преодоления несоответствия между традиционными методами и формами обучения иностранным языкам и требованиями государственного образовательного стандарта нового поколения необходима разработка такой методики развития социокультурной компетенции, при которой учащиеся вовлекаются в сам процесс поиска и обработки информации, в течение которого происходит накопление, организация и структурирование знаний о мире (как фактологических так и фоновых), то есть осуществляется конструирование тезауруса языковой личности. Средства гипермедиа, применяемые в Интернете и некоторых обучающих программах, должны способствовать именно этой цели.


К.Э. Восканян

А.Г. Хамурзова

(Нальчик)

Cоциокультурный аспект обучения иностранным языкам

Новые политические, экономические и социокультурные реалии в России и во всем мире, влияние новых технологических достижений цивилизации на развитие мировой языковой индустрии потребовали расширения функций иностранного языка как учебного предмета, и соответственно, уточнения целей его изучения в современном обществе.

Не без основания одной из ведущих задач изучения иностранного языка как учебной дисциплины, сегодня мы можем назвать развитие у студентов способностей использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира. Очевидно, что обучая иностранному языку как предмету общекультурного цикла невозможно ограничиться лишь владением лингвистическим кодом (т.е. определенной суммой навыков и умений), необходимо также особое внимание обратить на социокультурный аспект обучения средствами языков международного общения. Поэтому современные методики обучения иностранному языку должны быть направлены на :

- формирование и развитие билингвистической коммуникативной компетенции ( речевой, социокультурной и языковой);

- культуроведческое обогащение студентов по принципу расширения круга изучаемых культур ( этнические — социальная субкультура страны-- геополитический регион-- мировая культура);

- формирование у студентов представлений о диалоге культур как безальтернативной философии жизни в современном мире уже давно стал очевидным тот факт , что при обучении иностранному языку самое большое значение имеет создание психологических и дидактических условий для развития желания у студентов изучать более глубоко и основательно предмет. Углубление знаний о лингвостилистической и лингвокультуроведческой вариативности использования речи в условиях официального и неофициального общения, развития у обучаемого умения использовать иностранный язык как инструмент межкультурного общения - вот основное направление преподавания иностранного языка. Преподаватели являясь одновременно носителями научных знаний и педагогического мастерства должны развивать мировоззрение студентов всеми средствами доступной ему информации стимулируя самореализацию творческих потенциалов, диагностируя их общие и специальные способности развивая интересы и склонности, помогая сознательному выбору профессии, обучая самообразованию, самореализации и самоконтролю. А так, как социокультурный аспект играет огромную роль в становлении личности человека мы думаем, что фундаментом для каждой индивидуальной методики преподавания иностранного языка должны стать следующие положения:

- поликультурная и билингвальное развитие личности обучаемого средствами иностранного языка;

- контрастивно-сопоставительное изучение культур и цивилизаций в контексте их постоянного взаимовлияния;

- ориентирование задач обучения на культуроведческое образование;

- развитие культуры восприятия фактов культуры , явлений и событий изучаемых стран;

-развитие социокультурной компетенции:

а) ориентировка в типах и нормах культур и цивилизаций ;

в) развитие стратегии социокультурного поиска иноязычной сообщности - создание условий для социокультурного саморазвития ( в том числе и создание условий для культурного и речевого творчества) с учетом культуроведческого обогащения речевой практики.


Т.А. Гайворонская

(Зерноград)

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ

Важнейшей закономерностью развития современного общества является сближение стран и народов, усиление их взаимодействия. Современный человек должен быть готов к жизни в условиях многонациональной поликультурной среды, к общению и сотрудничеству с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий.

Проблема поликультурного образования приобретает особую актуальность и сложность в полиэтническом многонациональном российском обществе. Необходимо не только учитывать этнокультурный фактор, но и создавать условия для познания культуры других народов, воспитания толерантных отношений между людьми.

Особая важность в контексте ориентации на поликультурность в образовании придается курсу лингвострановедения.

В нашей стране различные сведения о том или ином государстве, преподаваемые в процессе обучения языку, принято называть страноведением, в Германии – культуроведением.

Гармоничная межкультурная коммуникация требует понимания «чужих» стереотипов поведения, отраженных в национальных традициях, обычаях и восприятия их путем перевода на свои.

Особая роль в многонациональном регионе Северного Кавказа принадлежит владению языком межнационального общения, ведь язык – не только средство, но и форма выражения культуры.

Для студентов экономического факультета проводится спецкурс по лингвострановедению с зачетом в конце курса.

Представленная программа спецкурса опирается на концепцию воспитания Е.В. Бондаревской – возрождение человека культуры и нравственности.

Лингвострановедение рассматривается как соприкосновение культур в общечеловеческом и в профессиональном плане; программа курса приобщает студентов к диалогу культур. Овладение иностранным языком неразрывно связано с овладением иноязычной культурой, которая предполагает не только усвоение культурологических знаний (включая образцы невербального общения), но и формирование способности и готовности понять и принять культуру носителей изучаемого языка.

Предлагается следующая примерная тематика занятий:

Язык делового общения в процессе межкультурной коммуникации.

Национальный характер как компонент различных культур.

Невербальные особенности делового этикета общения.

Этикет делового общения.

Особенности письменного языка делового общения представителей разных культур (деловая переписка, разные виды писем).

Вступление России в Совет Европы, активная интеграция российской экономики в мировую способствуют формированию большого спроса на специалистов, способных адекватно общаться на языке, что невозможно без лингвострановедческой компетенции.

Работа по обучению иностранному языку строится на постоянном сравнении двух культур, историй, литературы, традиций и обычаев русского и других народов. Студенты также знакомятся с историей нашего края и донского казачества, достопримечательностями г. Ростова-на-Дону и городов области.

В процессе обучения проводятся разнообразные виды занятий: экскурсии, конференции, викторины, организуются олимпиады.

Таким образом, использование в учебном процессе страноведческой информации, освоение реалий немецкой жизни, сравнение русской и немецкой действительности из разных сфер жизни: культуры, искусства и т.д. способствуют познавательной активности студентов, создают положительную мотивацию на занятии.


К.И. Грибанова

(Пятигорск)

Ситуация как способ управления процессом формирования устного иноязычного высказывания

Обучение устной форме общения на иностранном языке в условиях школы – это, как известно, чрезвычайно сложный процесс, обусловленный в первую очередь объективной причиной: многоаспектностью самого явления «говорение». Как любой вид человеческой деятельности, говорение всегда мотивировано, целенаправленно, предметно и имеет свою структуру, в частности содержательный и формальный языковой аспекты, что в своей естественной совокупности реализуется человеком в разных видах деятельности.

Задача учителя, обучающего школьников иноязычному говорению, состоит в том, чтобы в искусственных условиях, вне языковой среды придать процессу обучения характерные (выше названные) черты процесса обучения.

Мотивированность и предметность говорения всегда обусловлены ситуацией, ибо речь по своей природе ситуативна. В этой связи принцип ситуативности является одним из ведущих принципов обучения говорению как речевой деятельности.

Понятие «речевая ситуация», как известно, по-разному трактуется учёными: и как стечение экстралингвистических обстоятельств, мотивирующих речевую реакцию человека (А.А. Леонтьев), и как система взаимоотношений собеседников, возникающая при решении какой-либо задачи (Е.И. Пассов), но, на наш взгляд, принципиального различия в толкованиях этого понятия нет, поскольку в любом случае речь выступает как средство и способ разрешения возникшей задачи. Это тем более не существенно для условий обучения общению на иностранном языке, когда в процессе учебной деятельности используются учебные (а не естественные) речевые ситуации, в которых коммуникативная задача/проблема заданы извне (условно).

С методической точки зрения важно, чтобы любая ситуация мотивировала потребность в общении, служила стимулом и основой обучения говорению на иностранном языке. В этом исходное и главное назначение учебно-речевых ситуаций.

Помимо этого учебно-речевые ситуации выполняют, как известно, и другие функции: ситуации являются основой отбора и организации учебного языкового материала, способом его презентации на уроках, условием формирования речевых навыков и умений, способом организации обучающих и контролирующих упражнений, единицей построения учебника иностранного языка (А.А. Леонтьев, Т.А. Сахарова, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин).

Однако, на наш взгляд, методически целесообразно отметить ещё одну функцию учебно-речевых ситуаций, а именно управленческую.

Известно, что управление есть элемент, функция организованных систем. Оно рассматривается также как целенаправленное, планомерное воздействие извне на организованный объект или процесс перевода системы из одного состояния в другое (И.П. Раченко. НОТ учителя. – М., 1982, с.19). Ясно, что эффективность управления напрямую зависит от точного знания специфики объекта деятельности и от качества организации этой деятельности.

Высказывание ученика на иностранном языке как продукт его речевой деятельности и объект управления со стороны обучающего его учителя заключает в себе, как известно, два неразрывно связанных аспекта: содержательный (что сказать) и формальный (как сказать на иностранном языке), которые синхронно реализуются в акте общения. Именно это обстоятельство – синхронность реализации двух сложных речемыслительных действий в создавшейся ситуации представляет самую большую сложность при обучении иноязычному говорению, и именно оно, как нам представляется, является методически целесообразным объектом управления посредством дифференцированных речевых ситуаций.

Оставим за рамками этого сообщения вопрос о подходах и принципах классификации типов учебно-речевых ситуаций, ограничимся кратким рассматриванием лишь двух, значимых для темы нашего сообщения, видов ситуаций, которые известны в методике как «обусловленные» и «необусловленные» (Е.И. Пассов) или «адаптивные» и «проблемные» / «суггестивные» (Р.П. Мильруд).

Методический смысл обусловленных (адаптивных) ситуаций заключается в том, что помимо имплицитных (скрытых) структурных ситуативных компонентов (указания на общее содержание высказывания, обусловленное ролью, временем и местонахождением говорящего) имеют место и эксплицитные (явные) средства, ситуативные обстоятельства (такие, как развёрнутый контекст, ситуативное поле с набором конкретных миниустановок на описание действий , предметов и т.п.). Такой детальный контекст ситуации не только мотивирует возникновение коммуникативной потребности, но и обусловливает содержательный и языковой планы высказывания ученика. Его адекватное речевое поведение, таким образом, программируется заранее, оно управляется условиями, набором представленных в ситуации обстоятельств.

В данном случае можно говорить о довольно жёстком управлении как содержательной, так и формальной сторонами общения. Этот вид ситуаций (обусловленные, адаптивные), как показывает опыт, целесообразно использовать на начальной стадии развития умений в монологической и диалогической формах общения (в рамках каждой темы) и в частности при обучении слабо успевающих школьников, которые затрудняются в синхронном формировании и формулировании своего высказывания на иностранном языке.

Другой вид ситуаций (необусловленные, проблемные /суггестивные) не связывает говорящего жёсткой программой деятельности. Его речевые действия более или менее свободны, личностно окрашены, они соответствуют его жизненному опыту и языковым возможностям. Иными словами, каждое речевое действие говорящего не обусловлено заданными жёстко ситуативными обстоятельствами, что даёт возможность творчески вербализовать речевой замысел адекватно речевой ситуации.

Этот вид ситуаций обычно используется на завершающем этапе работы над темой. Хорошо успевающим ученикам, творчески мыслящим, такие ситуации предлагаются и на более ранних стадиях.

Следует также отметить, что обусловленные (развёрнутые) ситуации, предназначаемые для слабых школьников, сопровождаются, как правило, вербальными опорами (типа логико-синтаксических схем), которые в единстве с контекстом ситуации управляют и содержанием, и языковой формой высказывания ученика, обучая его таким важным качествам речевого общения, как целенаправленность и предметность, адекватность речевого поведения ситуативной роли и заданным обстоятельствам.

Необусловленные ситуации вербальных опор не имеют.

Таким образом, оба вида ситуаций выступают в учебном процессе в диалектическом единстве как способы и приёмы мотивации общения и как средства управления тактикой и стратегией говорения на иностранном языке в заданных условиях.

Общее управление всем процессом, естественно, осуществляет учитель, который, предвосхищая коммуникативное решение той или иной задачи в ситуации, разными средствами стимулирует речемыслительную деятельность школьников, обеспечивает положительную перспективу поиска ответа на поставленную в ситуации задачу.


Е.А. Долуденко

(Майкоп)

ЦИФРОВОЕ ВИДЕО И ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Эффективность визуального представления событий и артефактов иноязычной культуры с помощью видео не подлежит сомнению. Современные цифровые технологии, представляющие собой прорыв в производстве и качестве видеопродукции, содержат огромный потенциал для еще более успешного применения видео в преподавании и обучении. Цифровое видео не только облегчает восприятие материала, создавая зрительные образы, но и

моделирует новые альтернативные стратегии обучения

способствует росту мотивации обучаемых

обеспечивает аутентичное содержание обучения

способствует развитию сотрудничества и навыков коллективной работы

способствует раскрытию творческого потенциала учащихся

открывает новые возможности для контроля и оценки знаний учащихся, документирования успехов и неудач в обучении

способствует созданию и укреплению межпредметных связей

облегчает обмен информацией, в том числе через Интернет

Важно то, что сфера применения цифрового видео не должна ограничиваться использованием готовых видеоматериалов для обучения языку. Гораздо более важно научить будущего преподавателя иностранного языка эффективно применять видеотехнологии как элемент своей профессиональной деятельности. Исходя из вышесказанного, можно рассматривать цифровое видео как

инструмент для создания творческих презентаций;

инструмент профессионального роста преподавателя;

инструмент контроля и оценки;

инструмент сбора и документирования информации в педагогических исследованиях;

средство коммуникации в видео конференциях и дистанционном обучении.

Являясь бесспорным шагом вперед на пути внедрения новых технологий в обучение иностранному языку, цифровое видео ставит перед преподавателем ряд вопросов технического, методологического и морально-этического плана, затрагивающих следующие аспекты:

• проблема выбора релевантного обучающего материала;
  
• создание адекватных сценариев;
  
• соотношение вербального и невербального материала;
  
• проблема нормативности;
  
• проблема этической корректности;
  
• проблема инкорпорирования в учебный процесс;
  
• техническое и программное обеспечение.
  

Обучение студентов созданию и использованию цифрового видео может стать частью курса методики или читаемого в некоторых вузах курса современных технологий в обучении иностранному языку. Однако более целесообразным представляется введение на старшем этапе специального элективного или факультативного курса, в котором помимо методических аспектов будет подробно рассмотрена техническая сторона вопроса, в немалой степени определяющая эффективность последующего применения видеопродукта. Главным итогом такого курса, на наш взгляд, должен стать индивидуальный или групповой видеопроект, который можно будет не только применить на уроке, но и опубликовать в глобальной сети Интернет. Для студентов, изучающих в качестве основного английский язык, можно рассмотреть альтернативу преподавания курса на языке.


Н.В. Евдокимова, Т.Е. Исаева

(Ростов-на-Дону)

ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯ КОМПЬЮТЕРНОЙ ОБУЧАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ В ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

В Ростовском государственном университете путей сообщения уже два года внедряется обучающая компьютерная программа Rinel-Lingo. Не ставя своей задачей рекламирование этой программы, проанализируем накопленный опыт и рассмотрим особенности организации процесса формирования речевых умений при работе с компьютерной обучающей программой.

Программа Rinel-Lingo состоит из 32 уроков, построенных по единому принципу. Каждый урок разделен на 6–7страниц, в которых учащимся предлагаются типовые задания. Сначала студентам необходимо научиться различать на слух звуки и правильно их воспроизводить. Студенты слушают диктора и, глядя на написанные на экране пары слов, различающиеся одним звуком, повторяют их за диктором. Далее студенты распознают на слух произнесенное диктором слово и набирают его на клавиатуре компьютера. В случае ошибки программа требует написать слово правильно. Кроме того, студентам следует сделать аудиозапись собственной речи. Далее задания усложняются. Требуется прослушать целые предложения, записать в графической форме пропущенные в тексте слова и сделать аудиозапись этих же предложений. Студенты слушают и воспроизводят монологи и диалоги, отвечают на вопросы и задают собственные (устно или письменно), составляют диалоги, отгадывают загадки, воспроизводят скороговорки, обосновывают решения тех или иных проблем, затронутых в темах уроков. Задания разнообразны и многоплановы. Их выполнение фиксируется в аудиозаписи и/или графически, что позволяет преподавателю контролировать работу каждого студента. Важнейшим компонентом программы является система ученик – учитель, с помощью которой преподаватель может подключиться к каждому компьютеру и проконтролировать работу любого студента. Преподаватель может видеть на своем компьютере экран студента, может прослушать записи выполненных заданий, высказать свои замечания, выслушать вопросы студента и ответить на них. Можно также связать двух или более студентов в “сеть” для диалогической работы.

Проанализируем описываемую обучающую программу с позиции психологической теории учения. Научно обоснованная программа обучения должна опираться на теорию, отражающую специфические закономерности процесса учения. Деятельностная теория обучения (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин) выдвигает следующие требования. Для того чтобы обучающая программа обеспечивала успешное усвоение материала, необходимо, чтобы, во-первых, программа задавала высокую мотивацию к обучению. Это достигается благодаря общему интересу к предмету и процессу обучения. Особенно важно, чтобы студенты осознавали цели, к достижению которых ведет успешное выполнение заданий.

Во-вторых, сложность программы должна соответствовать исходному уровню знаний и умений студентов. Материал не должен быть непосильно трудным, но он и не должен быть слишком легким и неинтересным.

В-третьих, необходимо, чтобы содержание обучения и организация процесса усвоения соответствовали требованиям психологической теории учения. Сформированные умения будут соответствовать целям обучения только в том случае, если последние будут представлены в виде типовых задач, при решении которых студенты должны воспользоваться усваиваемыми знаниями. Наблюдение за ходом решения задач в процессе обучения, анализ допущенных ошибок и результатов контрольных заданий, направленных на проверку разных качеств сформированных умений, позволяют корректировать содержание обучения, порядок выполнения заданий, дорабатывать обучающую программу.

В-четвертых, рассматриваемая теория требует, чтобы обратная связь несла информацию не только о правильности или неправильности конечного ответа при выполнении заданий, но и давала возможность осуществлять контроль за ходом процесса. Необходимо, чтобы преподаватель в любо момент мог получить следующую информацию: а) выполняет ли студент именно то действие, которое предусмотрено программой, б) правильно ли оно выполняется, в) формируется ли действие в должной мере обобщенно и автоматизировано.

Оценивая программу Rinel-Lingo с позиции этих требований, можно отметить многие положительные моменты. 1) Программа обеспечивает высокую мотивацию обучения, так как студентам интересно и содержание обучения и форма подачи материала. Сам факт работы на компьютере, возможность услышать свое произношение в записи, разнообразные формы индивидуальной и парной работы, красочно оформленный экран дисплея повышают интерес к занятиям. 2) Сложность программы соответствует среднему уровню владения языком в неязыковом вузе (intermediate level) и, таким образом, программа может быть рекомендована для студентов второго этапа обучения, имеющих не менее 4-6 часов занятий в неделю. 3) Программа содержит разнообразные типовые задачи, требующие различных речевых умений. Однако с точки зрения отбора содержания, порядка предъявления заданий, отработки разнообразных речевых умений программа может быть значительно усовершенствована. 4)Обратная связь программы (система ученик-учитель) позволяет преподавателю следить за ходом выполнения заданий, корректировать процесс усвоения, регулировать меру обобщения и автоматизации действия. Таким образом, программа по обучению английскому языку, внедряемая в учебный процесс в РГУПС, в основном соответствует требованиям психологической теории к организации обучения и приносит положительные результаты в обучении речевым умениям. Однако, имеется еще существенный резерв усовершенствования программы, состоящий, главным образом, в доработке содержания обучения.