Н. В. Барышников (Пятигорск)

Вид материала

Документы

Содержание Использование элементов интенсивного обучения иностранным языкам в средней школе Особенности применения компаративного и культурологического компонентов обучающих технологий по второму языку Предпосылки создания системы многоязычного образования в северо-кавказском регионе Алгоритмы по распознанию и порождению грамматического оформления иноязычного высказывания Интегральный алгоритм № 1 по порождению высказывания Тогда употребите Для этого прибавьте к основе

Подобный материал:

• Д. Н. Барышников ст пр., к полит, н. Вопросы к экзамену, 313.16kb.
• Пятигорск, Георгиевск, Минеральные Воды, Невинномысск, Ставрополь, Армавир, Кропоткин,, 11.33kb.
• Барышников С. О, 521.81kb.
• Автореферат диссертации на соискание ученой степени, 370.58kb.
• Книга адресована специалистам в области лингводидактики, методики преподавания иностранных, 3024.41kb.
• Программа учебной дисциплины История стран Северной Европы федерального (вузовского), 464.16kb.
• Цены санатория «Зори Ставрополья» г. Пятигорск, 168.33kb.
• Барышников Тише – дельфины! Предисловие, 1842.06kb.
• Ооо тэк «Звезды транспорта», г. Пятигорск, ул. Ермолова 32-а, тел: (8793) 34-68-58, 38.86kb.
• Томск, Россия Информационные технологии: к истокам некоторых заблуждений Сборник материалов, 293.71kb.

Заврумов З.А.

ЮМОР КАК СРЕДСТВО развития коммуникативной КОМПЕТЕНЦИИ


В практике подготовки современных специалистов по межкультурной коммуникации в соответствии с образовательным стандартом нового поколения предусматривается достижение обучаемыми определенного уровня межкультурной компетенции, которая является отражением уровня владения иностранным языком. Уровень межкультурной коммуникации, обеспечивающий взаимопонимание собеседников, требует от овладевающих иноязычной коммуникативной деятельностью, социокультурного фона, в контексте которого функционирует изучаемый иностранный язык.

В определенных сферах применения речевой компетенции используются различные стили речи и тропы, которые разнообразят живой разговорный язык, лишая его той сухости и выхолощенности, зачастую свойственной субъектам, достаточно ограниченно им владеющим.

И, как свидетельствует практика преподавания иностранных языков даже на продвинутом этапе, будущие специалисты по межкультурной коммуникации в основном овладевают нейтральным стилем языка, слабо ориентируясь в вопросах перехода на другие его уровни.

Обучение культуре аутентичной иноязычной речи только сейчас в полной мере начинает развиваться. До настоящего времени процесс обучения иностранному языку сводился к овладению практикой устной и письменной речи, в то время как культура речи предполагает не просто правильное владение языком в его усредненно-нейтральном варианте, а определенную гибкость речевой деятельности, способность быстрого перехода от одного стиля к другому, умение приспосабливаться к манере и стилю речевого поведения собеседника и звучать с ним в тон. Даже при ведении самых серьезных разговоров применение определенных стилистических приемов, таких, как, например, ирония, или сарказм, представляется вполне уместным и даже органичным.

В практике преподавания устной разговорной речи с первого по пятый курс обычно идет концентрация на грамматическую правильность и коммуникативную законченность высказываний и обычно отсутствует ориентация на применение средств эмоционального воздействия на собеседника. Опыт общения с носителями языка свидетельствует, что наши студенты владеют изучаемым языком на достаточно высоком уровне, но при этом их речь отличается некоторой статичностью и учебностью, что проявляется как в полносоставности предложений, так и в приверженности нейтральному стилю.

В последние годы, несомненно, многое сделано для создания условий для наиболее успешного овладения иностранным языком на качественно новом уровне. Применение современных оригинальных учебных пособий, аутентичных аудио и видеоматериалов, использование возможностей спутникового телевидения и интернета позволяет поднять уровень преподавания на неизмеримо более высокую ступень, чем когда языку учили по книгам, написанным почти полвека назад, но проблема воплощения эмоционально насыщенной речи остается. Достаточно высокая готовность к так называемой неподготовленной речи сама по себе свидетельствует о высоком уровне владения иностранным языком, но добиться настоящего красноречия – это практически недостижимая цель для большинства обучаемых. Есть много барьеров на пути вырабатывания навыков неподготовленной речи. Это и психологические, и определенные языковые барьеры, мешающие студенту адекватно доносить информацию до собеседника. Одной из задач обучающего является снятие психологического комплекса и научить свободно и выразительно осуществить коммуникацию.

Новый образовательный стандарт предполагает, что обучаясь на первых трех курсах языковых факультетов, студент изучает практический курс иностранного языка, в то время, как последние два года он проходит практикум по культуре речевого общения. Это фактически означает, что его речь в принципе не должна быть примитивной, а наоборот, изобиловать различного рода стилистическими приемами, не последнюю роль среди которых играет ирония (а зачастую и самоирония), юмор, иногда сарказм. На деле, при всем уровне студента адекватно передавать информацию и ясно выражать свою мысль, он очень редко шутит сам, и, что гораздо обиднее, с трудом, или вообще не понимает шутки носителей языка. Это, прежде всего, связано с тем, что, во-первых, студентов не обучают этим речевым умениям, а во-вторых, с разницей национальных менталитетов. Существует, например, понимание того, что англичане обладают изысканным чувством юмора, но это чувство не генетическое, оно является следствием национальной системы воспитания. Они так остроумны потому, что в первую очередь умеют смеяться над собой. В некоторых странах педагогическая концепция предусматривает развитие в любом ребенке этого умения. А представителю русской культуры, например, иногда трудно воспринимать английский юмор.

Из вышеизложенного, на наш взгляд, вытекают определенные методические проблемы.

Во-первых, необходимо дополнить, усовершенствовать и наполнить конкретным содержанием практикум культуры речевого общения, делая определенный упор в проводимой методической работе на достижение целей как можно более глубокой и всеобъемлющей межкультурной коммуникации в условиях, когда ни студенты, ни преподаватели не являются носителями изучаемого языка и культуры народа, говорящего на нем.

Во-вторых, надо научить студентов так пользоваться стилистическими приемами, чтобы обогащенный ими язык был адекватен тому, на котором говорят его носители.


Т.И. Зуева

(Ставрополь)

Мир текста, мир читателя: ретроспективный взгляд

Умберто Эко, известный ученый-медиевист, постструктуралист, семиотик, в своей лекции для студентов МГУ сказал, что «Книга не умрет, книга останется необходимой…, когда требуется… не просто получение информации, но и размышление о ней».

В эпоху «борьбы визуальной и буквенной коммуникаций» чтение не утратило своей актуальности, поскольку, «единственная машина, способная порождать действительно бесконечное количество текстов, была порождена тысячелетия назад, и это – алфавит» (У. Эко).

Чтение имеет вековые традиции. Известно, что со времен античности проблема чтения всегда рассматривалась как «встреча» двух «миров»: «мира текста» и «мира читателя» (П. Рикер).

С исторической точки зрения, под «миром текста» понимается мир предметов, форм, традиций, задач функционирование которых направлены на построение смысла.

«Мир читателя» представлен «группой интерпретаций» (Ст. Фишера), к которым принадлежат отдельные читатели, обладающие одинаковым набором компетенций, приемов, кодов, мотиваций.

Совершенно естественно, что история чтения неразрывно связана и с первым, и со вторым: менялось общество, менялся лингвистический код, менялись тексты, законы их построения, их форма и значение, законы жанра. На эти «материальные» изменения текста соответственно реагировал читатель, совершенствуя свою читательскую компетенцию, что влекло, в свою очередь, изменения традиций и самого статуса чтения, способов интерпретации текста, личности читателя.

Первое чтение текста связывалось исключительно с его озвучиванием и рассматривалось как практика, воплощенная в жестах, пространстве, привычках читающего.

Существовали тексты, специально создаваемые для прочтения, отличного от того, как мы это понимаем сегодня. В Античном мире и в Средние века, вплоть до XVI-XVII вв., не менее эффективным было чтение текстов, слушатели которых являлись их «читателями», а сами тексты должны были быть выстроены с учетом законов устной речи.

Авторы пишут тексты, но не книги, книга – это только форма текста, однако текст не существует вне формы, в которой мы его видим (или слышим), вне ситуации его зрительного (или слухового) восприятия, и этот текст, в форме свитка ли или рукописи, написанный или печатный, «встречает» множество своих читателей и интерпретаций.

Историю развития чтения нельзя отделять от истории книги, которая в течение долгих веков является важным показателем уровня культуры не только отдельного индивидуума, но и общества в целом, которое всегда представляла картину неравного «присутствия» (Г. Кавалло, Р. Шартье) книги в различных социальных группах, составлявших общество.

Так, чтение письменного текста, отношение к нему стали критерием констатации культурных различий, базирующих на множестве принципов: принадлежность к разным поколениям, наличие разных убеждений и мировоззрений, различие полов, традиции воспитания и т.д.

Г. Кавалло, Р. Шартье в своем труде «История чтения в западном мире», говоря об истории чтения, упоминают о том, что это не только абстрактная мыслительная операция, но способ бытия, и в своей работе они уделяют особое внимание тем видам чтения, которые были забыты или оказались за пределами внимания современного чтеца.

Речь идет о «громком» чтении в его двойной функции: во-первых, знакомить с письменным текстом тех, кто не умеет читать, а во-вторых, закреплять частные формы общения, как, например, семейную, форму светской беседы или общности образованных людей. Иными словами, история чтения не должна ограничиваться лишь стратегией, универсально принятой в современном мире, и что, возможно, следует возродить забытые традиции, а с ними, отчасти, утраченную культуру чтения, которая, как известно, не сводится только к совершенному механизму техники чтения.

В истории со времен Древней Греции до электронной революции конца ХХ – начала ХХ1 веков менялись стратегии и взгляды на письменный текст как средство сохранения информации.


Т.В. Иванова

( Уфа)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

В последнее время всё большей популярностью пользуются интенсивные методы обучения иностранным языкам. При интенсивном методе обучения эффективно используется приём непроизвольного запоминания в организации непрерывного неформального общения на занятиях. При этом реализуется принцип двуплановости: доминантной деятельности учащегося является общение, в то время как для учителя каждое занятие направлено на достижение конкретной учебной цели, т.е. учащиеся не осознают, что они учатся, в силу того, что создаётся сильная иллюзия реальной коммуникации.

В этом случае интенсивный метод, объединяющий учебную ситуацию с реальной коммуникацией базируется на высокой мотивации общения. Занятие строится таким образом, что доброжелательное отношение к ученикам снимает страх перед возможной ошибкой. Проявление интереса к учащемуся как к равному, способствует снятию чувства неуверенности при беседе.

Интенсивный метод отвергает дозированное и постепенное введение лексики, исходя из того положения, что резервы человеческой памяти значительно шире, чем принято считать традиционно, если при этом учитывать создание условий, обеспечивающих запоминание как на сознательном, так и подсознательных уровнях.

Существует также ещё одна особенность данного метода – опора на родной язык. Параллельно представление диалогического текста – на иностранном и родном языках, - не просто снимают проблему понимания, но способствует ускоренному овладению материалом. Опора на родной язык создаёт впечатление простоты, посильности, доступности изучаемого языка. Необходимо учитывать и развивающий характер работы с опорой на родной язык – учащиеся подсознательно отмечают те случаи совпадения или несовпадения единиц и структур, которые составляют специфику языка.

Выделяют два основных фактора, характеризующих интенсивное обучение:

максимальное использование всех факторов, развивающих ребёнка, всех резервов личности обучаемого;

минимальный срок обучения для достижения цели при максимальном объёме учебного материала и соответствующей его организации.

Интенсивный метод строится на большом объёме языкового материала, который вводится и закрепляется всегда в контексте общения в виде полилогов с ролевой направленностью в них всего состава групп. Яркое содержание полилогов - обязательная предпосылка работы на всех этапах обучения. Преподаватель как бы вспоминает с учащимися то, что с ними недавно произошло, а затем, в форме непосредственного общения с аудиторией рассказывает, чем же события, которые с ними произойдут отличаются от тех, которые уже произошли. В целом исходные полилоги представляют собой потенцию личности учащегося, в них содержится широкий спектр модально-оценочных выражений, которые постепенно войдут в речевой опыт учащегося и будут употребляться им в соответствии с его отношением к событиям, к собеседнику и к себе. К полилогам даётся синхронный перевод на родной язык, способствующий синхронному пониманию и повышению активности восприятия нового. Объём и содержание полилогов позволяет разыгрывать их по ролям и каждой роли присуща особенная черта характера, всегда интересно побывать в новой роли проявив свою индивидуальность. Всё направлено на то, чтобы ознакомить ученика с чем-то новым, информировать его о стране изучаемого языка, доказывая, что иностранный язык – это средство общения, точно также как и родной.

Технология преподавателя, владеющего данной методикой, строится на трёх основных правилах:

правильно формулировать и использовать коммуникативные задания;

организовывать неформальное общение, импровизировать;

повышать плотность общения на занятии за счёт применения форм коллективного взаимодействия.

Коммуникативные задания - это цель, поставленная в определённых условиях общения, из которой понятно, кто, что, кому, при каких обстоятельствах, зачем говорит. В этом смысле задания: «опишите свой класс; расскажи о своём друге» - не вызывают внутренней потребности говорить, т.к. в них нарушено правило вне учебного целепологания. Возникает вопрос: для чего нужно рассказывать о классе, друге? Цель и поставлена, но носит чисто учебный характер. Коммуникативные задания, используемые в интенсивной методике, полагают вывести учащегося за предел чисто учебной деятельности благодаря заранее определённой роли. Ситуация + роль управляют речевым поведением учащегося. Ситуация должна включать информацию как об обстановке, так и об участниках разговора. Пример: «Вы опоздали в театр. Билетер не пускает вас в зал. Попытайтесь убедить его, приведя серьёзные причины опоздания:

- обстановка: театр, представление началось;

- имеется речевой стимул как причина, побуждающая к речи - ваше желание не пропустить первое действие спектакля. Ясно отношение говорящих к обстановке, их конкретная позиция.

Необходимо также учитывать жизненный опыт учащихся, и их языковые возможности.

Необходимо отметить, что интенсивный метод эффективен в том случае, когда он используется как целостная методика. Там, где успешно работает система в целом, отдельные её части могут не сработать. Поэтому желательно предложить учителям целостную методику и учебники, которые были бы созданы на её основе.


Ф.А. Качорова

(Пятигорск)

Приемы самоконтроля учащихся-подростков при обучении иностранному языку с помощью Российского языкового портфеля


Современные тенденции развития языкового образования в России, связанные с ее вхождением в Европейское сообщество, вызывают необходимость смещения акцента в процессе обучения ИЯ на учащегося, как субъекта образовательного процесса. Внедрение языкового портфеля в практику Российских школ даст возможность обучаемым получить более четкое представление о целях обучения, и будет способствовать превращению отношений учителя и ученика в равнопартнерские. Изменяется и отношение ученика к процессу контроля и самоконтроля.

Известно, что механизм самоконтроля формируется стихийно, однако психологически оправдано сделать этот процесс более управляемым. ИЯ как учебный предмет использует определенные приемы обучения самоконтролю. Самоконтроль, как известно, разделяется на произвольный и непроизвольный. Произвольная форма связана с осознанностью внимания и становится основной, когда происходит первоначальное овладение правилами выполнения действий; непроизвольный самоконтроль- это подсознательная деятельность обучаемого. Многие исследователи отмечают, что глубинной причиной трудности внедрения языкового портфеля в практику школы является именно несформированность у учащихся механизма самоконтроля и самооценки. (Н.Д.Гальскова, Ж.Я.Витлин и др.)

В практике работы мы предприняли попытку разработки региональной модели языкового портфеля для 10 класса средней школы. Выделим в качестве иллюстрации приемы обучения самооценке и самоконтролю на примере работы с ознакомительным чтением, при этом рассмотрим пять этапов работы с текстом, а именно:

выдвижение гипотезы о содержании текста по заглавию;

деление текста на смысловые части;

уточнение гипотезы, поиск главных персонажей(фактов и деталей текста);

выявление главной мысли текста;

послетекстовая работа, которую подразделяют на два вида: интепретация текста и тестовый контроль глубины его понимания.

Определим место самоконтроля в этой работе. В нем выделяют шесть шагов(М.Е.Брейгина ):

-фиксирование зоны ошибочного действия;

-вычисление объекта, в котором допущена ошибка ;

-принятие решения о коррекции;

-осуществление коррекции ошибки;

-сличение с эталоном;

-переключение на другой объект.

Покажем практическое использование описанного выше алгоритма. Поскольку первым шагом при ознакомительном чтении было выдвижение гипотезы, то фиксирование зоны ошибочного действиями можем осуществить уже на третьем этапе работы с текстом. Затем в случае расхождения первоначальной гипотезы и действительных фактов текста принимается решение о коррекции, которое непосредственно материализуется в иноязычные фразы на этапе послетекстовой работы. Именно на послетекстовом этапе начинается работа с языковым портфелем. Согласно требованиям этого документа, уровень речевых умений учащихся 10 класса в чтении находится на уровне В1(до пороговом).Следование описанному выше алгоритму формирования самоконтроля позволяет учащимся при работе с языковым портфелем легче адаптироваться к его требованиям. Таким образом, описанная выше работа с языковым портфелем развивает механизмы прогнозирования, выявляет и корректирует ошибки учащихся. Использование языкового портфеля способствует также развитию большей самостоятельности старших школьников в процессе обучения иноязычному чтению.


В.П. Кипа, Н.Н. Зинченко

(Пятигорск)

ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ КОМПАРАТИВНОГО И КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТОВ ОБУЧАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ ПО ВТОРОМУ ЯЗЫКУ

Одним из требований, предъявляемых к уровню развития личности в современную эпоху, является высокий уровень владения молодыми людьми несколькими иностранным языками. Поэтому по-новому воспринимаются и установки Государственного Образовательного стандарта в этой области. Повышается роль и значимость второго иностранного языка, изменяются программные подходы к возможности его применения как в практическом, так и образовательном планах. Уровень владения им во всех сферах человеческой деятельности значительно возрос и приближается по большинству параметров к уровню владения первым иностранным языком, что вполне естественно и своевременно в связи с необходимостью квалифицированного участия коммуникантов в разрешении различных задач поликультурного общения.

Достижение этих целей возможно лишь в случае сформированности у обучаемых достаточно высокого уровня коммуникативно-речевой компетенции, в том числе умений, посредством которых осуществляется межкультурное общение. Их становление и развитие по второму языку может быть вполне реальным, если в учебной практике будут применены новые методческие подходы, учитывающие наряду с общими положениями дидактики, психологии, лингвистики, психолингвистики и других наук, смежных с методикой обучения иностранным языкам, также данные лингводидактики, отражающие специфику овладения новой иноязычной деятельностью в конкретных условиях.

Особым своеобразием отличается процесс обучения второму иностранному языку в средней школе, что обусловлено рядом факторов объективного плана. Наиболее значимыми из них являются меньшее количество учебного времени, предусмотренного учебным планом многих школ для освоения второго языка, сильным интерферирующим воздействием первого (Б.А.Лапидус) иностранного и родного языков, а также тем обстоятельством, что обучаемые владеют довольно значительным индивидуально-речевым и языковым опытом лишь в этих языках. Его влияние на овладение новым языком, как известно, далеко не однозначно.

В связи с этим следует подчеркнуть, что разрабатываемые подходы в обучении учащихся второму языку, являясь по своей сущности интегративными, развивающими лучшие приемы и способы освоения культурологически значимых сторон первого языка, все же не могут быть лингводидактическим отражением его обучающих технологий. Поэтому обучающие системы по второму языку должны разрабатываться с учетом методически обоснованного применения в учебной практике пособий и учебно-методических разработок с аутентичным материалом, свойственным процессу овладения вторым языком. При этом целесообразно определить количество подобных текстов и их фрагментов, прогрессию их актуализации как в течение года, так и в каждой учебной четверти, а также сериях конкретных уроков.

Эти рекомендации приобретают особое значение в настоящее время, поскольку приемы освоения подобных материалов по второму языку еще недостаточно разработаны, а следование лишь обучающим технологиям, применяемым при освоении первого языа, не повышает у учащихся мотивацию и интерес к изучению нового языка, а наоборот, снижает их, так как они с первых шагов овладения им сталкиваются со значительными трудностями лингвистического и социокультурного плана.

Из этого следует, что становление умений в межкультурном общении по второму языку будет достаточно эффективным, если у учащихся будет сформирован достаточно высокий уровень общекоммуникативной компетенции, охватывающей практически все виды речи новой иноязычной деятельности. Поэтому в учебную практику по этому предмету целесообразно внедрять подходы, на основе которых разрабатываются обучающие технологии, направленные на формирование также упомянутого выше спектра речевых действий.

Результатом их применения должно явиться прежде всего формирование у обучаемых речевого механизма, гарантирующего динамичное проявление их речевого сознания по второму языку. Вместе с тем эффективность технологии определяется не только возможностью формирования на ее основе стабильно функционирующей речевой компетенции, но и развитием профессионально значимых умений, обеспечивающих рациональное, интенсивное и экономичное во времени овладение этим языком, его отдельными сторонами и видами речи.

Учебные технологии должны также развивать способность противостоять интерферирующему воздействию со стороны других контактируемых языков - первого иностранного и родного. Исходным звеном их основного компонента - упражнений - могут стать задания, обеспечивающие дифференциацию специфических свойств явлений нового языка и их методически обусловленную реинтерпретацию относительно их эквивалентов в контактируемых языках (Б.А.Лапидус) с последующей их комплексной тренировкой в подготовительных (языковых), условно-речевых и речевых упражнениях.

В этом случае окажется возможной организация рациональной в методическом плане тренировки усваиваемых характеристик явлений второго языка, смысл которой состоит в следующем:

1. Выявленные в результате межъязыкового сопоставления частично или полностью отсутствующие признаки нового языка требуют усиленной тренировки.

2. Относительно совпадающих сторон явлений второго языка целесообразно применить их транспозицию из соответствующих эквивалентов первого и родного языков, т.к. они усваиваются без специально организованных и целенаправленных заданий.

Реализация этих лингводидактических положений будет способствовать наряду с другими методами интенсификации учебного процесса по второму языку, и тем самым приблизит уровень владения им к социально обусловленным требованиям.


З.В.Корнаева

(Владикавказ)

ПРЕДПОСЫЛКИ СОЗДАНИЯ СИСТЕМЫ МНОГОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СЕВЕРО-КАВКАЗСКОМ РЕГИОНЕ

В соответствии с современной «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» образовательная политика России должна обеспечить переход к постиндустриальному, информационному обществу, расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности.

Важную роль в реализации задач, поставленных в Концепции, призвано сыграть совершенствование преподавания всех предметов образовательной области «Язык и литература» по базисному учебному плану.

В соответствии с Концепцией в целях создания необходимых условий достижения нового качества общего образования, в частности, планируется усилить роль дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся, - экономики, истории, права, русского, родного и иностранных языков; обеспечить знания выпускниками средней школы на уровне функциональной грамотности как минимум одного иностранного языка; предусмотреть введение обязательного экзамена по иностранному языку за курс средней школы.

Система лингвистического образования в Северо-Кавказском регионе, как и в России в целом, должна претерпеть изменения. Для того чтобы создать модель этой системы, необходимо учитывать специфику образовательной среды. Часть жителей Северной Осетии являются двуязычными личностями с раннего детства, естественными билингвами. Другая часть населения оказывается в условиях общения с собеседниками, принадлежащими к различным культурам, и языковым в том числе.

Возрождение национальной школы в ее новом понимании связывается с магистральным направлением развития личности ученика от родной (национальной) культуры к общероссийской и через нее – к мировой. В решении проблем национальной школы русский язык и русская культура будут играть роль посредника между родной культурой и мировой.

Как известно, любая деятельность начинается с мотива и потребности. Рассмотрим вопрос о том, каковы же потребности учащихся в изучении осетинского и иностранных языков, так как специфика образовательной среды имеет влияние на выбор стратегии, методов и приемов обучения, а также на ход учебного процесса и его результативность. Анкетирование было проведено среди учащихся 5-11 классов Владикавказского гуманитарного лицея, где с 1 класса преподается русский, английский и осетинский языки, а с 5 класса дети изучают четвертый язык – французский или немецкий. Нам важно было выявить мотивы изучения языков учащимися, а также мнение родителей по вопросам необходимости и важности изучения языков их детьми.

Родители видят цель изучения своим ребенком иностранных языков в таком свете: для повышения интеллектуального уровня – 95%, для отдыха за границей – 2%, «требует программа» – 2%, другие цели – 1%. Что касается учащихся, то для общего развития изучают языки 39%, для получения в будущем престижной работы – 37,5%, для поступления в вуз – 22,5%, другие цели – 1,5%.

Прежде чем исследовать вопросы преподавания в школах языка титульного этноса, мы сначала предложили родителям определить свой уровень владения языком. Анкетированием были охвачены все родители учащихся, включая русскоязычное население. Данные опроса таковы: владеют в совершенстве – 45% (продуктивный уровень); владеют устными видами речевой деятельности в типичных ситуациях общественно-бытовой сферы общения – 16% (репродуктивное владение); понимают речь на слух, навыки говорения неразвиты – 28,5% (рецептивный уровень владения); не владеют – 14%. Таким образом, 73% опрошенных взрослых владеют осетинским языком (на разных уровнях). Интерес представляет вопрос о том, все ли родители, сами владеющие языком, общаются на этом языке со своими детьми. Выяснилось, что лишь 45% родителей говорят по-осетински со своими детьми. С родственниками общаются 57% респондентов, на работе – 12%, в официальной обстановке – 5%, владеют языком, но не используют его 7%.

Следующий этап исследования ставил цель: выяснить, как учащиеся сами оценивают свой уровень владения осетинским языком. Результаты опроса: свободное владение – 10% (продуктивное владение); владение устными видами речевой деятельности – 35% (репродуктивное владение); понимание речи на слух – 25% (рецептивное владение); не владеют – 15%. Таким образом, коммуникативно достаточный уровень владения осетинским языком показали 25% учащихся (сравним, у родителей – 73,5%), информационный уровень (уровень узнавания информации и воспроизведения ее) – 60%.

Далее, нас интересовал вопрос о целях изучения осетинского языка учащимися, где бы они хотели применить язык. На этот вопрос мы получили следующие ответы: для общения в семье, с родственниками – 46%; для того, чтобы ответить на уроке – 48%; не видят необходимости в изучении языка – 6%. При этом нравится осетинский язык 75% учащихся, хотели бы его хорошо знать 86%.

Совершенно иная картина складывается по результатам анкетирования в отношении интереса к иностранным языкам. Нравятся иностранные языки 100% родителей и 83,5% учащихся. Думается, что не только в Северной Осетии, но и на всем Северном Кавказе важно поддерживать и развивать языковое и культурное многообразие, где язык титульного этноса должен занять свое достойное место.

Исчезновение этнокультурной самобытности народов Северо-Кавказского региона не соответствует национально-государственным интересам полиэтнической России.


К.С. Кричевская

(Пятигорск)

АЛГОРИТМЫ ПО РАСПОЗНАНИЮ И ПОРОЖДЕНИЮ ГРАММАТИЧЕСКОГО ОФОРМЛЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ

Алгоритм, алгоритмизация – термины программированного обучения, которые следует понимать как рационально упорядоченную серию последовательных предписаний для решения поставленных задач в когнитивном процессе усвоения/использования материала. Среди видов программированного обучения (линейное, разветвлённое, параллельное, матетическое, алгоритмическое, тестовое и проблемное) алгоритмическое обучение более всего подходит для развития грамматических механизмов активного и рецептивного плана как при традиционной организации учения, так и с использованием компьютерных технологий.

Мы различаем алгоритмы двух основных видов: по расшифровке и по продуцированию высказывания. При разработке алгоритмов мы исходим из поэтапного формирования умственных действий и операционного состава навыков. Для активного владения грамматическим явлением это: анализ и учёт замысла высказывания, вызов из памяти соответствующей модели, сочетание слов по смыслу и форме, употребление частей речи во фразе, её интонационное оформление. Для рецептивного владения – это восприятие готовой формы, вычленение дифференцирующих признаков, соотнесение их с соответствующим классом слов, идентификация грамматического явления по дистрибуции, осмысление высказывания.

Составление алгоритма включает: 1) определение целей/назначения; 2) анализ и составление перечня ЗУН, понятий, фактов, правил; 3) выделение набора действий. Алгоритмические предписания выполняются путём выбора или конструирования по аналогии или по противопоставлению.

Мы предлагаем интегральные алгоритмы по расшифровке и порождению высказывания на уровне предложения как единицы речи, исходя из того, что изучающие уже имеют системные знания о значении определённых грамматических явлений и обладают навыковыми операциями. В интегральном алгоритме познавательный объект – грамматическое явление – включается в новую систему связей и отношений с другими частями речи в качестве разных членов предложения, что приводит к открытию в них новых свойств/признаков, новых понятий благодаря полифункциональности грамматического явления. Учащиеся в интегральном алгоритме постигают смысл грамматического явления, который проявляется в речи/тексте/контексте, осуществляют анализ через синтез, используют противопоставления, подсказки, мотивировки, предписания.


Интегральный алгоритм № 1 по порождению высказывания:

Вам нужно побудить человека к действию (можно конкретизировать).

Решите:


касается ли это касается ли это взрослого,

вашего сверстника незнакомца

			Тогда употребите
Imperativo afirmativo		или			Presente de Subjunctivo
	Для этого прибавьте к основе глагола разные окончания