Н. В. Барышников (Пятигорск)

Вид материала

Интегральный алгоритм № 2 по распознанию высказывания
Специфика компьютерного обучения иностранным языкам
Использование инфокоммуникационных технологий в обучении английскому языку при формировании коммуникативной компетенции студенто
Многоязычие в республике башкортостан и проблемы обучения иностранным языкам в образовательных учреждениях различного типа

Подобный материал:

1 2 3 4

en – a I спряжение cen - e

c

om – e II спряжение com - a

e

scrib – e III спряжение escrib –a

áva - te

Если это возвратные глаголы, не забудьте о частице

láve - se

е забудьте обращение и этикетное клише

migo… Por favor! Seňor X…

Интегральный алгоритм № 2 по распознанию высказывания:

Вы встретили в предложении сложное сказуемое.

Чтобы его понять:

Определите по форме вспомогательного глагола

лицо и время действия

прошедшее

настоящее

будущее

Определите по окончанию форму смыслового глагола.

Если это:

- ado(s)

- ido(s),

т

о это причастие, и в составе сказуемо- го оно выражает результат действия

Если это:

ando
iendo

о это герундий, и в составе сказуемо- го он выражает продолженное действие

в одном из трёх временных периодов

Переведите всё предложение

В интегральном алгоритме №1 грамматическое оформление высказывания достигается через анализ содержания-замысла; подсказка по форме дана в виде приглашения. В интегральном алгоритме №2 дешифровка и понимание высказывания происходит при анализе формальных признаков паронимичных глагольных образований, данных в противопоставлении. В обоих интегральных алгоритмах возможны варианты предписаний на самостоятельный выбор форм, грамматических терминов и т.д.

Л.Н. Лобунько, И.Н. Махова

(Ставрополь)

СПЕЦИФИКА КОМПЬЮТЕРНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Основной проблемой современной системы образования является соединение процесса овладения прочными основами современной науки и воспитание личности, способной творчески переосмыслить накопленные знания, применить их на практике.

Особое место в повышении умственной активности студентов при осмыслении и усвоении новых знаний занимает самостоятельная работа. Самостоятельная работа является одновременно и средством организации учебной деятельности студента и показателем развитости всех ее компонентов. Успешность выполнения студентами самостоятельной работы в процессе обучения во многом зависит от условий ее организации, содержания и характера занятий. Компьютеризированная форма обучения иностранным языкам является в данном случае наиболее эффективной с точки зрения интенсификации учебного процесса. Правильно составленная компьютерная программа имеет самые широкие возможности по решению актуальных задач учебно-воспитательного процесса.

Мультимедийные компьютерные программы обеспечивают возможность такого структурирования обучающего материала, которое обеспечивает высокую мотивацию обучения. Концентрация внимания при этом повышается у студентов в 2-3 раза.

Погружение в принципиально новую информационно-технологическую среду обеспечивает расширенное интерактивное взаимодействие, максимально приближенное к естественному. Студенты выходят на новый уровень общения с компьютером, основанный на реально произносимом диалоге. Компьютер превращается в собеседника, мгновенно реагирующего на ответы и моделирующего диалог, что дает возможность использования ряда программ как средства организации речевой практики.

Кроме того, мультимедийные компьютерные программы позволяют значительно усилить и обогатить степень эмоционально-психологического воздействия образной информации (видеосюжеты, фрагменты видеофильмов, клипы, телекадры и т.д.).

Компьютер как средство обучения может повысить эффективность учебно-воспитательного процесса в усвоении знаний, приобретении умений, навыков, а также развитии познавательных и творческих способностей. Необходимо только выбирать программные средства, соответствующие этапу обучения, дополняющие и интенсифицирующие традиционные приемы работы инновационными методами обучения иностранному языку.

Деятельность студента должна строиться под руководством опытного педагога, который может методически грамотно распоряжаться возможностями компьютерного обучения, а так же систематически отслеживать, корректировать, контролировать и оценивать деятельность обучаемых.

Е.Н. Минькова

(Ставрополь)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОКОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

В условиях интеграции страны в мировое сообщество языковая подготовка специалистов должна быть поднята на качественно новый уровень. В настоящее время приоритет отдается коммуникативности, интерактивности, аутентичности общения, изучению языка в культурном контексте, автономности и гуманизации обучения. Технологии Интернет позволяют оптимизировать учебный процесс согласно этим принципам.

Использование новых информационных технологий в обучении английскому языку позволяет достичь не только лингвистические, но и экстралингвистические цели. Студенты гуманитарного цикла, изучая английский с помощью компьютера дополнительно получают и навыки работы собственно на компьютере, и наглядное подтверждение в полезности данного инструмента.

Повышения доли самостоятельной работы в учебном расписании с одной стороны и появление персональных компьютеров с другой, позволяет вынести выработку части навыков на внеаудиторную работу студентов. Основной задачей современного образования является развитие самостоятельного критического и творческого мышления, культуры умственного труда, обучение навыкам самообразования. Ресурсы Интернет способствуют развитию межкультурной компетенции, т.е., знакомству с различными культурами, определению путей их взаимодействия и взаимопроникновения друг в друга, формированию культурных универсалий, необходимых для достижения взаимопонимания и плодотворного сотрудничества при непосредственном общении. Здесь важное место занимают телекоммуникационные проекты. В данный момент в СГУ предпринята попытка принять участие в проекте International Writing Exchange, организованном на базе Технологического университета в Хельсинки.

В ставропольском государственном университете ведется обширная работа по применению компьютерных технологий в обучении иностранным языкам. Используется ряд компьютерных программ обучения английскому языку. Приоритет отдается учебному курсу “REWARD InterN@tive”, сочетающий средства мультимедиа и интегрированные средства дистанционного обучения. Разрабатываются методические рекомендации по использованию информационных технологий в обучении иностранному языку. Мы считаем, что важно не просто внедрение инфокоммуникационных технологий в учебный процесс, а интеграция традиционных и инновационных подходов.

Т.Л. Неронская

(Пятигорск)

Формирование лингво-страноведческой компетенции на уроках английского языка в средней школе

Концепция образования по иностранным языкам в школе требует на современном этапе интегративного подхода в обучении иностранным языкам. Основными целями и задачами являются формирование и развитие коммуникативной культуры школьников, которое предполагает параллельное формирование у школьников чувств уважения и гордости за родную культуру и интерес и принятие культур других народов, готовность к сотрудничеству, совместному решению общечеловеческих проблем.

Этих целей можно достичь лишь в том случае, когда учащимся есть что сказать о себе, о своих интересах, увлечениях, о месте, где он родился и вырос, о своей стране, её культурно-историческом наследии, которыми можно гордиться, т.е. всех тех аспектах, которые необходимы для реализации межкультурного общения.

Включение региональной тематики на уроках иностранного языка (историко-культурных, географических реалий, достопримечательностей) способствует расширению кругозора учащихся, обогащает коммуникативную культуру, расширяет знания учащихся о родном крае и помогает достижению воспитательных, образовательных и развивающих целей. Только в этом случае имеет место то, что в методике принято называть соизучением культур.

Сумма лингвострановедческих знаний как компонент межкультурной компетенции предполагает формирование системы представлений о национальных традициях, национальном достоянии и культурном наследии стран изучаемого языка. При этом проведение исторических параллелей с родной культурой страны и своего региона способствует интеллектуальному развитию школьников, повышению мотивации при изучении иностранного языка

Так, на уроках в 7-м классе, изучая тему «Выдающиеся британцы», мы проводим параллели с выдающимися людьми России (писателями, поэтами, учёными, политическими деятелями, полководцами). Говоря о национальной гордости Англии адмирале Нельсоне, мы беседуем и о русском адмирале Фёдоре Ушакове, причисленном к лику святых русской православной церковью, верно служившем своей Отчизне и не знавшем поражений в сражениях. Тем самым мы воспитываем чувства гордости и патриотизма. Изучая достопримечательности Лондона, мы переходим к беседе об исторических и культурных памятниках Москвы, Санкт-Петербурга и Пятигорска, вспоминая при этом выдающихся людей, внёсших свой вклад в развитие нашего региона (Толстого, Лермонтова, Глинку, Алябьева, английского архитектора Уптона, братьев Бернардацци и других). Чтобы сделать процесс обучения более эффективным, способствующих формированию лингво-страноведческой компетенции, необходимо обеспечить процесс набором приёмов, заданий и упражнений проблемного плана.

В процессе работы по данной тематике используем различную справочную литературу, словари, познавательно-поисковые страноведческие задания (в терминах В.В. Сафоновой), таким образом формируя у школьников потребность в расширении фоновых знаний. При этом используем такие приёмы, как сравнения, сопоставления реалий и фактов, расширение информации, проблемные задания, викторины, игры, тесты, опросники, проектную работу. Задания такого плана способствуют развитию желания взаимодействовать, сотрудничать друг с другом. Процесс работы над темой осуществляется с постепенно убывающими вербальными и невербальными опорами.

Такой неформальный подход к решению педагогических проблем является, на наш взгляд, более эффективным, поскольку основан на реально существующих взглядах, интересах и ассоциациях подростков.

А.И. Нефедова

(Тамбов)

формирование социо-культурной компетенции в процессе обучения переводу

Современная лингводидактика рассматривает в качестве основной цели обучения формирование у учащегося коммуникативной компетенции, обеспечивающей успешное обучение на иностранном языке.

Культура воплощается не только в материальных, но и в духовных, языковых сущностях, поскольку естественный язык является универсальным средством конструирования концептов "языка культуры".

Общенародный язык, как совокупность всех существующих норм включает в себя народно-разговорную речь, территориальные диалекты, наддиалектные языковые образования - койне, различные социальные диалекты и т.д.

Наиболее отмеченной диалектами является такая сфера функционирования естественного языка, как пословицы, поговорки, афоризмы, загадки, сказки.

Объектом нашего исследования являются британские фольклорные сказки и их переводы. В данные сказки инкорпорируют литературный язык и диалектные варианты, что представляет собой особую сложность при выборе переводческих решений.

В реальном процессе переводе признается правомерным широкое варьирование переводчиком языковыми средствами для решения конкретных прагматических задач, но избирая стратегию перевода, необходимо принять решение относительно тех аспектов оригинала, которые должны быть в первую очередь отражены в переводе, так как в равной мере адекватная передача всех аспектов оригинала не всегда оказывается возможной.

Учитывая тот факт, что воспроизведение территориальных диалектизмов ИЯ неосуществимо с помощью диалектных вариантов ПЯ, т.к. это неизбежно вступает в противоречие с реальным содержанием подлинника, с местом действия, с его обстановкой, с принадлежностью действующих лиц к определенной национальности, переводчик переместил центр тяжести целиком на просторечно окрашенную лексику и фразеологию, потому что элементы территориального диалекта могут служить и стратификационным маркером социальной или культурной характеристики персонажей. Именно эта особенность стилистического использования диалектизма поддается в той или иной мере воспроизведению в переводе:

"Good e^,en, missis", says he, "it^,s a f ine night".

"Aye", says she, an^,went on stirring.

"It'll mebbe rain", says he, an^,fidgetted from one hod to t'other. "An^, mappen ^,t ^,ull no", says he, an^, loked out o^,the winder. "Well", says he, "a can^,t min^, nuthin^, else aboot tha weather. A recton we^,ll tackle business noo, hevin^, done tha perlite like. Hev^, ye ony brains? " [НСБО: 176].

"Добрый день, бабушка! Хороша нынче погодка, а?"

Старуха не ответила, только все что-то помешивала в чугунке.

"Завтра, может, дождичек пойдет", - продолжал Питер. "А может, и не пойдет", - добавил он, не зная, что еще сказать.

"Ну, насчет погоды я все сказал. Теперь можно и о деле. Я, видите ли, малость простоват, вот и пришел к вам. Может, вы мне чуточку ума прибавите". [там же: 92].

Элементы просторечия, служащие основным функциональным соответствием как территориальным, так и социальным диалектизмам в русских переводах, благодаря своему функциональному предназначению передачи речевой характеристики данного персонажа в целом и отсутствию привязанности к тому или иному элементу текста, дают возможность переводчику относительно свободно маневрировать этими маркерами в тексте, широко использовать приемы компенсации: "So he goos to the smith and horders a gert iron pot - ^,bout so big". [там же: 68].

"И вот приходит Джим к кузнецу и заказывает огромадный железный котел, во-от такой [там же: 293].

Или: "But he khew better^,n that, surelye. Fore lohg they hears en rowling about, and roaring and bellering fit to bust hissel. And as he rowls, he chucks up gert clods, big as houses, and trees and stones and all manner, he did lash about so with his tail". [там же: 69].

"Да только он-то знал, чем обернется дело. Прошло немного времени и слышат люди, как дракон крутится в воде, и ревет, и рычит так, что впору лопнуть от натуги. И так бьет своим хвостищем, что вокруг летят комья земли с дом величиной, деревья и камни и все прочее" [там же: 294].

Подводя итог, отметим, что переводная литература сама по себе не является абсолютно достоверным источником знания об иной культуре. Напротив, сопоставительный анализ текстов оригинала и переводов может предоставить важную информацию не только об асимметрии языковых и понятийных картин мира, но и о том, как факты реальной действительности иной культуры отражаются в сознании индивидов, представителей этой культуры.

Литература

1. Народные сказки Британских островов. Сб. / Сост. Дж. Риордан. - М.: Радуга, 1987

Д.А. Попов

(Новокузнецк)

Лингвографические средства обучения

Особое значение приобретают средства обучения, способные не только обеспечить прочность овладения знаниями, умениями и навыками, но и обеспечить творческий характер работы учащихся. По нашему мнению, к числу таких средств следует отнести лингвографические.

Несмотря на то, что в методической литературе описываются многочисленные приемы обучения с использованием лингвографических средств, остаются невыясненными основные теоретические вопросы, касающиеся данной категории средств обучения: что считать лингвографическими средствами обучения, как классифицировать их.

Поэтому необходимо решить следующие задачи:

1. Выяснить содержание понятия "лингвографические средства обучения".

2. Определить некоторые основания классификации лингвографических средств обучения.

3. Сформулировать требования к отбору и использованию лингвографических средств для формирования механизма самоконтроля в процессе обучения иностранному языку.

Использование лингвографических средств обучения опирается на общедидактический принцип наглядности. Основания важности опоры на наглядность при использовании средств обучения заложены в самой природе человеческого мышления и в способах освоения мира объективной реальности человеком: от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному.

При использовании лингвографических средств обучения в роли опор и эталонов выступают различные графические символы; образцы, демонстрирующие, например, произношение звуков, слов, интонацию различных типов предложений, лексические единицы, узуальные выражения, грамматические формы и фразы целиком; инструкции, выражающиеся в особой организации учебного материала и т.п. Эталоны и опоры призваны организовать систематическое подкрепление при формировании речевых навыков.

Вышеупомянутые положения обуславливают широкое применение в ходе процесса обучения лингвографических средств. Они представляют собой материальные объекты условно-графического или словесно-графического характера, включенные в учебный процесс, способные либо заменить учителя в какой-либо функции, либо помогать ему через предоставление обучаемым широких возможностей для самоконтроля.

Особенности лингвографических средств обучения позволяют предложить их возможные классификации на основе следующих критериев: использование лингвографических средств для обучения аспектам языка и видам речевой деятельности. В соответствии с использованием при обучении аспектам языка лингвографические средства обучения могут быть классифицированы на 3 группы:

Лингвографические средства, служащие обучению фонетическому аспекту языка.

Лингвографические средства, служащие обучению лексическому аспекту языка. В эту группу входят разнообразные виды лингвографических опор, способствующих ассоциированию графического или звукового образа слова с лексическим значением: словесно-графические изображения, условные лексикографические изображения.

Лингвографические средства, служащие обучению грамматическому аспекту языка. Сюда можно отнести Time Lines, подстановочные таблицы, опорные схемы и др.

Данная классификация основана на функциональной классификации видов наглядности. В то же время, ввиду многофункционального характера лингвографических средств обучения представляется возможным предложить их классификацию по другому основанию. На основе традиционно выделяемых видов речевой деятельности и их деления на продуктивные и рецептивные лингвографические средства обучения классифицируются на 2 группы:

1. Используемые для обучения продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму). В данную группу могут быть включены словесно-графические изображения, опорные схемы, семантические карты, функциональные опоры.

2. Используемые для обучения рецептивным видам речевой деятельности (аудированию и чтению). В данную группу могут быть включены денотатные карты, схематические опоры, представляющие информацию в структурированном виде.

Как видно из вышеупомянутых классификаций, различные виды лингвографических средств обучения одновременно соотносятся с аспектами языка (фонетическим, лексическим и грамматическим) и видами речевой деятельности (продуктивными и рецептивными).

Универсальность лингвографических средств способствует их широкому применению в ходе процесса обучения. Лингвографические средства обучения, подразумевающие в ходе их использования развитие умений структурирования, выделения главного и второстепенного, обобщения, заслуженно находят все большее применение в ходе процесса обучения.

И.А. Сухова

(Уфа)

МНОГОЯЗЫЧИЕ В РЕСПУБЛИКЕ БАШКОРТОСТАН И ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РАЗЛИЧНОГО ТИПА

Язык – лучший посредник для

установления дружбы и согласия

(Эразм Роттердамский)

Каждый регион нашей страны имеет свою социально-экономическую специфику, свои приоритетные международные связи, свои образовательные возможности, свои потребности в кадрах, для которых тот или иной иностранный язык может быть приоритетным. Образовательная и языковая политика регионов строится применительно к ИЯ с учетом плюрализма и многоязычия. Проблемы национальных языков имеют особое значение в России и в Республики Башкортостан, в частности. Башкортостан является уникальным регионом по многообразию этносов, культур и языков. В настоящее время здесь проживает более 100 национальностей, что позволило сказать В.В.Путину о Башкортостане следующее: В Башкирии, как в капле воды, отражается вся наша Россия с её многообразием культур, религий, языков, дружбы народов… Мы будем брать с Башкирии пример и будем дорожить тем, что достигнуто Россией за сотни лет (из выступления В.В.Путина 10 июня 2001 г., г. Уфа).

В феврале 1999 г. впервые в истории РБ был принят закон «О языках народов Республики Башкортостан», который гарантирует равные права на сохранение и развитие языков всех национальных групп, проживающих на её территории. В соответствии с этим Законом правительство РБ обязуется способствовать развитию национальных языков. Так, в 1990 г. в школах РБ изучали 8 национальных языков, в 2001 г. – 14, среди которых: русский, башкирский, татарский, чувашский, марийский, удмуртский, мордовский, украинский, немецкий, латышский, белорусский, еврейский, польский, греческий; причем, на первых шести из перечисленных языков ведется обучение. Постановлением Кабинета Министров РБ одобрена программа «Сохранение, изучение и развитие языков народов Республики Башкортостан на 2000-2005 гг.».

В настоящее время соотношение изучаемых в школах РБ иностранных языков резко изменилось в пользу английского языка как и по всей России. Однако, в РБ традиционно тесны связи с Германией, Австрией, Францией и др., имеется много совместных предприятий, поэтому от многих специалистов требуется владение немецким, французским и др. языками.

В некоторых башкирских гимназиях изучаются сегодня турецкий и арабский языки. В настоящее время стал особенно актуальным интегративный подход, прежде всего в развитии социально – культурной компетенции. Соответственно нужно так же изменить содержание и форму учебного материала..

Наиболее распространенными сочетаниями изучаемых в школах РБ иностранных языков являются:

английский (первый ИЯ) + немецкий (второй ИЯ)

английский (первый ИЯ) + французский (второй ИЯ)

немецкий (первый ИЯ) + английский (второй ИЯ)

французский (первый ИЯ) + английский (второй ИЯ)

английский (первый ИЯ) + турецкий (второй ИЯ)

Второй иностранный язык может вводиться во всех видах школ (не только в школах с углубленным изучением ИЯ или лингвистических гимназиях) как обязательный учебный предмет или как обязательный учебный предмет по выбору, или, наконец, как факультативный курс.

Начало изучения 2-го ИЯ в РБ как и в РФ в целом зависит от вида школы: при раннем изучении ИЯ распространена практика изучение второго ИЯ с V класса, в общеобразовательных школах при изучении первого ИЯ с V класса второй вводится обычно c VII класса, хотя есть случаи более позднего введения второго иностранного языка, например с VIII, X класса при значительном увеличении часов на его изучение (до 4 часов в неделю).

Применительно к условиям многоязычия в РБ (родной язык, русский язык как государственный и ИЯ) введение второго ИЯ можно объяснить как попытку школ «ответить на социальную потребность в мультилингвальном образовании как можно большего количества членов общества», что должно способствовать созданию благоприятного контекста для развития многоязычия в регионе, а также «взаимоотношению и взаимодействию представителей разных культур в условиях межкультурной коммуникации». Однако в реализации этих идей имеется ряд трудностей и недостатков:

сокращение обязательного количества учебных часов в средней школе,

отводимых на изучение иностранного языка как первого, так и второго;

отсутствие программ и учебников по второму иностранному языку с учетом национально-регионального компонента;

временной разрыв в обучении первому ИЯ и второму в ряде школ РБ;

несоблюдение принципов, учитывающих специфику обучения второму иностранному языку и пр.

несоблюдение принципа учета родного языка при изучении ИЯ.

Что касается средств обучения, то в настоящее время РБ испытывает трудности в том плане, что нет специальных учебников, которые могли бы реализовать проблему многоязычия, а также использовали бы особенности изучения второго ИЯ с опорой на первый, на родной язык, на уже сформированные специальные учебные умения, более быстрый темп продвижения и т.д. Нет также учебных пособий по самоуправляемому обучению ИЯ. Эта проблема должна волновать органы Управления образования в первую очередь.

Blog

Н. В. Барышников (Пятигорск)

Интегральный алгоритм № 2 по распознанию высказывания: