Geum.ru

Концепция воспитания детей и учащейся молодежи в региональной системе образования Тульской области О. В. Заславская, Е. Е. Сапогова, А. И. Григорьева, Д. В. Григорьев, Л. Н. Патетинова

Вид материалаРеферат
Подобный материал:
Концепция воспитания детей и учащейся молодежи в региональной системе образования Тульской области

О.В.Заславская, Е.Е.Сапогова, А.И.Григорьева, Д.В.Григорьев, Л.Н.Патетинова

I. Введение

Проблема воспитания детей и молодежи волновала общество всегда. Отечественная культурно-педагогическая традиция свидетельствует о том, что на всех исторических этапах развития российского образования проблемам воспитания придавалось значение “вопросов жизни”. Особенно остро они вставали на переломных этапах развития общества.

Отдавая должное демократическим преобразованиям, открывшим широкую возможность выбора содержания, форм, методов и способов воспитания, основанных на местных социокультурных особенностях и педагогических традициях, и признавая, что установление конкретных целей и задач воспитания – сфера самоопределения самих педагогических коллективов, учителей, воспитателей, авторы концепции видят необходимость в выявлении общих региональных подходов к пониманию проблемы воспитания, выработке единой стратегии ее реализации педагогическими средствами.

Данная концепция представляет собой авторское понимание и трактовку проблемы воспитания в образовательной системе как исключительно важного социального и педагогического явления, как специально организованного, педагогически управляемого процесса формирования и развития личности. Концепция содержит совокупность идей и положений, определяющих мировоззренческие основы, идеологию, цель, содержание, задачи и основные принципы воспитания, сущность которого определяется, с одной стороны, интересами и требованиями общества к личности, а с другой – интересами самой личности и ее отношением к обществу и государству.

Логическим продолжением концепции станет региональная программа действий по реализации ее основных положений в конкретных управленческих мерах и организационных формах.

1.1. Культурно-исторические и педагогические традиции региона

Государственный заказ на воспитание в отечественной школе, основанный на общих принципах и ориентирах, сформулирован в Законе Российской Федерации “Об образовании”. К важнейшим принципам государственной политики в области образования отнесены гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитание гражданственности и любви к Родине.

Гуманизм, нравственность, патриотизм, гражданственность личности составляют перечень социально значимых идеалов воспитания и адресованы всему педагогическому сообществу России.

Но есть и региональные особенности в воспитании, отражающие культурно-историческое своеобразие развития определенного края. Они составляют ядро воспитательного процесса, наполняя его своеобразием педагогических подходов и богатым содержанием.

Тульская область имеет уникальное культурно-историческое наследие, которое на протяжении многих лет служит неиссякаемым источником педагогического вдохновения для разных поколений учителей и воспитателей. Поэтому в основу регионального компонента воспитания положены культурно-исторические традиции края, условно объединенные по двум основаниям: по педагогическим традициям и по содержанию.

а) педагогические традиции

В Тульском крае развитие отечественной школы тесно связано с воплощением в жизнь педагогических идей Л.Н. Толстого, К.Д.Ушинского, Л.В. Занкова, Б. М. Теплова и др.

Неисчерпаемые возможности для разработки нового содержания образования и воспитания на основе лучших отечественных традиций открывает педагогическое наследие Л.Н. Толстого. Эту возможность успешно реализуют многие школы области под руководством лаборатории “Школа Л.Н. Толстого”. Из педагогической системы Л.Н. Толстого эти школы заимствуют уважение к ребенку, стремление к развитию его самостоятельности и творческих способностей.


Идеи гуманиста К.Д. Ушинского о демократизации народного образования, важности воспитания чувства собственного достоинства русского человека, любви к Отечеству, русскому языку, природе, истории и культуре не потеряли своего значения до наших дней. Не менее актуальны сегодня его мысли о целях воспитания молодежи. Более ста лет назад он отметил, что “цели воспитания должны быть вечными и независимыми от политических коллизий, должны соответствовать самой глубине человеческой природы”.

Теория Л.В. Занкова о системе начального обучения не только нашла широкое распространение в школах г. Тулы и области, но и получила теоретическое и практическое развитие на уровне основной школы.

Научные исследования Б.М. Теплова по вопросам развития музыкальных способностей учащихся нашли применение не только в среде учебных заведений культуры, но и в массовой школе.

Вычленить то объективно ценное, что есть в учениях педагогов-земляков и применить в современной теории и практике, - задача тульских педагогов.

б) региональные особенности в содержании воспитания.

Органическое включение местных материалов в живую ткань учебно-воспитательного процесса осуществляется на двух “уровнях”: познание истории и культуры края и сознательное, активное участие школьников и учащейся молодежи в его преобразованиях.

Богатейшие исторические традиции, связанные с освобождением русской земли от “внешнего” врага с древних времен Куликова поля до Великой Отечественной войны являются духовным стержнем, на котором должны базироваться чувства патриотизма, любви и уважения к предкам, национального самосознания, долга перед Отечеством.

Славные исторические традиции творческого отношения к труду тульских мастеров: оружейников, самоварщиков, гармонных дел умельцев, керамистов - являются основанием для воспитания у молодежи потребности к труду как высшей жизненной ценности и главному способу достижения жизненного успеха, целеустремленности и предприимчивости во всех сферах жизнедеятельности.

Культурно-художественное наследие Тульского края, связанное с творчеством Л.Н. Толстого, И.С. Тургенева, В.А. Жуковского, И.А. Бунина, В.В. Вересаева, В.Д.Поленова, Г.Г. Мясоедова, открывает широкие возможности для приобщения молодежи к освоению ценностей национальной культуры, формирования стремления к сохранению и приумножению ценностей духовной культуры, участия в культурной жизни общества.

Не менее важно деятельное участие самих школьников в сохранении исторического наследия и преобразования своего края: массовые трудовые акции по восстановлению святынь, Вахты Памяти, школьные музеи, историко-экологические и археологические экспедиции, перезахоронение останков воинов Великой Отечественной войны и установление памятных знаков, исследования источников загрязнения окружающей среды – все то, что рождается в результате сотворческой деятельности педагогов и учащихся.

2. Личностно-психологическое обоснование концепции

Цели и задачи воспитания - элемент ценностно-нормативной культуры любого общества, производный от его представлений о природе и возможностях человека, о смысле его существования, о его предназначении (в этом смысле рассматриваемый нами элемент можно приравнять к категории философской). Образ развивающегося ребенка всегда имеет по меньшей мере два измерения: чем он является от природы и чем он должен стать (какой личностью) в результате культурного социогенеза, какие социально значимые ценности он должен интериоризировать.

В воспитании долженствующим результатом является становление личности.

На каждом этапе общественного развития требования к становящейся личности меняются. Сейчас ощущается потребность общества в воспитании свободной, деловой, предприимчивой,

компетентной, творческой личности, обладающей внутренним механизмом нравственной саморегуляции, обращенной к человеку, ориентированной на саморазвитие и созидательную деятельность и способной стать носителем продуктивного позитивного социального опыта для последующих поколений.


Эти соображения делают центральным компонентом в воспитании личности становление "Я-идентичности" (Э. Эриксон) - элемента самосознания, создающего у субъекта чувство ценности (в первую очередь, для других, а не только для себя), устойчивости, непрерывности и целостности своего Я, несмотря на возрастные и другие изменения.

Направленное воспитание должно содержать в себе все выделенные компоненты на каждом возрастном этапе, но каждый возраст делает какой-либо из них центральным, системообразующим и "впитывает" его из разносторонних воздействий общества (не только из специально организованных). Более того, имея в виду зону ближайшего развития (Л.С. Выготский), на каждом возрастном этапе воспитание должно создавать условия для появления ориентаций следующих возрастных ступеней.

а) дошкольный возраст

Воспитательная стратегия этой стадии: ориентация на социальные ценности дополняется приобщением ребенка к культурно-нравственным ценностям; кроме того, начинается и его систематическое обучение, что делает необходимой ориентацию на ценности деятельностно-познавательного характера; в зоне ближайшего развития - личностные ценности и воспитание индивидуальности.

Психологический вклад этой стадии в жизнь и развитие идентичности - это высвобождение детской инициативы и чувства цели для выполнения взрослых задач, что сулит (но не гарантирует) реализацию пространства возможностей человека. Это реализуется в твердом и постоянно растущем убеждении: "Я есть то, чем, я могу вообразить, я стану".

б) младший школьный возраст

С наступлением школьного периода ребенок учится завоевывать признание путем производства вещей. У него развивается чувство усердия, трудолюбия, он приспосабливается к неорганическим законам орудийного мира. Орудия и трудовые навыки постепенно включаются в границы его Я: принцип работы учит его удовольствию от целесообразного завершения трудовой деятельности, достигаемому путем неуклонного внимания и упорного прилежания. Его переполняет желание конструировать и планировать.

Воспитание на этом отрезке жизни личности требует повышенной ориентации на деятельностные и интеллектуальные ценности, хотя остается и ориентация на ценности социального и культурно-нравственного порядка; в зоне ближайшего развития - ценности индивидуально-личностного плана. В этом возрасте очень важен учитель, умеющий подчеркнуть, что ребенок может сделать многое даже в тех случаях, когда у него есть проблемы, связанные с переживаниями неумения и неспособности.

Школа в систематическом виде приобщает ребенка к знаниям, передает "технологический этнос" культуры, формирует трудолюбие. На этой стадии ребенок готов учиться любить учиться, соблюдать дисциплину, активно присваивая опыт своей культуры. В это время дети привязываются к учителям и родителям своих друзей, они хотят наблюдать и имитировать такие занятия людей, которые им понятны. Во всех культурах ребенок на этой стадии должен получать систематическое наставление, хотя и не всегда только в стенах школы.

Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в чувстве неадекватности и неполноценности. Ребенок в этом случае переживает отчаяние от своей неумелости в мире орудий и видит себя обреченным на посредственность или неадекватность. Если в благоприятных случаях фигуры отца или матери отходят на второй план, то при появлении чувства своего несоответствия требованиям школы семья вновь становится убежищем для ребенка.

На каждой стадии развития ребенок должен приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности и его не должны удовлетворять безответственная похвала или снисходительное одобрение. Его Я-идентичность достигает реальной силы только тогда, когда он понимает, что его достижения проявляются в тех сферах жизни, которые значимы для данной культуры. Поддерживаемое в каждом ребенке чувство компетентности (свободное упражнение своих умений, интеллекта при выполнении серьезных задач, не затронутых инфантильным чувством неполноценности) создает основу для кооперативного участия в продуктивной взрослой жизни.

в) отрочество и юность

Юношеский возраст - наиболее важный период развития, на который приходится основной кризис идентичности. За ним следует либо обретение "взрослой идентичности", либо задержка в развитии - "диффузия идентичности".

Воспитание на этой ступени снова во многом ориентировано на преобладающее воздействие социально-значимых факторов и на осознание собственного личностного начала, хотя не утрачивают значимости и деятельностно-интеллектуальные, и нравственные ценности. Отрочество и юность - наименее "штормовой" период для той части молодежи, которая хорошо подготовлена в плане идентификации с новыми ролями, предполагающими компетентность и творчество. Там, где этого нет, сознание подростка с очевидностью становится идеологичным, следующим внушаемой ему унифицированной тенденции или идеям (идеалам).

3. Теория воспитательных систем как методологическая база концепции.

3.1. Интеграция подсистем в воспитательной системе школы

Отечественная педагогическая наука во все времена была озабочена идей соединения обучения и воспитания школьников. Подобная цель находила воплощение во многих удачных попытках создания школы радости, труда, развития личности ребенка.

Теория воспитательных систем, разработанная группой ученых и практиков под руководством доктора педагогических наук, профессора, академика РАО Л.И.Новиковой, объединила объективные цели образования с личностными смыслами жизни детей через создание единого коллектива учителей и учащихся, осуществление целостного, гуманистического по целям и методам процесса управления развитием личности ребенка. В качестве равноправных факторов этого развития теория воспитательных систем рассматривает и учебный процесс, и разнообразную деятельность во внеклассной, внеучебной сферах.

Мы исходим из того, что воспитательная система воплощает в себе совокупную деятельность школы, которая реализуется в трех сферах - в процессе обучения ( под обучением мы подразумеваем взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся по освоению учебного материала в рамках определенных учебных программ ) , во внеклассной образовательной сфере (имеется в виду сфера самостоятельной деятельности ребенка по самообразованию, а также его участие в работе учебных кружков, факультативов, школьных академий и пр.) , во внеучебной сфере (досуговая, туристская, экологическая, социальная, клубная и т. п. деятельность ребенка) . Каждая из этих сфер рассматривается как подсистема воспитательной системы школы. Деятельность внутри названных подсистем может выступать в качестве системообразующего фактора воспитательной системы. Для того, чтобы воспитательная система работала, необходимо согласованное функционирование всех трех подсистем.

Это не мешает осознавать специфику каждой из подсистем в воспитательной системе школы и то, что именно проявление этой специфики позволяет говорить о ее структуре. Особенность каждой из подсистем проявляется в различии и предметов деятельности, и способов ее осуществления, и продуктов ( результатов ) деятельности.

Вместе с тем очевидно и то, что ценность школы в целом определяется не успехом образовательного процесса на том или ином участке системы, а тем, в какой степени ею осознается личность ученика как совокупный предмет деятельности, гуманистические методы осуществления образования - как принципиально выбранные способы деятельности, и развитие, качественное приращение личности ребенка как совокупный результат деятельности школы. Этим объясняется необходимость постановки вопроса о целях, возможностях и способах интеграции подсистем в воспитательной системе школы. Опыт и наблюдения показывают, что в практике современной школы можно выделить три уровня связей между названными подсистемами. Мы обозначим их как нулевую, неполную интеграцию, полную интеграцию.

Нулевая связь предполагает, что каждая из подсистем опирается на автономные друг от друга педагогические основания, которые определяют сущность всех составляющих образовательного процесса - его содержания, форм и методов, стиля, организации, возникающих в деятельности отношений. Концептуально эти подсистемы не согласованы друг с другом и выступают в виде самостоятельных участков образовательного пространства.

При нулевой связи воспитательная система либо нежизнеспособна, если концептуальные основы подсистем антагонистичны, либо она ослаблена, так как по существу представляет собой конгломерат составных частей, в котором совпадения векторов всех подсистем спонтанны, редки и случайны.

Когда мы говорим о неполной интеграции подсистем в воспитательной системе школы, то имеем в виду, как правило, связи между учебной и внеклассной образовательной работой. В виде неполной интеграции зачастую выступают в практике школы и связи между внеклассной образовательной и внеучебной деятельностью. Опыт показывает, что третий вариант - учебная - внеучебная работа - практически не встречается.

Практически такая интеграция возникает, например, при переносе стиля отношений из одной подсистемы в другую. Такой перенос может стать стихийным, когда учителя и учащиеся стремятся сохранить гуманистический стиль отношений, сложившийся во внеучебной или учебной работе, или соответствующий стиль и отношения рождаются во внеклассной деятельности, а потом распространяются на обе другие подсистемы. Подобный перенос может быть и преднамеренным, концептуальным.

Внеклассная образовательная деятельность может сыграть роль средостения между учебной и другими подсистемами, то есть роль “ моста “ , "проводника “ связей между учебной и внеучебной деятельностью в обоих направлениях.

Неполную интеграцию, таким образом, мы рассматриваем как мезофазу развития воспитательной системы, как источник ее саморазвития, совершенствования.

Полная интеграция предполагает, что у всех трех подсистем при всей специфике каждой должны быть общие свойства:
  • внеклассная и внеучебная работа может выступать, как известно, в качестве формы жизнедеятельности учащихся, если она выстроена на основе общечеловеческих гуманистических ценностей, добровольности выбора и т. д.;
  • внеклассная образовательная и внеучебная деятельность может выступать для учащихся как способ овладения целостной моральной, трудовой, эстетической культурой современности и культурной традицией;
  • внеклассная образовательная и внеучебная деятельность при соответствующей организации может стать для учащихся поприщем творческого самоопределения, самореализации, приобретения разнообразного опыта.

Можно утверждать, что указанные характеристики воспитательных возможностей внеклассной образовательной и внеучебной деятельностей учащихся корректно соотносимы и со структурой учебного процесса, и с его компонентами, при помощи которых осуществляется воспитывающая функция обучения:
  • учебный процесс становится одной из форм организации жизнедеятельности учащихся, если его объективная цель трансформируется в субъективные личностные смыслы, соответствующую мотивацию обучения;
  • обучение как путь овладения целостной культурой конкретизируется в содержании образования;
  • полнота формируемого опыта опредмечивается в формах и методах обучения, типе познавательной деятельности школьника.

Полная интеграция подсистем в воспитательной системе школы выступает как необходимое условие ее нормального, стабильного функционирования и устойчивости. Взаимодействие подсистем при их полной интеграции определяет общую направленность воспитательного воздействия образовательного процесса, его полноту и целостность. Если использовать понятие “красота “ применительно к воспитательному процессу, то полная интеграция как синоним гармонии деятельности школы определяет его красоту и совершенство.

3.2. Процесс обучения в структуре воспитательной системы школы


В качестве подсистемы воспитательной системы школы выступает процесс обучения – взаимосвязанной деятельности учителя и ученика по освоению знаний, передаче и приобретению социального, нравственного, морального и прочего опыта.

Учебный процесс станет органичной частью воспитательной системы школы, если он выступает как

1) жизнедеятельность учащихся, вмещая в себя игру, труд, творчество, общение, личностные смыслы, профессиональные ориентации и пр.;

2) способ овладения современной культурой и культурной традицией, при котором педагог выступает не как источник информации, а как посредник между культурой и учащимися, а сам учебный материал - не как строительный материал культуры, а как сама культура, как элемент ноосферы;

3) источник приобретения разнообразного познавательного опыта.

Указанная выше ориентация дидактической (учебной) подсистемы стимулирует развитие таких сущностных черт любой подлинной воспитательной системы, как единство воспитания и жизни детей, педагогического и ученического коллективов, демократического стиля отношений во всех подсистемах школы.

Учебный процесс в таких условиях способен не только стать частью воспитательной системы школы, но он начинает функционировать в качестве фактора создания воспитательной системы, единого коллектива учителей и учащихся, школьной общины, так как обучение включено в общую систему жизни учащихся, формирует целостный образ школы, порождает гуманистические отношения, культивирует сотрудничество и другие свойства, характерные для полноценной воспитательной системы.

Использование обучения в качестве системообразующего фактора - это продуктивный путь, поскольку он допускает многообразие видов воспитательных систем. Учебный процесс как источник образования воспитательной системы открывает для образовательных учреждений любого типа возможность приобрести некий индивидуальный, особенный “ образ “ школы, создать то сообщество учителей и учащихся, которое обеспечит реальную гуманизацию школьного образования.

В условиях любой воспитательной системы учебный процесс способен реализовывать ее основные функции: интегрирующую, регулирующую, развивающую, защитную, компенсаторно-корректирующую.

Интегрирующая функция обучения реализовывается в том случае, когда содержанием образования на уроке становится не только конкретно-предметное содержание учебного материала, но и тот его пласт, который выступает как его “надпредметная” часть, воплощающая его мировоззренческий воспитательный потенциал. Это мировоззренческое содержание имеет прямой выход на формирование фундамента личности - ее мировоззренческих знаний и убеждений.

Интеграция предметов на основе выявления и изучения их мировоззренческого содержания позволяет рассматривать объект изучения как некое целое, проявляющееся по-разному в разных областях действительности, но при этом остающееся системным целым.

Регулирующая функция воспитательной системы проявляется в учебном процессе через создание педагогической системы управления процессом освоения учебного материала и развития личности средствами обучения. Важную роль в реализации этой функции играет выбор оптимальных дидактических технологий, их соотнесенности с целями обучения, особенностями контингента учащихся и пр.

Развивающая функция учебного процесса заложена в отборе содержания образования, а также форм и методов обучения, типа познавательной деятельности учащихся. Превращение учения в учебную деятельность выступает как основной путь развития личности ребенка - ее интеллектуальной, нравственной, отношенческой и поведенческой сфер.

Функции защиты, корректировки и компенсации также заложены в процессе обучения. Они могут быть реализованы тогда, когда личность ребенка рассматривается как главная ценность учебного процесса и индивидуальное развитие личности выступает как цель обучения. По меткому замечанию С.И.Гессена, воспитание (образование) должно выступать и как “спасение” ребенка.

Процесс учения составляет наиболее привычные для ребенка обстоятельства жизни. В воспитательной системе учение выстроено так, чтобы эти обстоятельства имели “человеческое лицо” и выступали в виде жизненного поприща для реализации личных планов, устремлений, формирования коммуникативного опыта. Как и вся остальная жизнь ребенка, учение должно восприниматься им как цепь разнообразных событий, прогнозируемых и неожиданных, но всегда имеющих для него положительный личностный смысл.

Изменение “ дидактического образа “ школы - это не забота об абстрактной стройности системы, а ясное понимание того, что учебный процесс, не будучи в нее встроенным по “ осевым линиям “гуманистической модели воспитания, может оказать (и, как свидетельствует практика, оказывает) дезинтегрирующее, разрушительное влияние на весь процесс и результаты формирования личности ребенка средствами образования.

3.3. Дополнительное образование детей в структуре воспитательной системы школы

В качестве подсистемы воспитательной системы школы может выступать внеклассная образовательная деятельность учащихся (дополнительное образование детей).

Дополнительное образование детей в школе – сфера, объективно объединяющая в единый процесс воспитание, обучение, развитие.

Оно рассматривается как процесс свободно выбранного ребенком освоения знаний, способов деятельности, ценностных ориентаций, направленный на удовлетворение интересов личности, ее предпочтений, склонностей, способностей и содействующий ее самореализации, культурной и социальной адаптации, организованный в форме факультативов, кружков, научных обществ учащихся, творческих лабораторий и т.д.

Дополнительное образование в школе занимает посредническое положение между основным образованием и внеучебной деятельностью, оно как смыслообразующий стержень проходит через всю логику образования.

Как показывает практика, наиболее эффективны и способны выступать в качестве фактора создания воспитательной системы следующие модели функционирования дополнительного образования:

Модель, выстроенная в структуре учебно-воспитательного комплекса, где в рамках школы создается разветвленная инфраструктура дополнительного образования (в том числе за счет открытия филиалов музыкальных, художественных, спортивных школ, технических, экологических, туристических центров), которая значительно расширяет возможности ребенка утвердиться как личности в различных сферах деятельности.

Такая модель позволяет наилучшим образом размыть границы между когнитивной и аффективной образовательными парадигмами, органично и естественно преодолевать разрыв между теорией и практикой освоения ребенком мира, в ходе осмысленной коллективной работы продемонстрировать ему желаемую комплексность и полидисциплинарность, мотивированно и эффективно формировать у воспитанника единую картину мира.

Модель профильной ориентации дополнительного образования является отличительной чертой гимназий, лицеев, школ индивидуального выбора, школ с углубленным изучением ряда предметов.

Для этой модели характерно выстраивание в основном звене школы такой системы дополнительного образования, которая способствовала бы осознанному выбору ребенком профиля обучения на старшей ступени. Она в большей степени отличается ориентацией на интеллектуальную деятельность (научные общества, школьные академии, клубы и т.д.).

Модель дополнительного образования, построенная на установлении устойчивых взаимоотношений на регулярной основе с учреждениями дополнительного образования детей или учреждениями культуры, творческими союзами. Это сотрудничество определяет содержание дополнительного образования в школе, значительно расширяет условия для формирования полноценной культурной среды, развития эмоционально-образной сферы личности, объединенными усилиями педагогов и творческих работников способствует освоению музейной, театральной педагогики, педагогики искусства.

Любая из предложенных моделей является лишь приблизительной схемой того, что реально существует в школе и может выступать или не выступать в роли системообразующего фактора воспитательной системы.

Воспитательная система, в которой подсистема дополнительного образования выступает как составная часть, способна реализовать следующие функции:
  • интеграции общего и дополнительного образования, в процессе которой последнее выступает источником гуманистического обновления педагогических средств и расширения культурного фона образования, способствуя самоопределению и самореализации учащихся;
  • компенсации как приобщения к тем личностно значимым социально-культурным ценностям, потребность в которых пока не удовлетворяется существующей системой базового образования;
  • развития конкретной индивидуальности, того особенного, неповторимого, единичного, что заложено в каждом человеке от природы и приобретено им в жизненном опыте;
  • социализации личности как активного включения детей и подростков в жизнь общества на демократических принципах совместной деятельности с целью приобретения опыта и навыков воспроизводства общественных связей;
  • самоактуализации – реализации личных творческих интересов, саморазвития и самоопределения в различных сферах жизнедеятельности общества;
  • рекреации как восполнения психофизических сил, восстановления здоровья и творческого потенциала;
  • социальной защиты как усиления стартовых возможностей личности на рынке труда и профессионального образования.

3. 4. Внеучебная деятельность в воспитательной системе школы

В организации внеучебной деятельности детей следует выделить два аспекта: содержательно-познавательный и активно-преобразовательный, когда воспитанники не только реально содействуют сохранению ценностей, но и сами их создают. Это осуществляется через организацию всех видов деятельности, построенных на принципах добровольности и самоопределения.

Важно, чтобы школа в целом приняла демократически ориентированное гражданское воспитание как основную цель своей работы, сумела сделать ее стилем своей жизнедеятельности.

Школьное демократическое сообщество должно быть основано на справедливости, уважении к человеку, признании права каждого, общественной защищенности человека в школе, возможности выбора многозначного решения проблем, вариативности действий; приоритете гуманистических отношений; реальной гарантированной возможности каждому влиять на порядок вещей, на жизнедеятельность школы.

Внеучебной деятельности школы должны быть свойственны следующие признаки:
  • ориентация на такие формы жизнедеятельности, которые были бы наиболее приемлемы как для учащихся, так и для взрослых (педагогов, родителей);
  • обеспечение педагогу и ребенку как активным участникам, партнерам права выбора форм и содержания внеучебной деятельности;
  • внеучебная деятельность должна быть социально значимой, организованной с учетом уровня развития детей, их интересов, предоставлять возможность для проявления детской активности, самодеятельности и инициативы;
  • интегративный характер содержания деятельности;
  • наполненность разнообразными делами: благотворительными, общественно полезными, самодеятельно – творческими, досуговыми, чтобы каждый ребенок нашел себе дело по душе, ощущая чувство успеха, уверенности в себе, без чего невозможно сформировать достоинство и нравственную устойчивость человека.


Как главные характеристики внеучебной деятельности современной школы выступают ее гибкость и модульность, выражающиеся в поликоллективности – множественности детских коллективов в школе (классные, клубные, трудовые, постоянные, временные); разноуровневости организуемых форм деятельности ( в первичных коллективах, в параллелях, на общешкольном уровне); преобладании временных оргструктур над постоянными.

Условия организации внеучебной деятельности детей:
  • созидательность;
  • высокая мотивированность, инициирование целевой активности детей;
  • побуждение учащихся к рефлексии – анализу собственного состояния, переживания, мыслей по ходу и завершению деятельности;
  • “мажор” – оптимистический настрой всех субъектов деятельности;
  • сотрудничество взрослых и детей в деятельности;
  • детерменированная содержанием и целями деятельности смена субъектно-объектных ролей каждого участника.

Внеучебная деятельность – идеальная сфера для формирования и развития школьных традиций. Именно традиции придают стабильность и событийность жизни школы, формируют общие интересы, создают особое, неповторимое “лицо” воспитательной системы.

Укреплять во внеучебной деятельности традицию “игрового” проживания (способствовать развитию школьных выездных и внутришкольных погружений в культурно-исторические эпохи на основе массовых, масштабно–деятельностных игр) – значит содействовать превращению внеучебной деятельности в форму жизнедеятельности ребенка.

Необходимо, чтобы организация внеучебной деятельности школы способствовала развитию социальных инициатив детей. Введение детей в область социальной практики через внеучебную деятельность может быть обеспечено организацией их социального взаимодействия друг с другом, со старшими, младшими и сверстниками, со средой вне школы, моделированием ситуаций принятия решений, самопознания. Но эта работа должна строиться не академически, а по типу лабораторно-практических занятий в условиях коллективного творчества. Требует развития сфера социально-правовых возможностей школьников, в которой должен соблюдаться правовой паритет детей и взрослых, младших и старших школьников - всех без исключения граждан школы перед школьными законами, перед школьной конституцией, разработанной и принятой самими учащимися.

Особое место в жизнедеятельности школы, функционирующей в режиме гуманистической воспитательной системы, составляет детское внутришкольное самоуправление.

Самоуправление – конструируемая детьми и педагогами в процессе совместной жизнедеятельности динамическая сеть отношений, обеспечивающая демократический, событийный характер повседневной и событийной жизни школы и их саморазвитие как субъектов гражданской активности.

Предлагаемая модель внутришкольного детского самоуправления базируется на следующих основных положениях:

Смысл детского самоуправления состоит не в том, чтобы дети включались в существующие пирамиды отношений руководства - исполнения, а в том, чтобы они приобретали личный опыт демократических отношений и формы его осознания.

Общественная жизнь в условиях школы - не столько деятельность различных детских организаций, сколько разнообразная клубная, кружковая деятельность, событийное взаимодействие детей и педагогов, детей и родителей, школы и учреждений дополнительного образования, культуры, спорта. Полнота общественной жизни достигается в процессе развития в школе собственной воспитательной системы гуманистического типа. Таким образом, успех детского внутришкольного самоуправления во многом зависит от возможностей воспитательного пространства школы, особенностей ее воспитательной системы.

Детское самоуправление не обязательно должно пронизывать каждый этап школьной жизни. Вполне достаточно, если оно будет сосредоточено вокруг различного рода событий (коллективно-творческих дел на уровне класса, творческой группы, школы). Именно в событии (особенно на стадии подготовки) реально возникновение самоуправленческих отношений, событийных (совместное бытие, бытие вместе) по духу и демократических по букве. Содержание подобных отношений может транслироваться в повседневную жизнь школы.

Реальными субъектами самоуправления являются дети. Естественную активность ребенка нужно “доращивать” до гражданской активности через каналы образования и воспитания, освоение новых педагогических технологий: педагогической поддержки, группового общения, педагогического консалтинга (консультирования) и т.д. Важнейшей особенностью нового подхода к проблеме школьного самоуправления является перенос акцента с построения системы самоуправления педагогами-взрослыми на конструирование самими детьми (при поддерживающем содействии взрослых) сети демократических отношений. Возникновение системы самоуправления – явление высокого уровня сложности, результат длительной продуманной работы педагогического и ученического сообществ по определению элементов системы, связей между элементами, качеств системы как целого, ее взаимодействия со средой.

Разработанная модель становления и развития внутришкольного детского самоуправления представляет собой последовательность ряда этапов, каждый из которых является логическим продолжением предшествующего и условием перехода к последующему.

1 этап – диагностирование внутришкольного пространства отношений: на этом этапе проводится масштабная диагностика межличностных, внутривозрастных и межвозрастных, межгрупповых и др. отношений в рамках школы. Возникновение детской диагностической службы школы как проектировщика самоуправленческих отношений, функционирующей в структуре этих отношений, объединяющей независимо мыслящих подростков и юношей, - главная задача данного этапа.

2 этап – проектирование и реализация "прецедентов самоуправления": на данном этапе детской диагностической службой (переходящей из рефлексивной позиции в деятельную) инициируются изменения в событийной жизни школы. Появляются "прецеденты самоуправления" - события, которые могут осуществиться преимущественно в режиме самоуправления.

3 этап – становление самоуправления как основы принципа событийности жизни школы: на этом этапе любое общешкольное событие по возможности должно стать самоуправляемым.

Но, если детское самоуправление становится неотъемлемой составляющей школьной жизни, у детей может возникнуть инициатива создания собственной системы внутришкольного самоуправления.

При этом педагогический коллектив школы должен самостоятельно и сознательно принять решение о невозможности директивного вмешательства в процесс создания новой системы самоуправления.

4. Обеспечение развития региональной системы воспитания

4.1. Особенности управления воспитательной системой школы

Если рассматривать перечисленные выше признаки как наиболее существенные свойства модели воспитательной системы, то управленческая коррекция конкретного опыта создания системы должна сообразовываться с тем, насколько его тенденции соответствуют (или не соответствуют) модели. И если в каких-то узлах процесса возникает конфликт между характером развития и модельными признаками системы, то одна из управленческих задач – разобраться в сути этого конфликта: либо открываются какие-то пороки самой модели, либо возникают искривления в саморазвитии системы. Конкретными путями проведения в жизнь требований модели для руководства школы будет не декретирование этих идей, а такой стиль, который можно назвать индуцированием, наведением, побуждением к определенному выбору. Речь идет о том, чтобы каждая особенность, каждое требование модели рассматривались в педагогическом коллективе не как директива, а как проблема, поисковая задача.

Следовательно, руководитель школы, который призван выступать в качестве лидера сложной, нелинейной, многоаспектной деятельности, должен обладать компетентностью не только на специфическом “организационном” уровне управления, но и на уровне понимания сущности процессов интеграции обучения и воспитания. Таким образом, на первый план выходят академические, научно-теоретические возможности руководителя школы.


Как известно, критерием эффективности воспитательной системы, если говорить о конечных результатах, является формирование целостной личности ученика. Исходя из этого, содержанием управления воспитательным процессом становится выявление и оценка его личностных аспектов (например, наличие атмосферы психологического комфорта, обеспечение компенсаторных возможностей для всех групп учащихся и т.д.). Важно определить, созданы ли в воспитательном процессе условия для самовыражения, самореализации, самоутверждения и самоопределения учащегося.

Не менее ценно – сформировать механизм (и управлять им) предоставления учащимся многообразия выбора в воспитательном процессе – его содержания, форм, методов, организации, темпа, уровня сложности. Право выбора (а значит – и право на ошибку) – наиболее отчетливое воплощение личностного начала в любой деятельности.

Таким образом осуществляется перевод гуманистической ориентации воспитания из сферы отношений в деятельностный план. Задачи управления – определить, какие выборы реальны, разумны, целесообразны, какие нуждаются в стимулировании и т.д.

От наличия или отсутствия личностного аспекта в воспитании руководство школы и должно идти к анализу собственно дидактических процессов. В данном случае направление контроля как элемента управления обратно направлению контролируемой деятельности.

Традиционно аксиологический аспект воспитания, его личностные цели формулируются в терминах социологии (воспитать патриота, гражданина, деятеля творческого типа и т.д.), однако ни реализация, ни управление этим процессом невозможны без их преобразования в цели собственно педагогические. Для этого каждую цель воспитательной деятельности необходимо трансформировать, во-первых, путем вычленения ее элементарных составляющих (микроцелей); во-вторых, соотнесения с возрастными особенностями детей, и, наконец, путем определения конкретного (понятийного, эмоционального, поведенческого) компонента качества личности, формирование которого является непосредственной задачей каждого отдельного этапа воспитательной деятельности.

Руководство воспитательным процессом обладает еще и той особенностью, что влияние руководителей школы на деятельность учащихся является опосредованным, и поэтому основной путь управления этой деятельностью представляет собой воздействие на профессиональную позицию педагога, использование методов побуждения, стимулирования его профессионального самоусовершенствования, организацию обсуждения новых идей.

4.2. Кадровое обеспечение

Гуманистическая воспитательная система предъявляет особые требования к деятельности педагога-воспитателя:
  • формирование мотивационного ценностного отношения воспитателя к педагогической культуре и развития у него стремления к саморазвитию;
  • востребованность профессиональных знаний воспитателя о ребенке и закономерностях его развития;
  • переориентация педагогических позиций на ценности воспитания;
  • выработка индивидуального стиля воспитательной деятельности;
  • забота педагога о создании благоприятной среды развития ребенка;
  • готовность к социальной защите детей на основе уважения их прав и достоинств;
  • умение координировать все воспитательные силы, направленные на развитие индивидуальности каждого ребенка;
  • готовность к организации жизнедеятельности детей как личностно значимого для них процесса.

Решение вопросов воспитания в сегодняшних условиях предполагает высокий уровень общей и профессиональной культуры педагога, проявление его гуманности, компетентности.


Изменяется и специфика управленческой деятельности любого педагога-воспитателя, который в условиях современной воспитательной деятельности должен уметь координировать свою деятельность с другими воспитателями – коллегами, включаться в совместную работу с ними.

Сегодня педагогу-воспитателю необходимо знать образ жизни, интересы, увлечения детей, причем знать конструктивно, чтобы понять, поддержать ребенка.

Педагогическая поддержка становится ведущей деятельностью любого педагога-воспитателя. Она состоит в нахождении средств и способов, позволяющих раскрыть личностный потенциал ребенка, помочь ему обрести уверенность в себе; формировании у него потребности в самостоятельных действиях; готовности к диалоговому общению. Сегодня педагог должен быть готов к пересмотру традиционных методов в воспитании, уметь анализировать ситуации, события школьной жизни, проектировать собственную деятельность для успешного решения проблем воспитания.