Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов введение

Вид материала

Документы

Содержание Первая часть Первая группа примерных заданий I. как старшеклассники воспринимают фильм? Каковы особенности образно-пространственного мышления при восприятии фильма? Грядущее свешается сейчас Условия восприятия кинематографического времени и пространства Как же научиться видеть мысль. запечатленную в динамике звукозрительного образа Установка на восприятие фильма Акт воспитания - просмотр фильма Особенности самого акта художественного восприятия Как воспринимается словесный художественным образ 7. Как воспринимается кинообраз Можно ли отождествлять восприятие художественного образа литературы и кино Как воспринимается музыкальный образ Что же общего при восприятии музыкальног Ii. как воспринимается художественный образ в живописи 43 воздействия, по словам Эйзенштейна, в Синтетическая природа кинообраза Художественная реальность в театре и кино Подведем итоги ... Полное содержание

Подобный материал:

• Прика з по основной деятельности, 72.16kb.
• Константин Бальмонт «Золотое слово», 68.56kb.
• Сценарий литературного бала «Иснова с вами я …» (ко дню рождения А. С. Пушкина), 305.01kb.
• Методика развития деятельностной компоненты медиакомпетентности учащихся старших классов, 402.96kb.
• Социально-культурное пространство библиотеки в интеллектуально-эстетическом воспитании, 365.8kb.
• С. С. Радько актуальность использования социальных сетей в интернет для развития коммуникативной, 53.72kb.
• Тема урока. Основное содержание, 358.64kb.
• Горх Ольга Сергеевна, учитель начальных классов Содержание Введение 3 Методика работы, 319.33kb.
• Урока Тема урока. Основное содержание, 337.39kb.
• Задачи эстетического воспитания в этнопедагогике марийского народа Развитие декоративно-прикладного, 540.11kb.

Ю.Н.УСОВ

МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КИНОИСКУССТВА В ИДЕЙНО-ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ УЧАЩИХСЯ 8-10 КЛАССОВ


Введение



Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов. Таллин: Министерство просвещения, 1980. 125 с.


О ПРИНЦИПЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КИНОИСКУССТВА В ВОСПИТАНИИ ШКОЛЬНИКОВ


О роли киноискусства в идейно-эстетическом воспитании школьников уже подготовлено немало работ: созданы программы¹ отдельные методические пособия², специальные книги искусство­ведов, журналистов о кино в помощь школе³. И все же проблема эффективного использования кино, как и других видов искусства, в идейно-эстетическом развитии школьников далека от окончатель­ного решения.

По мнению большинства педагогов, преподавание искусства, особенно литературы, порой неправомерно ограничивается историей и теорией данного вида. Поможет ли изучение этих разделов про­граммы подготовить школьника к встрече с искусством, сформиро­вать вкус, навыки художественного восприятия? Ведь теоретичес­кие понятия о силлабо-тоническом стихосложении, например, еще не гарантирует эмоционального восприятия самой поэзии, постижения глубины художественной мысли.

Иногда говорят о методических недостатках преподавания литературы - о сухом логизировании при обращении к художест­венному тексту, об анализе, убивающем непосредственность эмо­ционального переживания произведений искусства. Справедливо счи­тают, и не без основания, что эта же опасность ожидает и кино­искусство, вели его превратить в учебный предмет. Только свобод­ное, непроизвольное общение по поводу искусства, как полагают некоторые, сможет уберечь школьников от рационализма и сухой дидактики при оценке книг, фильмов, живописных полотен.

3

Все эти замечания верны, хотя и не вскрывают подлинных противоречий, устранив которые мы могли бы сохранить глубину и свежесть эмоционально-интеллектуальной реакции школьников при встрече с произведением искусства на учебных занятиях. Одно из этих противоречий заключается в том, что, преподавая искусство, восприятие которого опирается на образно-пространственный, невер­бальный тип мышления, мы по аналогии с преподаванием учебных дисциплин и в этом случае совершенствуем принципиально противо- положный художественному восприятию тип мышления - абстрактно-логический, вербальный, поскольку изучение искусства ограничиваем его историей и теорией, то есть наукой, а не самим искус­ством. Естественно, конечно, при этом, что сам процесс художест­венного восприятия остается в стороне. Отсюда рационализм, логи­зирование, подмена эстетического анализа социологическим и про­чие недостатки, которые порой встречаются на уроках литературы.

С грустью приходится констатировать тот факт, что задача формирования образно-пространственного мышления не сформулирова­на в учебных программах даже предметов эстетического цикла. "В процессе школьного обучения (за исключением младших классов),-пишет Поддьяков Н.Н., - у детей не развивают способность мыслить образно, что обедняет их умственное развитие" (4). Неразвитость образно-пространственного мышления обнаруживается и в восприятии произведений искусства: литературы, кино, театра, музыки, живо­писи.

Вероятно, идеальным вариантом решения подобной задачи бу­дет практический курс о том или ином виде искусства на основе рассмотрения отдельных моментов художественного восприятия - как по мере постепенного проникновения, "вживания" в произведение искусства открывается ученику многоплановость развития авторской мысли, в каких образных формах закрепляется она творческим во­ображением, сознанием школьник Практическое знакомство с эта­пами формирования художественного образа в сознании зрителя и выработает навыки невербального типа мышления: образность, ассоциативность, возможность в момент восприятия одновременного сопереживания герою и автору художественного произведения.

Безусловно, разделы теории и истории искусства должны при­сутствовать и в этом курсе, но их усваивание в данном случае будет подчинено практической задаче формирования образно-прост­ранственного мышления, необходимого для совершенствования худо­жественного восприятия: различные пути углубления неосознаваемой психической деятельности, интуитивного познания художественной идеи при встрече с искусством, возможные средства обогащения потока ассоциаций как чувственных, так и интеллектуальных. Но самое главное в интуитивном познании художественной идеи, автор­ской концепции - это навыки анализа и синтеза специфического для данного вида художественного образа на основе одновременного сопереживания герою и автору произведения искусства. Отсюда воз­никает, пожалуй, единственный вывод о том, что содержа­ние подобного курса должно строиться по прин­ципу знакомства с особенностями структу­ры художественного образа.

Вот почему рассматриваемый курс "Кино как искусство" для 8-10 классов общеобразовательной школы, реализация которого возможна в условиях работы школьного киноклуба, факультатива и урока литературы, строится по принципу знакомства с особенностями структуры кинообраза, или звукозрительного образа, синтезирующе­го в себе отдельные свойства смежных видов искусства, но прин­ципиально отличающегося от художественного образа в произведе­ниях литературы, живописи, музыки, театра.

Цель курса - повышение идейно-эстетического воздействия экранных искусств (кино и телевидения) на основе развития ау­диовизуальной грамотности- культуры восприятия звукозрительного образа, навыков его анализа и синте­за, которые реализуются на интуитивном уровне в момент встречи с фильмом.

Основное содержание клубных и факультативных занятий каж­дого года обучения - специфика структуры кинообраза. Особенности его восприятия рассматриваются в процессе специальных занятий и разбора отдельных фильмов с постепенным усложнением задач анали­за и программы просмотров. По ходу этих занятий учащиеся будут


4

5

знакомиться с основными теоретическими разделами, изложенными в программе "Основы киноискусства"¹, утвержденной Министерством просвещения СССР: "Виды кино", "Материал, тема, идея фильма", "Фабула, сюжет, композиция", "Монтажное построение фильма", "Образ человека в киноискусстве". Но последовательность их рас­смотрения определяется главной задачей данного курса - знакомст­вом с особенностями восприятия кинообраза.

Преимущество изучения киноискусства через постижение спе­цифической структуры кинообраза в том, что каждый раз, обращаясь к тому или иному теоретическому положению программы "Основы ки­ноискусства", мы сохраняем целостность эмоционально-интеллекту­альной реакции учащихся на отдельные части и фильм в целом. Например, понятия кадр, план, монтаж и пр. рассматриваются в этом случае не обособленно, а в единстве целого звукозритель­ного образа: мы идем от эмоциональной реакции, возникшей при восприятии кинообраза, к прояснению ее смыслового богатства, заложенного в многоплановой структуре. Мы не просто говорим о специфических отличиях кино от театра, живописи и пр., пере­числяя особенности одного и другого вида, как это часто бывает при изучении подобных тем, а рассматриваем их в диалектическом комплексе структурного единства кинообраза, его эмоционально-интеллектуального содержания, способного воздействовать на зрителя.

В основе этого процесса лежит эвристический метод: каждый раз, рассматривая структуру кинообраза, мы побуждаем учащихся разобраться в причинах возникновения эмоциональных впечатлений, прийти к открытию для себя того или иного элемента (план, ракурс, монтаж, время, пространство) в диалектическом и семантическом единстве с другими, частично опережая будущее знакомство с ними, предваряя их изучение.

ПЕРВАЯ ЧАСТЬ

СОДЕРЖАНИЕ КУРСА "КИНО КАК ИСКУССТВО" В 8 - 10 КЛАССАХ (КИНОКЛУБ - ФАКУЛЬТАТИВ - УРОК ЛИТЕРАТУРЫ)

В данном разделе мы предлагаем общий объем знаний о спе­цифике кинообраза, или звукозрительного образа, который полно­стью рассматривается в каждом классе, но на различном уровне глубины в соответствии с выявленными особенностями восприятия фильма конкретной возрастной группой. Для этого педагог и про­водит письменные работы, определяющие отношение учащихся к ки­ноискусству.

Первая группа примерных заданий предлагается в начале каждого года и состоит из самых общих вопросов, ответы на кото­рые тем не менее позволяют выявить отношение школьника к кино­искусству, его аналитические способности при оценке фильма, что он видит и чувствует во время просмотра.

На выбор предлагается группа вопросов:

1. Фильм, который произвел на меня особенно сильное впе­чатление.
   
2. Фильм. который повлиял на мое отношение к себе и окру­жающим.
   
3. Анализ одного эпизода из запомнившегося фильма.
   

Уже сам факт выбора задания и фильма частично покажет пе­дагогу количественное соотношение учащихся в классе, по-разному воспринимающих фильм: как фиксацию событий, их зеркальное отра­жение; как художественное воссоздание событий; как специфичес­кое средство общения кинематографиста со зрителем.




6

7


Вторая группа примерных заданий дается в конце года в расчете на выявление навыков восприятия фильма, его анализа и знаний о киноискусстве. Для этого учащиеся пишут рецензию на один совместно просмотренный фильм по предложенным вопросам:

I) Смысл названия фильма. 2) Как центральная проблема раскрывается в отдельных эпизодах и во всем фильме. 3) Как рас­крывается центральная проблема фильма в работе оператора, в иг­ре актеров...

Часть предлагаемых вопросов ставит задачу проследить путь развития авторской мысли в художественном строе фильма, а выбор вопросов и фильмов будет свидетельствовать об уровне развития школьников, их осведомленности о киноискусстве, их художественном вкусе.

I. КАК СТАРШЕКЛАССНИКИ ВОСПРИНИМАЮТ ФИЛЬМ?

Для примера возьмем работы только десятиклассников. Речь пойдет об их отношении к фильму Ларисы Шепитько "Восхождение" по повести Василия Быкова "Сотников".

Авторы в самой форме киноповествования пытаются максималь­но использовать эффект сопереживания герою в целях идеологичес­кого, нравственного воздействия на зрителя, его духовного раз­вития. Эти задачи с математической точностью запрограммированы авторами в художественной структуре фильма. И кинематографисты добиваются блестящих результатов, когда делают зрителя соучастником короткого и мучительно трудного пути жизни человека... Вместе с ге­роем зритель делает нравственный выбор, поднимаясь до высот духовного просветления. Такова сила воздействия форм самой жизни, организованных в художественную структуру фильма, в оп­ределенную систему звукозрительных образов, несущих многопла­новость авторской мысли.

Но вот что интересно, этот блестящий результат воздейст­вия доступен только тем, кто способен воспринимать фильм на образно-пространственном (невербальном) уровне мышления, одно-


временно сопереживая герою и автору.

Определенная часть десятиклассников отрицает фильм, так как он им кажется страшным: много горя, страданий, мучений, пыток. Они подавлены фантами, запечатленными в фильме точно так же, как если бы были свидетелями реально происходивших событий. К числу таких зрителей относятся все, у которых анализ фактов, запечатленных событий завершается не образным обобщением (итог невербального типа мышления), а логическим умозаключением.

При таком подходе волей-неволей эти зрители оказываются в роли свидетелей жестоких испытаний героя, но испытаний только физических. Ведь они видят только факт, но не художественное его воссоздание и потому не способны воспринять то, что скрыто за однозначным явлением, событием - нравственное содержание про­исходящего на экране и в душе героя. Не случайно такие зрители уходят с просмотра и говорят об элементах натурализма в фильме, от которых можно было бы отказаться постановщикам» Иными сло­вами, они не могут подняться над фактами, запечатленными в фильме, для их нравственного осмысления. Сопереживание таких зрителей герою фильма замкнуто почти физиологическим ощущением страха, боли, ужаса.

Вот почему группа десятиклассников не в состоянии под­няться и до сопереживания, уподобления, отождествления себя с художником - автором фильма. К этому эффекту можно прийти с помощью образно-пространственного, невербального типа мышления, особенности которого в наличии ассоциативных связей при интуитив­ном осмыслении художественной идеи фильма, образных обобщений авторской концепции.

Для этой категории зрителей подобные эпизоды не менее му­чительны, но и неизбежны в утверждении через страдание тех нравственных ценностей, к которым стремятся авторы в раскрытии глубины, многомерности идейно-художественной концепции фильма. Именно эти зрители справедливо полагают, что формы самой жизни при всей достоверности одновременно являются составными художест­венной реальности, в которой запечатлена определенная мировоз-


8

9

зренческая и философская позиция сценариста и режиссера. Такой зритель, сопереживая герою, одновременно осмысливает на интуитивном уровне художественную реальность, оценивает воссозданный в фильме жизненный материал с позиций, утверждаемых автором, со­поставляет со своими взглядами и приходит к окончательному выво­ду. Именно в результате сопереживания, сораздумий не только с героем, но и с автором школьник получает возможность для прояс­нения или переосмысления своих идейных и нравственных представ­лений.

Если первая группа зрителей, опираясь на абстрактно-логический тип мышления, остается на уровне сопереживания герою "Восхождения" и оказывается в шоковом состоянии от увиденного, то вторая группа следует за авторами фильма, понимает логику развития их мысли в художественной структуре фильма только потому, что опирается на образно-пространственное мышлений и тем самым поднимается до осмысления нравственного поединка героев фильма в результате восприятия художественной формы киноповест­вования. Погрузившись в эмоциональную сферу кинодействия, зри­тель осознает, ощущает, как и благодаря каким качествам человек остается личностью в самых бесчеловечных обстоятельствах.

Постигая многослойное развитие темы подвига и предательст­ва в художественной структуре "Восхождения", зритель воспринима­ет и переживает мысль авторов о трагедии человека, лишенного подлинных идеалов, духовного содержания. Но самое глазное, зри­тель, органично воспринимающий образный строй фильма, оказывает­ся в силовом поле особого художественного напряжения, под воз­действием которого человек становится чище, одухотвореннее, а сам фильм для такого зрителя оказывается точкой нравственного отсчета и в оценке нашей современной действительности.

2. КАКОВЫ ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗНО-ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ВОСПРИЯТИИ ФИЛЬМА?

Для этого познакомимся с содержанием сочинения десятиклас­сника на тему: "Фильм, взволновавший меня…". Здесь школьник рас­суждает о фильмах А.Тарковского, которые считаются трудными для восприятия даже взрослой аудитории. Но, думается, главная причи­на трудностей, возникающих при просмотре этих фильмов, все тот же результат действия вербального типа мышления, когда сознание зрителя насильственно "выстраивает" изображенное на экране в логическую цепь бытовых событий, содержание которых легко исчер­пывается однозначной словесной информацией. В результате много­плановая художественная структура фильма остается для зрителя за семью печатями, а видимое на экране оказывается плоским, скучным, однообразным, неинтересным.

Но посмотрите, как эмоционально и интеллектуально откры­вается ученик при просмотре этих же фильмов на уровне образно-пространственного мышления:

"Фильмы. Люблю ли я фильмы? Скорее да, чем нет; хотя ог­ромная масса их проходит для меня бесследно, фильм - это не зре­лище, это мысль, мысль, воплощенная художником. Разные бывают мысли, разные бывают художники...

И есть среди них один, имя которого заставляет меня вол­новаться. Это - Андрей Тарковский. Я не могу разъединить три его лучшие картины: "Солярис", "Андрей Рублев" и "Зеркало"; не могу потому, что это один фильм в его разнообразии и целостности мысли. Итак, фильмы Андрея Тарковского...

Медленная, величавая и завораживающая прелюдия фа-минор Баха открывает будущее... Вместе с фантастом-философом молодой режиссер пробует найти ответ и задать вопрос зрителям: "Что мы ищем во Вселенной?" И еще один: "Так ли мы умны?"

Постепенно, с каждым новым поворотом раскрывается чело­век со всеми его слабостями, величием и ... жестокостью. Пока-


10

11

зано все: и какие мы все-таки земные, глупые дети, и какие же у нас возможности вырасти иди же поглупеть.

Бешено несется навстречу машине туннель. Давящий ужас ско­рости, грохота, одиночества. И вдруг зелень, такая живая, родная, красивая. Маленький деревянный домик, озерцо, и лошадь стоит в конюшне, и птицы говорят о чем-то своем, и листва шепчет о тай­не... Все это вмещается в одно слово - гармония, гармония жизни. И люди, люди, бросившие грохочущий "рай", нашедшие себя и свое место.

Даже ради одной этой сцены стоило создать фильм.

Очень впечатляет конец: на поверхности океана-мозга появ­ляется этот же самый домик, эта же самая трава..." Человек просто хочет раздвинуть свою землю, потому что мало осталось у него Земли. Он сам отнимает ее у себя - вот одна из последних фраз героя этого замечательного фильма.

Но снова Бах, и казалось бы, другой фильм. И время - не будущее, а прошлое, и герой - не астронавт, а иконописец: Андрей Рублев, Феофан Грек и Мастер (он имеет полное право называться этим именем - мальчишка-литейщик).

"Нужно ли стараться докопаться до всего? Вот я не знаю, а пишу...",- через Феофана Грека, того самого, который написал неповторимую икону "Вознесение Христа", высказывает свою мысль автор. И действительно, по наитию Грек провел гениальную линию вознесений, которую до сих пор не удалось скопировать ни одному художнику. Этот вопрос так и остается без ответа, но главное -он задан, и люди думают. И это же подчеркивается в эпизодах маленького Мастера, так же по наитию вылившего колокол. И пус­кай спорят, пускай думают. Опять очень сильная предпоследняя и последняя сцены: "Гении в грязи", и "Краски". Краски, поднявшие строгое древних икон чело, краски мира, краски жизни и, как го­ворил Сент-Экзюпери, просто душераздирающей человеческой любви.

И, наконец, третье произведение - "Зеркало". Я не могу передать это прозой, поэтому говорят стихи:

Вся наша жизнь - неизлечимый рок, Начнется вновь, настанет только срок,

И снова крик, как в первый жизни час,

И боль, и счастье - все настигнет нас".

"Громадные идеи, гениальные предположения. Все в этом мире связано. Все мы бегаем, суетимся, говорим пошлости и не верам в природу внутри нас",- эти слова начинают фильм, и эти слова подчеркивают весь фильм. Мы не верим, но это так. И все приходит на круги своя...

Живите в доме, и не рухнет дом.

Я вызову любое из столетий,

Войду в него и дом построю в нем, -

Вот почему со мною ваши дети,

И жены ваши за одним столом.

А стол один и прадеду, и внуку:

Грядущее свешается сейчас!

И если я приподымаю руку,

Все пять лучей останутся у вас"

/Арсений Тарковский/.

Эти стихи звучат в фильме, лишний раз подчеркивая идею этого произведения. И еще многое, многое и многое... К сожалению, я ограничен временем и физически не могу высказать все, что я думаю и видел в этих фильмах.

Я за такие фильмы. Фильмы, заставляющие усиленно работать мысли, фильмы, показывающие жизнь без прикрас, фильмы, дающие поглядеть на мир со стороны..."

Мы не будем обращать внимание на стилистические неровнос­ти. Простим автору сочинения и юношеский максимализм, и сложную, путаную противоречивость его философии - неизбежные издержки возраста.

В данном случае нас интересует другое: глубина, непосредст­венность восприятия фильма, ощущение многослойности художествен­ной структуры, попытки выявить многоплановость авторской концеп­ции, ассоциативность мышления, эмоциональность образных обобще-


12

13

ннй отдельных эпизодов и фильма в целом,- все это является ре­зультатом образно-пространственного мышления в момент просмотра.

Большая часть учащихся, вербально воспринимающая "Солярис", точно фиксирует бытовой факт, например, быстрое движение машины Бертона:

"Четверть часа он едет на машине со своим сыном. Куда? Зачем? Они едут по бесконечным туннелям, порою даже возвращаясь в то место, где уже были. Но почему это так долго? Ведь это же не очень интересно и совсем не относится к фильму...."

А при невербальном типе мышления, пример которого мы пока­зали в рецензии, приведенной полностью, воспринимается образ факта звукопластически воплощенный, воссозданный в фильме. Как отмечает автор рассматриваемого сочинения, "бешено несется туннель навстречу машине", а не машина навстречу туннелю. И в восприя­тии этого движения рождается чувственная оценка ситуации, образ­ное обобщение - "давящий ужас скорости, грохота" - и чувствен­ная оценка человека, оказавшегося в этой ситуации - "ужас одиночества…”


Однако окончательное, целостное образное обобщение дан­ного эпизода возникает в том случае, если наше сознание "отме­тит контрастность сопоставления этого эпизода с предыдущими и последующими, в которых запечатлена красота окружающей природы. Такое обобщение о гармонии жизни, о людях, обретших эту гармонию, рождается в результате сопоставления названного эпизода с образ­ным содержанием других: "зелень, такая живая, родная... малень­кий деревянный домик, озерцо, и лошадь стоит в конюшне, и птицы говорят о чем-то своем, и листва шепчет о тайне..."

Ученик прибегает к образному обобщению (в котором оче­видно постижение многоплановой авторской мысли), потому что ощущает невозможность однозначного истолкования воссозданного на экране и пережитого им, зрителем, в момент восприятия динами­чески развивающегося художественного образа в особых условиях кинематографического времени и пространства.

3. УСЛОВИЯ ВОСПРИЯТИЯ КИНЕМАТОГРАФИЧЕСКОГО ВРЕМЕНИ И ПРОСТРАНСТВА

Каковы же эти условия восприятия кинематографического времени и пространства, в которых динамически развивается звуко­зрительный образ? Рассмотрим их на примере восприятия природных кадров первых частей "Соляриса".

Вот одна реакция: "На экране изображение воды и водорослей. Оно продолжается минут пять, не сопровождаемое ничем: ни музы­кой, ни речью. Правда, это очень красиво, трогательно, но смысл..." Это результат абстрактно-логического мышления, которое не позволило зрителю попасть в своеобразное пространственное измерение экрана. Вербально зритель отмечает про себя отображе­нное на белом полотне и от этого ему скучно.

Но эмоциональное напряжение в момент восприятия этих же кадров резко меняется, если зритель мыслит образно-пространст­венно, следуя, доверяясь, подчиняясь кинокамере, одним словом перемещаясь в особом кинематографическом пространстве. Тогда при восприятии этого же эпизода он вместе с камерой оказывается близко у воды, рассматривает через нее зелень водорослей, еще ближе, словно нагнувшись, видит проплывающий кленовый лист... потом общим взглядом внимательно отмечает вдали ветлы, окутан­ные туманом, старые дубы на лужайке.

Именно логика динамического перемещения нашего взгляда открывает нам визуальное развитие образной мысли художника, его эмоциональное состояние посредством ассоциативных переходов от одного плана к другому. Причем, в зависимости от того, чьи это ассоциации (непосредственно действующего лица или повествова­теля) нам по-разному открывается эмоциональное состояние, так и смысл изображенного на экране, пробуждая в нас соответствующие мысли и чувства.

Эти кадры волнуют зрителя потому, что пробудили в нем особым способом кинематографического видения эмоциональную па­мять - его прежние впечатления, его представления о красоте


14

15

земли, о понятии родины и многое еще, что хранится в тайниках души каждого*.

Но вместе с постижением пространственного измерения экрана зритель оказывается во власти особого кинематографического вре­мени, на протяжении которого он эмоционально живет, подчиняясь взгляду камеры, ритму потока зрительных образов. В эти минуты камера не только техническое средство фиксации объективной реаль­ности, но и призма, преломляющая мировосприятие, мироощущение героев, автора и нас, зрителей, если мы воспринимаем пространст­венно-временное измерение звукозрительного образа.

В отличие от художественного образа в живописи звукозри­тельный образ трудно уловим для анализа, так как находится в постоянном развитии пространственно-временных координат. Наше внимание фиксирует определенные "фазы" становления звукозритель­ного образа на экране и его окончательное оформление в нашем сознании.

Вот пример восприятия звукозрительного образа природных кадров, о которых речь шла выше, в сознании критика:

"Словно особая крупность возникает на экране с первых же кадров, когда сквозь прозрачную, журчащую воду быстрой речки смот­рится, тоже струясь, кудрявая глубокая зелень водорослей и про­плывает осенний, во всем совершенстве своего края, с тончайшим узором прожилок кленовый рыжий лист. Низкий туман над ветлами, мохнатый чертополох, глянцевые связки лука, лужайка меж старых дубов, ровный шум дождя - ведь это все наша Земля, которую пред­стоит унести с собою к звездам в памяти и сердце герою картины, ученому Крису Кельвину".

Перед нами образное обобщение увиденного с экрана. В нем четко зафиксированы этапы развития звукозрительного образа, от общего плана кинематографического повествования до детали, фак­туры предмета, его цветовой и звуковой характеристики, которые завершаются опять-таки общим планом.


* Об этом смотри подробнее в книге И.Левшиной "Любите ли вы кино?" М., 1978.

Зафиксированные этапы помогают нам дать определение и са­мого звукозрительного образа как динамической системы пластических форм, которая существует в экранных условиях. пространственно-временных измерений и аудиовизуальными средствами передает последовательность развития мысли художника о мире и о себе.

Эмоциональное постижение отмеченного звукозрительного об­раза приводит критика к осмыслению многоплановой философской концепции фильма. Ведущая тема Земли, природы, духовного начала последовательно развивается в составных звукозрительного образа: композиций кадра, живописности его решения, монтажном соединении кадров и пр. Восприятие этих составных в единстве и помогает зрителю открыть духовное содержание характера главного героя, его взгляд на мир. Воспринимая этот мир от кадра к кадру, от эпизода к эпизоду, прослеживая своеобразное развитие пласти­ческих форм, мы можем прийти к новому образному обобщению уже не нескольких кадров, а определенной части фильма, как это сде­лала, например, критик М.Туровская (6).

"Тугая дрожь дождевых струй, округлая крепость яблока, стройная чуткость лошади, покой материнского лица" - все это и создает ощущение прекрасной Земли, открывает зрителю, как и предполагал А.Тарковский, "спасительную горечь ностальгии" Криса Кельвина. Именно восприятие этих эпизодов, по мнению кри­тика, ассоциативно рождает в итоге традиционные образы русской поэзии - "дым костра", "образ матери склоненной и небо - книгу между книг", передает то интимное, что живет в душе героя, что может стать откровением и для зрителя.

Поэзия обобщений, к которым приходит зритель, восприни­мающий на невербальном уровне мышления, не только выявляет, совершенствует образность, ассоциативность его мышления, но и обогащает его эмоционально, побуждает к раздумьям как о современ­ных проблемах, в данном случае экологии, связи с внеземными цивилизациями, так и вечно традиционных - человек и его мир.

Анализируя письменные работы учащихся о кино с этих


16

17

позиций, мы постепенно приходим к важным для дальнейших занятий выводам:

1. в результате доминирования абстрактно-логического типа мышления восприятие зрителей замыкается на рассмотре­нии и оценке бытовых подробностей жизни героев, несмот­ря на момент сопереживания;
   
2. а в результате доминирования образно-пространственного типа мышления сопереживание герою одновременно оказы­вается и сопереживанием автору, когда зритель воспри­нимает события и характеры героев в единстве внутрен­них связей визуального содержания отдельных эпизодов, частей и всего, что выявляет развитие художественной мысли, определяет социальную и политическую направ­ленность произведения искусства.
   

Все отмеченные неточности и противоречия в оценке фильма объясняются тем, что абстрактно-логический тип мышления не по­могает зрителю пережить, осмыслить специфическую форму кино-повествования, визуально передающую средствами звукозрительного образа путь развития авторской мысли о современной действитель­ности и о месте в ней человека. К такому выводу приходят уже сами учащиеся, обсуждавшие свои рецензии.

4. КАК ЖЕ НАУЧИТЬСЯ ВИДЕТЬ МЫСЛЬ. ЗАПЕЧАТЛЕННУЮ В ДИНАМИКЕ ЗВУКОЗРИТЕЛЬНОГО ОБРАЗА?

Так возникает проблемная ситуация, разрешить которую уча­щиеся пытаются на последующих занятиях вместе с учителем. Пока они пришли к выводу о том, что зритель должен обладать навыками образно-пространственного (невербального) типа мышления, аудио­визуальной грамотностью (аудио - слышу, визуальный - зрительный) - уметь видеть и слышать во время просмотра, обобщать увиден­ное, приходить к конкретным выводам. Для этого необходимо:

I) иметь знания об особенностях кино как искусства;

2) обладать навыками анализа и синтеза киноповествования

и его основного средства - звукозрительного образа;

3) пройти определенную систему упражнений, совершенст­вующих сам процесс киновосприятия в практике анализа фильма.

Вероятно, все эти задачи мы сумеем реализовать, если со­общение кинознаний, формирование навыков оценки мы введем в главные три этапа встречи с фильмом как произведением искусства, используя организационную систему - школьный киноклуб - кино­факультатив - урок литературы.

I. Установка на восприятие фильма как особого художест­венного строя (художественной структуры), который содержит в се­бе динамическое развитие многопланово, многоаспектно выраженную мысль художника-кинематографиста (пятиминутные передачи по школьному радио, информация об очередном фильме на киностенде и во вступительном слове перед просмотром).

П. Акт воспитания - просмотр фильма при киноклубе в ак­товом зале, при кинотеатре или в классе на факультативе (вось­мимиллиметровый кинопроектор).

Ш. Осмысление, оценка, анализ увиденного на экране, по­пытка разобраться в своих впечатлениях от просмотра (общешколь­ное обсуждение или факультативное занятие как основа для прове­дения подобной работы; частично эта задача решалась и в других формах, перечисленных в характеристике этапа установки).

Первый и третий этапы должны совершенствовать, активизи­ровать эмоционально-интеллектуальный процесс акта восприятия. Переданная учителем информация с специфике киноискусства, зву­козрительного образа в период установки, то есть перед просмот­ром фильма, во время специальных бесед, занятий,- должна быть активно использована и в последующие периоды, особенно в момент анализа, когда прослеживается многоплановое развитие авторской мысли в самой форме киноповествования.

Разбор письменных работ в классе одновременно должен стать и началом разговора с учениками о том, как построить


18