Гуманитарная экспертиза психологической безопасности образовательной среды как средство повышения качества образования о качестве образования
| Вид материала | Документы |
- Альтернативный контроль в обучении иностранному языку как средство повышения качества, 539.76kb.
- Учебно-тематический план курсов повышения квалификации «Педагогические технологии как, 50.51kb.
- Акмеология как условие повышения качества образования, 93.26kb.
- Процессный подход в управлении качеством образовательного процесса как средство повышения, 399.16kb.
- Добрый день, уважаемые коллеги, 142.31kb.
- Муниципальное дошкольное образовательное учреждение города Мурманска детский сад комбинированного, 318.78kb.
- Курс «Компьютерная графика как средство повышения качества наглядности и функциональности, 413.24kb.
- Моделирование дистанционной образовательной среды в системе повышения квалификации, 359.3kb.
- Использование информационных технологий в образовательном процессе как средство повышения, 70.81kb.
- Создание здоровьесберегающей образовательной среды как фактор повышения качества образования, 1157.33kb.
Ковров В.В., заведующий лабораторией
«Психологическая безопасность в образовании»
ЦЭПП МГППУ, к.п.н., профессор
Гуманитарная экспертиза психологической безопасности образовательной среды как средство повышения качества образования
О КАЧЕСТВЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Общепринятой дефиниции качества образования не существует. Нет и общепринятых критериев его объективной оценки, за исключением, пожалуй, одного – успешности человека, получившего образование на рынке труда. И, если признать этот критерий обоснованным и спроецировать его на общее среднее образование, то можно с достаточной степенью надёжности предположить, что задачей является создание условий, обеспечивающих развитие базовых компетенций, позволяющих ему быть успешным на рынке труда, в профессиональной деятельности (и не только!).
Очевидно, что повышение качества образования зависит не только и не столько от улучшения федеральных стандартов, повышения качества учебников, изменение системы выпускных (вступительных) экзаменов, сколько от решения задач по созданию условий для обеспечения качества образования для каждого ученика, создание условий для творческой самореализации учителя.
При всём многообразии этих условий можно выделить, по меньшей мере, четыре основных условия, без которых нет никаких гарантий качественного образования.
1. Ученик должен учиться у квалифицированного преподавателя, мотивированного на результат деятельности. Подчеркнём, что квалифицированность педагога и как учителя-предметника, и как воспитателя (с качественной психологической подготовкой).
2. Ученик должен учиться, используя, используя всё современное оборудование, средства обучения, новые технологии, которые значительно повысят производительность его труда (учения) и качество этого труда.
3. Ученик должен учиться в уважающих его условиях (речь идёт о условиях личностно-ориентированных).
4. Ученик должен иметь возможность развиваться под влиянием полноценной среды общения со сверстниками.
Результаты проводимых исследований образовательных учреждений ГЭП, отчёты ОУ, мониторинговые исследования лаборатории не всегда позволяют ответить на ЭТИ вопросы однозначно положительно. Анализ результатов деятельности ГЭП позволяет утверждать о причинно-следственной связи «качества образования» и «ПБОС».
О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Является ли педагог, педагогический коллектив школы ресурсом для организации и поддержания в школе безопасной образовательной среды в её психологическом аспекте?
Этот вопрос необходимо рассматривать в трех аспектах:
- мотивационная и когнитивная готовность педагога к созданию и поддержанию БОС;
- сформированная готовность к грамотному профессиональному реагированию на ситуации, угрожающие безопасности ребенка в образовательной среде;
- готовность педагогов осуществлять проектную деятельность в сфере создания и поддержания БОС.
Мотивационная и когнитивная готовность педагога к созданию и поддержанию ПБОС. Преобладающее большинство респондентов на когнитивном уровне рассматривают ПБОС как систему признаков, характеристику отношений, то есть через описание состояния, возникающего по неопределенной причине вне чьей-то конкретной воли. И лишь 24% понимают ПБОС как результат целенаправленных действий, по достижению конкретных результатов (создание гарантий безопасности). То есть, на уровне определения педагоги не рассматривают ПБОС как результат проектировочной деятельности. Этот факт представляется важным в оценке ресурсности педагогов и их деятельности с точки зрения создания и поддержки образовательной среды. В целом, когнитивная готовность педагогов к решению проблем, связанных с обеспечением психологической ПБОС, достаточно высока, а по поводу мотивационной готовности возникают сомнения, так как педагоги демонстрируют низкую готовность к проектной деятельности в сфере ПБОС (76%) и склонность к коллективной ответственности (92%).
Это свидетельствует о низкой готовности педагогов принимать личную профессиональную ответственность за создание и поддержку ПБОС.
Обсуждается ли тема психологической безопасности образовательной среды на педсоветах в Вашей школе? Преобладающее большинство респондентов отмечают, что вопросы ПБОС рассматриваются на школьных педсоветах часто (53%) или иногда (44%).
Анализ показывает, что преобладают такие понятные и привычные стратегии действий, как собственная работа с ребенком (беседа) - 25%, совместная с психологом работа –26%, «перевод» проблемы на психолога школы - 23%. Менее распространенные, но встречающиеся стратегии – обсуждение на педсовете - 10%, привлечение родителей к решению проблемы - 6%. Практически не удалось увидеть обращение к таким современным формам принятия решений и проектирования, как обсуждение на консилиуме, обращение к органам самоуправления и т.д. Большинство педагогов рассматривают ПБОС как психолого-педагогическую проблему, которая должна решаться психологом или вместе с психологом, психологическими средствами. Что представляется не обоснованным. ПБОС – педагогическая в своей основе задача, к решению которой нужно привлекать всех субъектов образовательного процесса.
Готовность педагогов к грамотному профессиональному реагированию на ситуации, угрожающие ПБОС, нельзя оценить однозначно. С одной стороны, педагоги правильно оценивают риски насилия, которым подвергаются различные группы детей, выражают готовность к активным формам реагирования. Но, с другой стороны, педагоги демонстрируют низкую педагогическую «зоркость», готовность видеть ситуации неявной и явной угрозы. Большинство педагогов видят возможности для организации целенаправленной профессиональной работы по профилактике рисков и поддержке ПБОС, однако обладают небольшим запасом методов и организационных форм для такой работы.
В какой мере учащиеся оценивают образовательную среду как психологически безопасную?
Учащиеся высоко оценивают уровень доверия, существующий между учениками в школе: они готовы поделиться с другими детьми и радостными событиями (74%) и огорчениями (44%). Однако не однозначно оценивают учащиеся доверительность своих отношений с педагогами. Значительное число учащихся готово обратиться к учителю за помощью, если что-то не получается (62%), значительно меньшее число детей готово поделиться с учителем радостью (29%) и еще меньше – обратиться к взрослому в школе, когда плохо (21%). То есть, отношения с взрослыми доверительны в сфере деловых отношений и характеризуются низкой доверительностью в сфере человеческих, межличностных отношений.
По всем вопросам, раскрывающим ПБОС через показатели конфликтности, преобладают высокие или средние значения..
Отношения между детьми характеризуются средней степенью принятия и уважительности. Отношения же с педагогами характеризуются низкой степенью принятия. Преобладающее большинство учащихся отметили, что не могут в присутствии педагогов открыто выражать свое мнение или не уверены в том, что смогут.
Агрессивность отношения педагогов по отношению к учащимся большинство учащихся рассматривают как низкую (45%) или среднюю (30%). Однако, учитывая важность и серьезность вопроса, вызывает тревогу значительное число ответов «да» на 15 вопрос анкеты (Часто ли ты видишь в школе, что взрослые кричат, отнимают вещи у учеников?) - 25%. Иначе говоря, эта группа респондентов, утверждают, что были свидетелями открытого агрессивного поведения взрослых по отношению к учащимся.
Образовательную среду ОУ, в которых проводился мониторинг, нельзя оценить как безопасную по показателю «унижение». Учащиеся фиксируют большое число актов унижения со стороны своих сверстников и значительно меньше – со стороны педагогов. Однако, количество ответов «да» и «бывает» (по показателю «унижение») достаточно велико и составляет в сумме 67 %.
Образовательную среду школ ГЭП, в которых проходило исследование (по выборке), нельзя назвать безопасной и по параметру эмоциональной комфортности для весьма многочисленной группы учащихся.
Учащиеся высоко оценивают такой показатель ПБОС как «поддержка детской группы». В меньшей степени они видят ресурсность взрослого как гаранта их безопасности в отношениях с другими ребятами. 26% учеников ответили «нет» на вопрос, защитят ли их взрослые от других ребят, 46% не уверены в том, что это произойдет. Взрослые лишь в некоторой степени выполняют функцию «сдерживателей» опасных ситуаций взаимодействия в школе.
ТАКИМ ОБРАЗОМ: данные, полученные в результате реализации модели экспертизы, позволяют ответить на ключевые вопросы:
Анализ данных при ответе на вопрос: «Является ли педагог, педагогический коллектив школы ресурсом для организации и поддержания в школе психологически безопасной образовательной среды?» позволяет сделать следующие выводы:
2.1. Педагоги осознают проблемы ПБОС, видят взаимосвязь безопасной среды с достижением высокого качества образования, обладают определенными умениями и профессиональным опытом для того, чтобы вычленять ситуации, угрожающие безопасности.
2.2. Педагоги мотивационно не готовы к решению проблем ПБОС, так как во многих случаях не видят ситуаций скрытой и явной угрозы, не воспринимают такие ситуации как свою профессиональную проблему, склонны перекладывать ответственность на школьного психолога.
2.3. Педагоги инструментально не достаточно готовы к решению проблем ПБОС, так как не владеют ни проектными навыками, ни организационными технологиями решения проблем и задач такого содержания.
Анализ данных по второму вопросу: «В какой мере учащиеся оценивают образовательную среду как психологически безопасную?» позволяет сделать следующие выводы:
3.1. Субъективно воспринимаемый детьми вклад педагогов в создание и поддержку их психологической безопасности гораздо ниже желаемого, возможного. Педагог является для ребенка гарантом безопасности, значимой фигурой, эмоциональным защитником преимущественно в ситуациях делового взаимодействия, в вопросах, касающихся деятельности ребенка. Что касается межличностных отношений, то в этой сфере педагог вносит незначительный вклад в обеспечение психологической безопасности ребенка в школьной образовательной среде. Отношения с взрослыми доверительны в сфере деловых отношений и характеризуются низкой доверительностью в сфере человеческих, межличностных отношений.
3.2. По большинству показателей образовательная среда удовлетворяет запросы и интересы учащихся. Наиболее низкие значения удовлетворенности по показателю «авторитетность педагогов»: многие учащиеся ответили, что среди педагогов нет людей, на которых они хотели бы быть похожими, либо они не уверены в их существовании. Вызывают опасения результаты ответов на вопросы по показателю «возможность иметь свою позицию». Большая часть учащихся заявили, что они не могут свободно высказывать свою точку зрения или не уверены в этом. Кроме того, значительное число учащихся не удовлетворены теми возможностями, которые школа представляет для развития их способностей, и характером проходящих в школе мероприятий и событий – насыщенностью образовательной среды.
3.3. В целом по выборке можно говорить о том, что образовательная среда обладает невысокими оценками по шкалам безопасности. Очень высока конфликтность, много проявлений агрессии, фактов унижения, причем, не только между детьми, но и между детьми и педагогами. Самая драматичная ситуация складывается по таким параметрам ПБОС как «защищенность» и «качество межличностных отношений».
О ГУМАНИТАРНОЙ ЭКСПЕРТИЗЕ ПБОС
1. Что же такое гуманитарная экспертиза? Гуманитарная экспертиза – это особая (специфическая) форма (род) деятельности. Но, помимо этого, гуманитарная экспертиза – это специфический (особый) социальный институт.
В первом случае гуманитарная экспертиза – это деятельность принципиально незавершенная, прежде всего форма диалога, взаимодействия, коммуникации. При этом во главу угла ставится не столько конечный результат экспертизы, сколько процесс, в ходе которого участники приходят к более глубокому пониманию ценностей, мотивов действий и т. п. – и собственных, и своих оппонентов.
Во втором случае, напротив, гуманитарная экспертиза представляется как «конечная» оценочная процедура, которая должна приводить к принятию решений каждого (отдельно взятого) эксперта. В этом случае гуманитарная экспертиза выступает в качестве оценочной деятельности различных элементов образовательного процесса со стороны экспертов, наделенных определенными властными полномочиями. Это тот случай, когда целью экспертной деятельности является выработка окончательного решения.
Отсюда, гуманитарную экспертизу неверно трактовать, как одноразовое мероприятие. Хотя во многих случаях одноразовой экспертизы и бывает достаточно, но поскольку образование является многоаспектным и архисложным явлением, невозможно ограничиться только разовой экспертизой, приходится отслеживать все новые и новые явления и эффекты в образовании (среде, пространстве), оценивать вновь обнаруживающиеся возможности, как и факторы рисков, угроз.
2. Гуманитарная экспертиза должна пониматься как опережающее реагирование на любое нововведение в образовательной среде с целью обеспечения качества образования, которое начинается не после, а до того, поскольку:
1) образовательная среда образовательного учреждения, любое новшество в образовательной среде учреждения можно считать источником негативных последствий, рисков, угроз для психологической безопасности образовательной среды, пока в отношении него не показано обратное;
2) нередко эти угрозы, риски и негативные последствия оказываются непредвиденными не в силу принципиальной невозможности их спрогнозировать, а просто в силу того, что на предваряющих или на начальных стадиях их внедрения просто в образовательном учреждении не было предпринято требуемых для этого специальных усилий со стороны всех субъектов образовательной среды – педагогов, учащихся и их родителей.
Из этого можно сделать такой вывод: сегодня необходимой в образовательном учреждении становится особого рода систематически организованная деятельность, направленная на прогнозирование вновь возникающих угроз психологической безопасности образовательной среды.
В основе этой деятельности, на наш взгляд, и должна быть гуманитарная экспертиза.
3. Гуманитарная экспертиза нацелена на то, чтобы вырабатывать взвешенную оценку воздействия разного рода рисков, угроз (новшеств – образовательных технологий) психологической безопасности образовательной среды и развитию личности современного школьника.
Поэтому в задачи гуманитарной экспертизы образовательной среды входит выявление и оценка, как позитивных эффектов новых образовательных технологий, так и возможных негативных последствий их применения. Экспертиза является сегодня необходимым этапом деятельности по повышению качества образования.
4. Для гуманитарной экспертизы принципиальное значение имеет то, что она строится как диалог, как коммуникация различных субъектов и групп образовательной среды, обладающих существенно различающимися интересами и ценностными установками. В общем виде субъекты образовательной среды – это ученики, их родители, педагоги. Но каждая из этих групп может быть достаточно сильно дифференцирована (возрастные, национальные, социальные, религиозные основания и др.)
В этом смысле она выступает как механизм согласования, выработки компромиссных решений и, помимо всего прочего, выхода на, более фундаментальные уровни общих интересов, выработки подходов, на которых возможен переход от логики противостояния и конфронтации к логике объединения и взаимодействия.
Важно подчеркнуть, что результат гуманитарной экспертизы никоим образом не ограничивается итоговым заключением, к которому пришла группа экспертов. Не менее важен и еще один результат – разработка программ профилактики, программ согласованного взаимодействия (например, самих субъектов образования, программ межведомственного взаимодействия), а также развитие самих участников этого взаимодействия, осознающих и умеющих использовать его конструктивные возможности.