Geum.ru

Конкурс общеобразовательных учреждений, активно внедряющих инновационные образовательные программы регистрационный №

Вид материалаКонкурс

Содержание


2. Новая проблематика, возникшая в процессе реализации инновационного проекта
Основные факторы и противоречия гимназического воспитательного процесса
Сущность и основания предлагаемого проектного хода
Содержательная проблематика развития воспитательного пространства гимназии (противоречия и пути их решения)
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6

2. Новая проблематика, возникшая в процессе реализации инновационного проекта



Важнейшая проблема, которая выкристаллизовалась в процессе реализации общегимназического инновационного проекта – проблема формирования гимназической воспитательной среды как целостного образовательного пространства, выстраиваемого в виде проектно-инициативного пространства инициатив различных субъектов образовательного процесса – педагогов, учащихся и родителей.

Речь идет о существенно новом взгляде на то, как может и должно строиться воспитательное пространство гимназического образовательного комплекса.

Не секрет, что проблема воспитания, проблема формирования личности взрослеющего ученика – это самая трудная составляющая в целостном образовательном процессе. Гораздо более трудная и гораздо более ответственная, нежели более или менее легко осваиваемая задача трансляции учебных знаний или формирования учебных умений и навыков. Потому что в воспитании личности есть несомненная загадка. Личность нельзя «сформировать» по заранее разработанному сценарию. Личность всегда формируется сама, по своей собственной траектории, и личностный рост – это всегда уравнение со множеством неизвестных. И даже не уравнение, а неравенство, потому что развивающаяся личность всегда не равна самой себе, всегда есть превышение самой себя. И как, почему, за счет чего происходит развитие личности, ее воз-вышение , ее вос-питание (то особое ее «питание», которое ее возвышает, делает больше самой себя). И это всегда вероятностный, открытый процесс. Личность нельзя смоделировать с помощью направлденных воспитательных усилий. Личность всегда моделирует себя сама – но использует в качестве ресурса своего роста и развития некую совокупность средовых условий, в каковые входит и окружающие взрослеющую личность люди, и окружающая личность культурная среда (или культурные среды). Но более всего развитие личности зависит от того, в какие формы деятельности она оказывается включена и насколько деятельно она осваивает наличную совокупность культурных и социальных условий.

Поэтому проблема воспитания менее всего решается за счет каких-то «воспитывающих мероприятий». Проблема воспитания – это всегда проблема индивидуального личностного роста в тех или иных заданных (и развивающихся) условиях. Воспитание личности – это всегда ее самопроектирование по отношению к условиям окружающей ее социокультурной среды.

В процессе деятельностного развития 94й гимназии задачи воспитания традиционно находились в центре внимания педагогического коллектива. Вместе с тем, нельзя не заметить, что традиционная модель советской воспитательной системы, в которой ученик – это по преимуществу объект воспитания, окружаемый различного рода «воспитывающими мероприятиями», долгое время оставалась доминирующей в педагогическом пространстве гимназии. И хотя можно говорить о традиционно мощной гимназической воспитательной среде, сформированной индивидуальными и коллективными усилиями педагогов и родителей, едва ли можно говорить, что эта воспитательная среда отвечает вызовам сегодняшнего дня. Сегодня как никогда остра задача формирования воспитательного пространства как пространства полноценной реализации детской инициативности, детской субъектности. И сегодня как никогда очевидно, что традиционные модели «воспитывающей деятельности», исходящей от педагогов, это малоэффективные модели.

Основные факторы и противоречия гимназического воспитательного процесса



В целом состояние воспитательного пространства гимназии на сегодняшний день может быть охарактеризовано следующими факторами:
  1. Систематическая воспитательная работа в ее традиционных для российской школы формах с акцентом на формирование здорового образа жизни, краеведческую работу, гражданско-патриотическое воспитание, формирование ценностных ориентаций учеников, приобщение к миру культуры через посещение театров и музеев, система социализации молодежи через ее вовлечение в социально значимые дела, развитие ученического самоуправления – одним словом, все то, что составляло костяк воспитательной работы в советской школе. По каждому из перечисленных направлений проводится множество мероприятий; каждый педагог гимназии составляет план воспитательных мероприятий и отчитывается по «воспитательной составляющей» своей деятельности, по «воспитательному компоненту» урока и т.п., принимает участие в проведении предметных недель, конкурсов и фестивалей, спортивных дней и праздников. Однако реальная эффективность всех этих воспитательных усилий далеко не та, на которую рассчитывают педагоги. То, что срабатывало в традиционной советской школе, в условиях государственно монополизированной «вертикали культуры», не срабатывает в условиях культурного плюрализма, в условиях рыночной культурной среды, новых экономических вызовов, ситуации имущественного расслоения, давления средств массовой информации и наличия множества искушений, предоставляемых рынком массовой культуры и Интернетом. Несомненно, что традиционные педагогические модели воспитания подрастающего поколения проигрывают соревнование с разнообразной и насыщенной масскультурной средой, а это значит, что задача дня – поиск и апробация инновационных подходов к воспитанию.
  2. Достаточно развитая система традиционного дополнительного образования. В школе действует 34 объединения дополнительного образования по естественно-научному, гуманитарно-культурологическому, художественно-эстетическому, социально-педагогическому и физкультурно-спортивному направлениям. Это прежде всего многочисленные предметные кружки, которые ведут педагоги гимназии, а так же программы дополнительного образования. Однако в нынешнем своем виде система дополнительного образования в значительной мере является наследием советской модели воспитательного планирования, когда множество кружков и студий вводилось не на проектной основе, не как результат реализации совместных детско-взрослых инициатив, не как открытая система поиска ответов на какие-то вопросы, не как система активного моделирования новых образовательных реальностей, а как воплощение некоего априорно заданного стандарта. Альтернатива этому - проектно-деятельностный подход к системе дополнительного образования, когда создаётся широкое и мобильное пространство «образовательных проб» - наряду с фиксированными кружками, секциями, клубами и студиями. Пространство дополнительного образования должно быть максимально открытым, ориентированным не на существующие ставки, а на возникающие проектные инициативы. При этом следует иметь в виду, что любая проектная инициатива может оказаться как долговременной, так и краткосрочной. Но создание такой системы мобильного дополнительного образования требует инновационных управленческих решений. При этом особый вопрос – вопрос об измерителях педагогической, воспитательной эффективности тех или иных образовательных проектов. Что может рассматриваться в качестве критериев воспитательной эффективности кружков, студий и программ дополнительного образования? Как определить их воспитательный потенциал? Что в этом многообразии воспитательно срабатывает, а что – нет? Можно ли разработать модель воспитательной эффективности применительно к пространству дополнительного образования? Возможно ли построить модель эффективного дополнительного образования? Что должно быть приоритетным? Куда должен вкладываться гимназический организационный и финансовый ресурс? Без ответа на эти вопросы эффективное развитие системы дополнительного образования как мобильной, трансформируемой, видоизменяемой системы невозможно. А ответа нет, поскольку вопрос о воспитательной эффективности дополнительного образования требует специальных исследовательских усилий. Представляется необходимым создание качественной системы мониторинга дополнительного образования, разработка системы критериев оценки его качества, и прежде всего – с ориентацией на степень субъектной включенности в кружки, студии и программы различных категорий педагогов, учащихся и родителей.
  3. Относительно высокая вовлеченность в воспитательную деятельность гимназии родителей учащихся. Родители выступают спонсорами различных мероприятий, помогают в реализации разного рода проектов, принимают личное участие ремонтных работах, ведут некоторые кружки и студии, работают в Совете гимназии. Вместе с тем, потенциальные возможности построения партнерского диалога с родительским сообществом значительно выше, нежели их реальная реализация. Значительная часть родительского сообщества остается пассивной, а преобладающие в гимназии формы воспитательной работы не позволяют полноценно активизировать субъектный потенциал родительского сообщества.
  4. Достаточно плотный, содержательный контакт с выпускниками гимназии, которые выступают помощниками в разных делах, принимают активное участие в гимназических мероприятиях. Вместе с тем, это относится лишь к некоторым выпускникам гимназии, а, значит, следует признать, что недостаточно развит дух гимназического патриотизма, который бы объединял выпускников гимназии и детско-взрослый гимназический коллектив в единое сообщество. Наличие такого духа, реализующегося в разнообразных формах сотрудничества гимназии и ее выпускников, является важнейшим показателем эффективности воспитательного пространства гимназии. Именно в этом состоит суть общегимназической установки на развитие у гимназистов чувства корпоративной принадлежности гимназическому коллективу, своему микрорайону, городу. Однако это чувство, которое нельзя сформировать с помощью «воспитывающих заклинаний». Это чувство является функцией от живой деятельности, от субъектной вовлеченности гимназистов в жизнь гимназии, от развитости неформальных сфер внутригимназического общения, от того, в какой мере образовательное пространство гимназии способно поощрять и поддерживать детскую инициативу. Если дети являются хозяевами гимназии только на словах, если доминирующим пространством гимназии является пространство урока и экзаменационной отчетности, если у гимназистов нет достаточных возможностей для реализации своей проектной активности, корпоративное чувство гимназической общности не сформируется. А степень вовлеченности выпускников гимназии в ее дела и жизнь следует рассматривать в качестве важнейшего мониториногового показателя того, что «дух гимназии» действительно состоялся.
  5. Особая роль гимназии по отношению к своему микрорайону. Гимназия готова позиционировать себя для жителей своего микрорайона как культурный центр, способный предоставлять услуги образовательного и досугового характера через участие в спортивных играх, концертах, благотворительных аукционах, Рождественском марафоне и т.п. Особую категорию жителей микрорайона представляют ветераны войны и труда, которые регулярно встречаются со школьниками шефствующих над ними классов. На базе гимназии традиционно функционирует избирательный участок, в гимназии открыт городской клуб «Юный избиратель». С гимназией сотрудничают и некоторые предприятия, находящиеся на территории Октябрьского района. Среди старшеклассников и выпускников школы каждый год растет число волонтеров, добровольно работающих по целому ряду социальных программ совместно с Детским подростковым центром, молодежными клубами «Фристайл», «Ракета», Центром помощи семье и детям по программе «Милосердие». Развивается «система малых дел», направленных на оказание помощи жителям и труженикам микрорайона, города, на помощь социально незащищенным сверстникам, пенсионерам и ветеранам. Вместе с тем, в этом направлении существует большое количество не реализованных возможностей. Самая главная проблема в этой области заключается в том, что субъектность выхода гимназии в социум и вовлечения социума в дела гимназии исходит прежде всего от педагогического коллектива гимназии а не от детей или представителей микросоциума. Необходимо создавать специальные условия для активизации в данном направлении детской инициативы, необходимо изобретать новые возможности стимулирования этой инициативы, необходимо учиться работать с минимальными, несовершенными проявлениями детской инициативности. Необходимо искать принципиально новые схемы взаимодействия с микросоциумом, отвечающие современным социокультурным реалиям и вызовам дня. Чтобы гимназия по-настоящему стала культурным центром микросоциума, требуются смелые проектные идеи и организационно-финансовый ресурс на их реализацию. Лишь в этом случае будут появляться действительно эффективные проекты сотрудничества с гимназией для различных групп жителей микрорайона. Но чтобы такого рода проектная работа состоялась и была успешной, необходима специальная деятельность по ее моделированию в условиях совместного детско-взрослого проектирования.


Только в том случае, если будут разрешены описанные выше группы проблем и противоречий, можно будет приблизиться к реализации того идеала, который в концепции воспитательной работы гимназии, разработанной в предшествующие годы, описывался следующим образом: «воспитательная система гимназии должна стать формирующей средой для гимназистов, вовлекая их в общение и совместную деятельность, объединяющую разновозрастные группы, преодолевающую другие различия и особенности разделения указанных групп. Воспитательная работа должна стать интегратором гимназического коллектива в целом, преодолевая тенденцию к сегментации, связанной с индивидуализацией учебного процесса».

Но чтобы происходило движение к этому идеалу, недостаточно прекраснодушных желаний и призывов. Необходимы серьезные проектные ходы, которые могли бы изменить традиционную модель организации воспитательной работы.

Сущность и основания предлагаемого проектного хода



Принципиальный ход заключается в том, чтобы осуществить постепенный перевод всего воспитательного пространства гимназии на проектную основу. Лишь в этом случае можно прогнозировать и то, что смогут эффективно заработать вводимые в гимназии новые службы и институции – служба связей с общественностью, служба информационно-аналитичес­кого центра, институт освобожденных классных руководителей и кураторов воспитательной работы, а также координационный совет по проблемам развития гимназии, призванный осуществлять общее руководство воспитательной работой гимназии.

Основания для такого рода проектного перехода видятся в следующих факторах:
  • значительный опыт совместного детско-взрослого проектирования на базе инфоцентра
  • активное использование метода проектов в учебной деятельности педагогов гимназии
  • высокий уровень потенциальной инновационной креативности детско-взрослого гимназического сообщества
  • налаженная система проектно-сетевого взаимодействия педагогов гимназии в рамках педагогического клуба



Содержательная проблематика развития воспитательного пространства гимназии (противоречия и пути их решения)



Вместе с тем, уже первые пробы работы проектно-сетевых групп в данном направлении позволили выявить новую содержательную проблематику развития воспитательного пространства гимназии.

Были выявлены следующие основные противоречия:

  • Противоречие между уже сложившейся у педагогов сознательной установкой на ученическую субъектность, на механизмы самоактуализации, самовоспитания и саморазвития как ведущие механизмы эффективного воспитательного процесса - и сохраняющимися бессознательными установками на традиционные модели организации воспитательного пространства, когда ученик – это всего лишь «воспитуемый», для которого именно взрослые (педагоги и родители) создать те или иные воспитательные условия. Таким образом, можно говорить о разрыве сознательных и бессознательных установок. Ведь вся система традиционных представлений о воспитании – была ориентирована на то, что субъектом воспитания является взрослые (учителя, родители), воспитывающие детей. И эта система продолжает срабатывать на уровне бессознательных установок, мешая реализовывать воспитательный процесс в новой образовательной парадигме, где сама по себе детская инициатива и процесс борьбы за ее реализацию – это и есть важнейший инструмент воспитания. На уровне сознания абсолютное большинство педагогов гимназии отчетливо понимают, что стратегическая задача формирования действительно эффективной модели воспитания решается не проповедями и нотациями, не воспитательными инвективами, а через создание условий для проектной самореализации всех субъектов образовательного процесса (педагогов, учеников и родителей). И тогда содержанием воспитания оказывается сам процесс проявления и реализации той или иной инициативности, сам процесс самостоятельных проб в области проектной самореализации выступает в качестве важнейшего инструмента воспитания. Однако бессознательная привычка к субъект-объектному воспитанию продолжает активно проявляться в реальной педагогической практике, и педагоги порою просто не замечают того, что их реальная воспитательная практика далеко не всегда соответствует их же сознательным установкам. Разрешение этого противоречия видится в создании системы рефлексивных зеркал, позволяющих педагогу видеть и анализировать свои педагогические стратегии взглядом со стороны
  • Противоречие между открытым характером живого проектирования, когда основным содержанием воспитательной работы является принципиально незавершенный процесс непрерывного и открытого изобретения новых проектов (когда важно не столько то, какие из этих проектов в конце концов реализуются, а то, что они в принципе возникают, выступая мощным способом самовоспитания и самоорганизации детского и взрослого сознания) – и традиционной установкой на «целостную» (а, стало быть, в известной степени завершенную) систему гимназического воспитания, когда требуется сформулировать некий воспитательный идеал и смоделировать под него систему воспитательных мероприятий.
  • Противоречие между значительным количеством рождающихся в рамках открытого образовательного пространства проектных воспитательных инициатив (исходящих как от детей, так и от взрослых) и неготовностью педагогов и учащихся к кропотливой и ответственной работе над воплощением возникающих инициатив в жизнь. Срабатывает инерция управленческих стереотипов: воплощением инициатив должны заниматься «руководители» (или, как минимум, они должны обеспечивать необходимый организационный и финансовый ресурс для реализации заявляемых инициатив).
  • Ресурсное противоречие между различными проектными воспитательными инициативами. Каждая серьезная проектная инициатива требует особого организационного и финансового ресурса на свою реализацию; однако ограниченность организационного и финансового ресурса предполагает деятельность тщательного отбора, своего рода открытого спора инициатив и определения точек приоритетности – какие инициативы заслуживают того, чтобы именно на них сосредотачивать организационное и финансовое внимание.
  • Противоречие между традиционно-схоластическим описанием задач воспитания (когда школа живет в общей, централизованной стратегии советского воспитания) и конкретикой учительских инициатив. Можно утверждать, что проектно-инициативное пространство гимназии интереснее и глубже, нежели те более или менее стандартизованные языковые формы, в которых это пространство отражается. И чем больше проектная активность субъектов гимназии, тем острее потребность в нахождении адекватных языковых форм. Таким образом, налицо важная проблема поиска и нахождения адекватного, несхоластического языка описания педагогических инициатив в сфере воспитания