Удк 378 Музыкально-педагогические технологии хормейстерской подготовки магистра

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Описание образовательной программы подготовки магистров по направлению 150700  «Машиностроение»,, 69.91kb.
• Методическое пособие. Волгоград 2002 удк 37+001+378. 126+378. 4(07) ббк 72+74., 1457.06kb.
• Основная образовательная программа подготовки магистра состоит из программы подготовки, 48.58kb.
• Удк 378. 001. 891 Е. В. Сыпко, 234.33kb.
• Индивидуализация технико-тактической подготовки футболистов в группах спортивного совершенствования, 570.09kb.
• Планы лекций по дисциплине б. 5 Педагогические технологии для специальности/направления, 24kb.
• Программа дисциплины «Основы социологической теории и методологии» для направления, 231.19kb.
• Удк. 378 147 Т. А. Сотніченко, ст викл., В. В. Підоренко, викл, 35.29kb.
• Основная образовательная программа подготовки магистра состоит из программы подготовки, 260.61kb.
• Удк 796/799: 378                                                                           , 770.24kb.

УДК 378

Музыкально-педагогические технологии хормейстерской

подготовки магистра

Елена Анатольевна Петелина

Воронежский государственный педагогический университет

lemononline@mail.ru


Аннотация

Работа посвящена проблеме подготовки хормейстера в условиях педагогического образования. Автор рассматривает противоречие, возникающее между индивидуальной системой подготовки хормейстера и коллективным характером его профессиональной деятельности. Оптимизация процесса обучения в классе дирижирования связана с применением диагностических технологий, технологии развития лидерских качеств дирижёра, технологии анализа хорового цикла, проектное обучение.

Ключевые слова: инновации, исполнительская деятельность, хоровой коллектив, индивидуальное и групповое обучение, музыкально-педагогические технологии.


Осмысление причин и поиск путей развития постиндустриального образования привело к переориентированию системы музыкально-педагогического образования на реализацию личностно-ориентированной парадигмы и парадигмы развития личности, обеспечивающих её самоопределение и самореализацию. Модернизация системы музыкально-педагогического образования в России, повышение качества обучения во многом зависят от степени подготовки будущего педагога, обладающего развитым мышлением, компетентностью, инициативностью, способностью к объективному и всестороннему осмыслению музыкально-творческой действительности. Многоуровневая система подготовки выпускника ВУЗа требует от педагога новых подходов к учебному процессу. Инновационные процессы в образовании отражают сложные преобразования, происходящие в современном обществе и направленные на совершенную комплексную деятельность педагога по развитию содержания и организации нового, творческое осмысление и овладение методами использования новшеств.

И.П. Подласый, затрагивая вопрос педагогических инноваций, отмечает, что это понятие включает в себя не только процесс создания и использования новшеств в области техники, технологии, педагогики, но и «идеи, и процессы, и средства, и результаты, взятые в единстве качественного совершенствования педагогической системы» [1, С.403].

В.В. Анисимов [2] пишет, что инновационные изыскания в отечественном образовании идут по нескольким направлениям:

1. формирование нового содержания образования;
   
2. разработка и реализация новых педагогических технологий;
   
3. разработка методик, систем развития обучающихся;
   
4. создание новых видов учебных заведений.
   

Инновационное обучение, в отличие от традиционного, ориентированно на формирование готовности личности студента к быстро меняющейся среде, к сложной жизненной реальности через развитие навыков быстро «реагировать» на возникающие проблемы, способности к разным формам мышления, к творчеству в любых его проявлениях, а также способности к совместной деятельности с другими людьми. В целом же инновационное обучение – новый тип учебно-воспитательного процесса, раскрепощающий личность обучающегося и преподавателя, подкреплённый мерами организационного, методического и психологического характера с целью оптимизации обучения.

В системе образования термин «технология» является предметом многочисленных педагогических исследований (В.Г. Беспалько, Е.И. Григорьева, И.Ф. Исаев, А.К. Колеченко, В.И. Лещинский, В.М. Монахов, В.Ю, Питюков, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевский, А.Е. Щуркова и др.). Различные теоретические подходы к толкованию содержания и сущности данного понятия были вызваны, в первую очередь, тем, что термин «технология» был перенесён в учебное заведение из производственных процессов и должен был бы придать обучению и воспитанию вид этих процессов.

Понятие «педагогическая технология» впервые появилось в зарубежной (западноевропейской и американской) педагогике в начале 50-х годов XX века в связи с технократизацией учебного процесса при переходе от чисто вербального обучения к совместному аудиовизуальному, то есть внедрением технических средств обучения в учебные заведения. А с 1966 года, отмечает А.К. Колеченко, в Англии проходят конференции, по материалам которых выпускаются книги “ Aspects of Educational Technology” [3, С. 149].

В процессе эволюции понятия можно заметить последовательное расширение его содержания, свидетельствующее об особенностях толкования этого понятия – от первоначального, наиболее простого «операционное описание обучения», до объёмной формулировки ЮНЕСКО: «системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия ставящей своей задачей оптимизацию форм обучения» [4]. Как заметил М.В. Кларин, практически любые варианты определения педагогической технологии последних несколько десятков лет понимаются как «воспроизводимый обучающий набор», заключающий в себе учебные цели, точное описание условий обучения и критерии их измерения [5].

Существуют различные классификации педагогических технологий по различным своим параметрам – целям, набором операций для достижения целей, содержанию, характеристикам коммуникаторов и реципиентов, средствам, методам и др.

Г.К. Селевко отмечает, что своим акцентом на ту или иную сторону образовательного процесса «технология становится характерной и получает от этого своё название» [6, С.25], но как справедливо говорит А.Д. Жарков, главное, чтобы «педагогическая технология была направлена на повышение прикладного, организационно-методического потенциала педагогики, а её чёткая прикладная направленность привлекала к ней внимание педагогов во всём мире» [7].

Существующие разноплановые и разнопорядковые определения педагогической технологии вынудили нас провести научно-творческий поиск первоначального «толчка» общего «знаменателя» возникновения этого педагогического явления.

В процессе поиска такого «знаменателя» было выявлено, что глубинным первоисточником педагогической технологии является обобщенная концепция бездефектного труда, которая была сформулирована и внедрена группой ученых-машиностроителей под руководством инженера Б.А. Дубова в 1955 году в г. Саратове. В США подобная система работы получила название «ноль дефектов». Внедрение технологий бездефектного труда показало, что человек может работать безошибочно. Главным условием обеспечения бездефектного труда выступает опора на психологические, личностные характеристики субъекта трудовой деятельности.

Идея бездефектного труда интуитивно вывела педагогов на возможность обеспечения гарантированной обученности учащихся при использовании соответствующей технологии. Реализация этой идеи в учебных заведениях потребовала выявления психолого-педагогических основ такой деятельности, поскольку, по мнению К.Д. Ушинского, переносится на сам опыт, а мысль, выведенная из него. Научно-теоретическими основами педагогической технологии являются системный, личностный и деятельностный подходы. Применение этих основ привело к необходимости однозначного понимания сущности педагогической технологии, которая выражается в следующих положениях:

• педагогическая технология является научно обоснованной разновидностью социальной технологии, осуществляемой людьми и для людей с помощью разнообразных и оптимальных действий, способов, средств, форм;
  
• педагогическая технология обеспечивает процесс решения проблем обучения на этапах целеполагания, диагностирования, анализа, проектирования, ориентации, оценивания, корректировки;
  
• педагогическая технология соответствует природосообразности, индивидуальности и субъектности участников образовательного процесса, которые «не противоречат его «авторской», креативной, импровизационной природе» [8].
  

Следует также отметить, что проектирование учебных технологий, в отличие от методики, происходит исходя из конкретных условий и ориентированно на заданный результат. «Технология не допускает вариативности, её главное назначение – получить гарантированный результат…» [1, С. 404].

Применительно к хормейстерской подготовке магистра следует отметить, что внедрение и активное использование педагогических технологий как технологий инновационного обучения весьма актуально и необходимо. Традиционное содержание образования построено на овладении студентами в большей степени техническими знаниями и умениями в области дирижирования. Овладению приёмами коммуникации, экспрессивному поведению, технологией развития лидерских качеств дирижёра, проектного обучения уделяется мало внимания.

В тоже время профессия дирижёра весьма объёмна и сложна по своей структуре, связана с тремя гранями его деятельности: исполнительской, педагогической и организаторской. Известный дирижёр и педагог Ш. Мюнш писал: «Стать дирижёром трудно по многим причинам. Одна из них - необходимость огромных знаний, как теоретических, так и практических. Поскольку приходится управлять всеми инструментами оркестра, надо знать их все… Если вы играете на каком-нибудь инструменте, это даёт возможность понять оркестр изнутри» [9, С.25-26]. Перефразируя данное высказывание, мы полагаем, что хоровому дирижёру важно знать особенности звучания каждой партии, её «слабые места», интонационные, дикционные, ансамблевые и др. исполнительские трудности, учитывать особенности строя своего коллектива, уметь доступно показать своё понимание звучания каждой партии, уметь сочетать своё «внутреннее слышание» музыкального произведения с его воспроизведением хором на практике. Другими словами, дирижёр обязан быть хорошим исполнителем - участником хорового коллектива, иметь хорошие физические данные: крепкие нервы и развитый опорно-двигательный аппарат. Концертное выступление, может быть неожиданным: ярким, эмоциональным, или наоборот, посредственным, неудачным и дирижёр, имея самообладание и волю, должен до конца выступления сохранять контроль над хоровым коллективом и удерживать внимание на себе. «… Дирижёр должен безукоризненно владеть гармонией и контрапунктом. Надо всячески развивать слух, потому что уши у нас работают больше, чем руки»[9]. Для дирижёра-хормейстера вокально-хоровой слух является едва ли не самым актуальным, так как хор – живой музыкальный инструмент. Наполненность, чистота звучания, ансамбль хоровых партий становятся показателями состоятельности хорового коллектива в целом. Ведущим признаком профессионализма является чистота интонирования. Если хор поёт фальшиво, или например, как говорят дирижёры «низко», слушатель говорит о том, что хормейстер не профессионал, так как хор «не звучит». Даже если исполнение выразительное, эмоционально яркое, художественный образ выстроен, а пение фальшивое, восприятие музыкального образа слушателем будет размытым, т.к. недочёты исполнения всегда отвлекают.

Важным профессиональным качеством выступает способность дирижёра не просто организовать хоровой коллектив, «настроить его», но и воспитать музыкантов коллектива, формируя их встречную активность и хоровую культуру. Творческий коллектив в процессе совместной работы с дирижёром вырабатывает единую систему художественных ценностей, которая постоянно совершенствуется. В этом случае, хоровой коллектив даёт возможность творческого поиска хормейстеру необходимых средств для осуществления исполнительского замысла.

Традиционная система дирижёрской подготовки отдаёт предпочтение исполнительской стороне деятельности хормейстера, но она не является определяющей.

Общеизвестно, что главным инструментом дирижёра является хор. А хор – это коллектив, «настроенный» в соответствии с художественным вкусом и требованиями его руководителя – хормейстра. Хоровое исполнение зависит от качества певческих голосов, которые составляют хор, от умения каждого исполнителя владеть своим голосом, чувствовать хоровой ансамбль, умения слышать другие партии, но главное от музыкально-творческого потенциала хормейстера, способного не только чувствовать певческий процесс и давать возможность исполнителям совершенствовать своё вокальное мастерство, но и создавать художественную интерпретацию музыкального сочинения.

Хор может быть гибким, доброжелательным, восприимчивым или наоборот – статичным, агрессивным и нестабильным. Качественные характеристики хора (красота и яркость звучания, чистота интонирования, ансамблевая слитность, громкость, тембровая палитра, артикуляция и др.) не могут быть зафиксированы, они появляются и обновляются на каждой репетиции дирижёром, который является не только исполнителем, но и автором инструмента (подобно скрипичному мастеру) и его настройщиком (подобно настройщику фортепиано) [10]. По определению В. И. Краснощёкова, хор представляет собой «ансамбль вокальных унисонов» [11, С. 82].

Дирижёрское искусство – особый вид художественного творчества, возникающий каждый раз в коллективном ансамблевом исполнении, и основанный на специфической одарённости, специфических приёмах и специфической технике всех исполнителей музыкального произведения, где дирижёр выступает координатором творчества участников хорового коллектива. Именно от умения дирижёра воспитать в своём коллективе единомышленников зависит не только качество воспроизведения композиторского замысла, но и глубина восприятия слушателями исполняемого произведения.

Система хормейстерской подготовки носит индивидуальный характер, да и в классе дирижирования не предусмотрены занятия непосредственно с хоровым коллективом. Известный дирижёр и теоретик К.А. Ольхов [12] пишет, что дирижирование это «процесс управления коллективным исполнением». Он же предлагает организовывать групповые занятия в классе дирижирования с первого года обучения. Его система подготовки хормейстера организована в три этапа:1) организация дирижёрского аппарата учащихся; 2) работа над выразительностью жестов учащихся; 3) выработка навыков управления коллективным исполнением (занятия проводились в сопровождении вокального ансамбля). Далее он пишет о том, что такие занятия имеют несколько преимуществ: учебные и воспитательные задачи, поставленные педагогом в присутствии однокурсников, приобретают особенно действенный характер; ошибки одного принимаются во вниманием другими и быстрее и эффективнее исправляются; групповые занятия дают возможность выполнять дирижёрские упражнения не под фортепиано, а на вокальном ансамбле, составленном из самих учащихся, где каждый из них выступает как в роли участника хорового коллектива, так и в роли хормейстера.

На своих уроках в классе дирижирования мы организовывали работу студентов в парах. Парная работа над школьным репертуаром, которая позволяет им попеременно исполнять роли учителя и ученика. Один из обучающихся играет на музыкальном инструменте и разучивает музыкальное произведение, другой выступает в роли дошкольного или школьного хора, реагируя на жесты и мимику «учителя». В процессе таких занятий, с использованием игровых технологий, акцентируется внимание не только на образе исполнителей роли, но и на умении общаться, сотрудничать, согласовывать своё поведение с другим участником, обмениваться знаниями, расширять и углублять их. Во время совместного разбора конкретных ситуаций, рефлексировании ролевых действий студента, анализа неудач отмечались положительные моменты и разрабатывалась постановка нового сценария занятия.

На следующем этапе хормейстерской подготовки магистра мы использовали деловую игру как системный способ моделирования управленческих ситуаций и производственных взаимоотношений (Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин), характерных для конкретной профессиональной деятельности, в нашем случае, музыкально-педагогической. Многочисленные разработки (В.М. Букатов, В.Н. Кругликов, Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, Г.К. Селевко, С.А. Шмаков и др.) по проблемам активных методов обучения рассматривали деловую игру как сложное, многоплановое явление. Игра, обладая высоким творческим потенциалом активного развития профессиональной деятельности и мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями производственно-педагогических ситуаций, служила определённым тренажом для выбора оптимальных решений музыкально-педагогических проблем и введения обучаемых непосредственно в процесс взаимодействия. Деловая игра содержала события, которые воспринимались играющими не только как искусственные, но и как естественные, жизненные. Студент получал объективную возможность экспериментировать со своим поведением, исследовать альтернативные варианты творческих решений, что способствовало проявлению педагогических, музыкальных, специальных способностей, помогая рефлексировать собственный творческий потенциал.

Целью проведения таких занятий было пробуждение интереса к уроку дирижирования, вызов внутренних сил ученика и настрой на радостное, необычное проведение урока. Для этого мы используем разные средства элемент состязательности, предоставление ученику права на ошибку, создание на уроке высокого эмоционального фона и атмосферы обдумывания дальнейших игровых действий.

Например, игра «Волшебное зеркало».

Цель игры: помочь студенту обнаружить свои недостатки в обучении техники дирижирования через обнаружение достоинств сокурсника. Развитие эмпатийных проявлений и коммуникативных способностей.

Педагог: Посмотри в зеркало и обнаружь все сильные стороны дирижирования сокурсника. Что тебе хочется перенять у него? Какие достоинства ты у него обнаружил в процессе работы над школьным репертуаром.

При обучении дирижёрскому искусству мы используем и другие игровые методы работы.

1. Восстанови несохранившийся отрывок хоровой партии (в четырёхголосном произведении педагог убирает часть /1-2 такта/ одного голоса).

2. Определи самостоятельно размер произведения (педагог убирает тактовые чёрточки).

3. Перескажи воспроизведённую информацию своими словами.

4. Среди предложенных формулировок понятий выбери правильную.

5. Вставь в предложенные формулировки определений, пропущенные ключевые слова.

6. Составь кроссворд из слов, предложенных педагогом, сформулируй к ним определения.

Обосновывая проведение обучения дирижированию в игровой форме, следует отметить, что, проведя ряд тестов по диагностике мотивации можно сделать вывод о том, что игровые приёмы обучения помогают в преодолении неудач, повышении самооценки и др. А, учитывая возраст обучаемых, можно контролировать их ранимость и агрессивность, обеспечивать установку на успех в учебно-познавательной деятельности, формирование и развитие потребности в самообразовании, устойчивого интереса к хоровому искусству и педагогической деятельности.

В процессе проведения занятий наблюдалось появление «группового эффекта», влияющего на повышение профессионально-творческой активности коллективной, познавательной деятельности студентов. Психолого-педагогическим механизмом «группового эффекта» являлись ряд факторов [13, C.92]:

• усиление прагматизма студента, то есть стремление добиться цели;
  
• движение мотива профессиональной деятельности от одного субъекта к другому;
  
• преодоление психологических барьеров в процессе общения;
  
• образование «совместного фонда» информации о хормейстерской деятельности, который пополняется и используется всеми членами группы;
  
• возникновение ритильных контактов  ролевое взаимодействие дирижёра с группой;
  
• проявление различных способов психологического воздействия игроков друг на друга: заражение (определённый эмоциональный настрой), внушение, подражание, убеждение;
  
• создание комфортной атмосферы благоприятствования творческих проявлений обучающихся.
  

Дискуссия как метод интерактивного обучения, способствовала открытому и широкому выражению мыслей и позиций студента, проявлению диагностических и психотерапевтических возможностей, развитию активности (стимулирование творчества, агрументация и анализ знаний, включение эмоций в учебный процесс); созданию обучающего эффекта (получение информации от сокурсников, уточнение взглядов по обсуждаемой теме).

В процессе хормейстерской подготовки магистра современная наука широко применяются различные музыкально-педагогические технологии, использование которых способствует развитию и диагностике профессионально-личностных качеств студента, необходимых ему в будущей профессиональной деятельности.

1. Диагностические технологии в дирижировании:
   

1) Диагностика уровня творческой активности, наблюдательности, логического мышления студента методами проблемного обучения. На основе метода «обелённого текста» (Э.К.Сэт), мы использовали более простые модификации – «частичное обеление текста» и «дооформление текста». Внедрение проблемного обучения формировало взаимосвязь между изучаемым сочинением и другими родственными ему явлениями музыкальной и художественной культуры, способствовало изучению творчества данного композитора и композиторов близких ему по времени и стилевому направлению. В первом случае с партитуры удаляются все темповые и динамические обозначения, которые студент должен ставить самостоятельно. Во втором случае выполнение задания было связано с внесением в партитуру подробных дополнительных ремарок, расшифровывающих и конкретизирующих предложенный авторский вариант исполнения. При выполнении этих заданий студент, проставляя обозначения в партитуре, выстраивал исполнительский план, на основе анализа выразительно-смыслового значения отдельных элементов музыкального языка и их взаимосвязи. Одним из условий выполнения задания являлось требование подробного изучения музыкального материала (фразировки, обозначенной лигами; цезур; дыхания; динамики; характера каждой хоровой партии и т.д.) и употребление специальной терминологии. Последнее ставит студента перед необходимостью постоянного обращения к словарям и другой справочной литературе, что в свою очередь ведёт к более осмысленному изучению музыкального материала. В данном случае активность студента, направлена на решение проблемы, которая возникает тогда, когда он видит предпосылки для её устранения.

В ходе диалогического общения педагога и студентов происходило совместное обсуждение и решение теоретических проблем, вскрывались противоречия, формировались практический опыт и аналитическое мышление будущего специалиста. Педагог методом наводящих вопросов, аналогий, ассоциаций, сопоставлений помогал студентам находить альтернативные варианты прочтения данного сочинения. В процессе исполнительского показа, для большей наглядности, использовались аналогии из других хоровых произведений. В процессе занятий специфическим психологическим фактором выступило общение с равно информированными партнёрами-студентами в отличие от общения с более информированным партнёром-педагогом, что значительно повысило творческую активность, делало её более продуктивной.

2) Тест «Ваш творческий потенциал» [3, С.550], способствует определению уровня амбициозности, степени сосредоточенности, веры в себя, определить границы любознательности, способности абстрагироваться;

3) Тест «Эмоциональная направленность личности» [14, С.450], диагностирует альтруистическую, артистическую, коммуникативную, эстетическую направленности личности, помогая выявить склонности к определённому виду деятельности;

4) Диагностические тесты, направленные на преодоление стрессовых ситуаций [3, С.457-463]: тест «Аутодиагностика стресса», тест «Трудно ли вас вывести из равновесия», тестовые задания «Причины стрессового напряжения», «Список Робинзона»;

5) Диагностические тесты, направленные на выявление коммуникативных способностей [3]: «Умеете ли вы слушать», «Оценка уровня конфликтности личности», «Общительный ли вы человек» и др.;

6) Диагностики уровня развития некоторых профессиональных проявлений студента: «Оценка способности к принятию творческих ответственных решений» [14, С.563], «Барьеры педагогической деятельности», «Стиль деятельности будущего педагога» и др.

II. Технологии развития лидерских качеств дирижёра. Использование тренинга «Мирное сосуществование» [3, С.524], способствует нахождению способов разрешения конфликтов, помогает научиться непредвзято оценивать конфликтную ситуацию, развивает умения и навыки командного взаимодействия и развивает лидерские качества студента. Игра «Обманчивая внешность» [3, С.525] способствует формированию правильного понимания положительных и отрицательных качеств личности, помогая скорректировать поведение участников игры.

III. Технология анализа хорового цикла или хорового произведения. Совместное проектирование и прогнозирование работы над хоровым циклом. Анализ включает: общие сведения об авторах музыкального и литературного текстов; музыкально-теоретический анализ с рассмотрением объединяющей или разъединяющей основы музыкальной ткани; вокально-хоровой анализ с изучением вопросов преодоления исполнительских трудностей; исполнительский анализ, учитывающий специфику хорового исполнительства и дирижёрского воплощения замысла авторов произведения.

IV. Проектное обучение. Разработка проекта исполнения сценического музыкального произведения для детей: музыкальной сказки, спектакля. Разработка сценария музыкального мероприятия для школьников, в рамках внеурочной деятельности. Проект «Школьная песня». Отбор и проектирование работы над репертуаром. Внедрение проблемного обучения формировало взаимосвязь между изучаемым сочинением и другими родственными ему явлениями музыкальной и художественной культуры, способствовало изучению творчества данного композитора и композиторов близких ему по времени и стилевому направлению.

Таким образом, музыкально-педагогические технологии не только способствует развитию профессионально-личностных качеств студента, но и оптимизируют процесс обучения, делают его интересным и гибким. Это не значит, что занятие в классе дирижирования должно превратиться в развлечение для студентов, но когда студент заинтересован в результате своего труда и сам образовательный процесс привлекает обучаемого, происходит становление самосовершенствующейся социально-успешной личности.


Литература:

1. Подласый И.П. Педагогика: в 3-х кн., кн.1: Общие основы. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2007.
   
2. Анисимов В.В. Общие основы педагогики: учебник для вузов. М.; Просвещение, 2006.
   
3. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей. СПб. : КАРО, 2005.
   
4. Боголюбов В.И. Педагогические технологии: эволюция понятия // Советская педагогика, 1991. Вып. 9. С.127-128.
   
5. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. С.19.
   
6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.; Народное образование, 1998.
   
7. Жарков А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности: Учебное пособие для студентов вузов культуры и искусства. М., 1998.
   
8. Сластенин В.А. Технология развития творческого стиля педагогической деятельности. М.: МПГУ, 2000. С. 449-460.
   
9. Мюнш Ш. Я – дирижёр. М., Музыка, 1965.
   
10. Живов В.Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика: Учебное пособие для высших учебных заведений. М.; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
    
11. Краснощёков В.И. Вопросы хороведения. М., 1969. С.82.
    
12. Ольхов К.А. Вопросы теории дирижёрской техники и обучения хоровых дирижёров. Л.; Музыка, 1978.
    
13. Петелина Е.А. Процесс формирования профессионально-творческой активности студентов-хормейстеров: Монография. Воронеж: ВГПУ, 2005.
    
14. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.