Умение адекватно понимать художественный текст один из основных показателей общекультурного развития человека

Вид материала

Анализ

Содержание Работа над сравнением. Заколдован невидимкой Работа над эпитетом. К воде склонившиеся ивы Вечор, ты помнишь, вьюга злилась Люблю березу русскую Работа над метафорой. Над бабушкиной избушкой висит хлеба краюшка. Собаки лают, а достать не могут. Черные птички на каждой страничке. Ветерок спросил, пролетая Пусть растет большая-пребольшая Черный Ивашка Плакал сумрачный лес.) Нет нигде облачка, воздух легок и чист. Смотрит весело, словно рад. Черные кудри 2. Методы и приемы работы над средствами языковой выразительности на уроках русского языка и литературы в основной школе Анализ образцовых текстов. Вся комната янтарным блеском озарена… Список литературы ... Полное содержание

Подобный материал:

• Рекомендации учителю к проверке заданий заочной олимпиады по литературному чтению, 65.13kb.
• Справедливость, 170.46kb.
• Анкета участника международной научно-практической конференции «актуальные проблемы, 62.51kb.
• Конспект урока по литературному чтению Тема : Русская народная сказка «Зимовье зверей», 48.49kb.
• Сочинение-рассуждение в жанре, близком к рецензии или эссе, 147.33kb.
• Решение задач занимает в математическом образовании огромное место. Умение решать задачи, 270.04kb.
• Урок по литературе Тема урока: И. А. Бунин. Рассказ «Лапти», 70.4kb.
• Классификация стран в мировой экономике, 131.48kb.
• Книга первая, 6584.41kb.
• Урок литературы в 7 классе Тема урока : «Смерть ради жизни» (по рассказу И. А. Бунина, 52.14kb.

Анализ средств языковой выразительности на уроках русского языка и литературы


Прядко Александр Владимирович


Умение адекватно понимать художественный текст – один из основных показателей общекультурного развития человека. Адекватность понимания, в свою очередь, в значительной степени определяется сформированностью умения анализировать средства языковой выразительности, используемые в данном тексте. Вот почему тема данной работы представляется весьма актуальной.

Слово – основная единица языка. Слова отличаются друг от друга звуковым составом и значением. Бывают слова однозначные и многозначные. Однозначные – слова с одним лексическим значением, многозначные слова имеют несколько лексических значений. Первичное значение называется прямым, вторичные – переносными.

Троп – употребление слова в переносном значении для характеристики какого-либо явления при помощи вторичных смысловых оттенков, присущих этому слову и уже непосредственно не связанных с его смысловым значением.

Самые основные тропы – метафора, метонимия, синекдоха. В метафоре происходит замещение какого-либо понятия другим на основе их сходства. В метонимии явление или предмет обозначается с помощью других слов и понятий, метонимия создается путем сближения отличных друг от друга предметов, находящихся в той или иной внешней или внутренней связи между собой. Синекдоха состоит в перенесении значения с одного предмета на другой по признаку количественного между ними отношения.

Все средства языковой выразительности можно условно поделить на 3 группы:

• словесные средства языковой выразительности (эпитеты, сравнения, тропы и фигуры);
  
• звуковые средства (эвфония, аллитерация, ассонанс, звукоподражание);
  
• словесно-звуковые средства (поэтическая и народная этимология, обновление значения слов).
  

1. Методы и приемы работы над средствами языковой выразительности на уроках русского языка и литературного чтения в начальных классах (по М.Р. Львову).

В художественном тексте слова и их сочетания приобретают дополнительные значения, создают яркие образы. Нужно использовать все возможности в работе над средствами языковой выразительности художе­ственных произведений. Литературно-художественные тексты в книгах для чтения дают многочисленные примеры, образцы, позволяющие знакомить учащихся со стилистическим богатством русского языка.

Как правило, каждый из объектов изучения в методике прохо­дит четыре ступени работы учащихся:

а) обнаружение слова в тексте; имеется в виду слово, нуждающееся в толковании, в исследовании его особенностей: так возникает познавательная задача, мотивация, цель работы как осознанная потребность;

б) семантизация, занесение в словарик; формирование понятий «синонимы», «антонимы» «слова иноязычного происхождения» и т.п.;

в) выполнение ряда упражнений со словами данной лексико-семантической группы: составление синонимических рядов, гра­дация синонимов, замена слова синонимом и мн. др.;

г) введение новых слов в текст, в свою речь, т.е. их активизация, употребление в коммуникативных целях; работа с обобщен­ными лексическими понятиями; исправление допущенных лексических ошибок: замена неудачно использованного слова в сочинении и пр.

Работа над сравнением. Сравнение встречается и в стихах, и в прозе. Важно, чтобы знакомство со сравнениями проходило на таких примерах, где предмет, с которым сравнивают, был бы хорошо знаком де­тям, в противном случае образ не проясняется, а затемняется.

Иногда сравнение, развертываясь, превращается в ши­рокую поэтическую картину, в которой явление природы олицетворяется. Так, во II классе дети читают стихотво­рение С. Есенина «Пороша», в котором встречаются с та­ким видом сравнения:

Заколдован невидимкой,

Дремлет лес под сказку сна.

Словно белою косынкой

Подвязалася сосна.

Анализ сравнений не должен сводиться к одной лишь логической работе. Чтобы вызвать в воображении уча­щихся картины, образы, предлагаются, например, такие задания: «Представьте себе, как тихо-тихо летят сне­жинки, обгоняя друг дружку... На что они похожи? Кто видел такой легкий снег? Расскажите». Дети сравнива­ют снег с легкими пушинками, с тополиным, лебяжьим пухом. Целесообразны также упражнения в самостоя­тельном подборе сравнений, которые в дальнейшем ис­пользуются в устных рассказах и письменных сочинени­ях. Так, учащиеся II класса получили задание найти сравнения в связи с наблюдениями природы осенью. Де­ти употребили сравнения: «Дуб стоит, как будто разде­тый. По воде плавают желтые листья, как кораблики. У плакучей березы веточки длинные, как веревочки, ви­сят. Листья на осине красные, как огоньки. Опята — как малыши в детском садике. Птицы летают стаей, как туча».

Третьеклассникам в сочинении «Хмурый осенний день» создать настроение, соответствующее теме, помогли сравнения: «Днем темно, как будто вечером. Ветер воет, будто жалуется. Мокрые ветки согнулись, будто им тяже­ло, повисли» и т. д.

Нередко школьники придумывают сравнения непонят­ные, слишком субъективные, не создающие общедоступно­го образа: «Дождь как барабан» (возможно, в личном опы­те ученика дождь ассоциируется с барабанной дробью, ко­гда он стучит по жестяной крыше); «Солнце светит, как огонь» (здесь оно греет, вернее, жжет, как огонь) и т. п.

Во всяком художественном сравнении всегда есть субъективный элемент. Работа над сравнениями, не должна навязываться детям. Каждое сравнение только тогда будет представлять ценность в речевом развитии, когда оно родилось в сознании уча­щихся из потребности выразить, передать яркую, впечат­ляющую картину.

Работа над эпитетом. Учащиеся III класса читают стихотворение С. Васильева «Россия»:

Люблю твои луга и нивы,

Прозрачный зной твоих равнин,

К воде склонившиеся ивы,

Верха пылающих рябин.

Здесь прозрачный зной — подлинно поэтический об­раз, характеризующий своеобразную неброскую красоту и простор русской равнины. Пылающие рябины — это на­чало осени, красные грозди в зелени лесов. Эпитеты соз­дают яркую, запоминающуюся картину. Очень важно, чтобы дети поняли поэтичность образов.

Работа над эпитетом начинается с выяснения, почему так, а не иначе определен предмет. В стихотворении С. Есенина «Береза» (I класс) дети встречаются с такими определениями-эпитетами: «на пушистых ветках», «сон­ная тишина» и «золотой огонь». Первоклассники гово­рят: «Ветки пушистые потому, что они в инее, в снегу. Сонная тишина — очень тихо кругом, как будто все спит, береза стоит в сонной тишине. А когда поднялось солнце, снежинки заблестели. Они как будто горят в золотом ог­не». Подобные ответы школьников свидетельствуют о по­этическом восприятии стихотворного текста. Очень важ­но, чтобы образные средства языка были использованы детьми в собственной речи — если не в свободной, творче­ской, то хотя бы в беседе или пересказе прозаического текста (стихи пересказывать не рекомендуется).

Если в I классе учащиеся просто объясняют значение эпитетов, то во II-V классах следует обращать внимание на эмоционально-экспрессивные оттенки слов, употреб­ленных в роли эпитетов, на общее настроение, создавае­мое ими (без употребления термина).

Так, во II классе дети читают стихотворение А. Пуш­кина «Зимнее утро»:

Вечор, ты помнишь, вьюга злилась,

На мутном небе мгла носилась;

Луна, как бледное пятно,

Сквозь тучи мрачные желтела,

И ты печальная сидела —

А нынче погляди в окно:

Под голубыми небесами

Великолепными коврами,

Блестя на солнце, снег лежит...

Очень важно, чтобы дети поняли, что слова мутном, бледное, мрачные создают печальное настроение, а эпитет великолепными рядом с определением голубыми отража­ет радость поэта.

Прекрасно своим лиризмом стихотворение А. Про­кофьева, которое дети изучают во II классе:

Люблю березу русскую,

То светлую, то грустную...

Классу задается вопрос: «Почему поэт употребляет та­кие противоположные слова для описания березки: ясная, кипучая - грустная, плакучая! Ребята рассказывают, когда березка может казаться радостной, светлой, а когда грустной, почему ее вид вызывает разные чувства у лю­дей. Сразу же дети получают и следующее задание: подо­брать собственные эпитеты (образные слова) для описания березки. Дети приводят примеры: кудрявая, веселая, золо­тистая, белоствольная.

Во II и III классах проводятся специальные упражне­ния по подбору эпитетов. Работа состоит в следующем. Учащимся предлагается подумать, как можно сказать о хорошо знакомом им предмете, например: о вечернем не­бе, разбушевавшемся море, теплом ветерке. В одной из школ третьеклассники подобрали эпитеты: небо огненное, пылающее, багровое, теплое, спокойное; море грозное, сви­репое, могучее, жестокое, величественное; ветерок ласко­вый, мягкий, нежный.

Учащимся предлагается также дать определения птицам, растениям.

Выбор определений сам по себе полезен, так как развивает наблюдательность, образное мышление.

Работа над эпитетами связывается и с грамматическими темами, особенно с темой «Имя прилагательное».

Работа над метафорой. Метафоричность речи свойственна младшим школьни­кам. «Солнышко спать ушло», «собака любит загорать», «травка пить хочет» — такие выражения часты не только в речи дошкольников, но и первоклассников. С возрастом дети становятся «реалистами» и постепенно отказывают­ся от поэтического, сказочного восприятия мира.

Вряд ли следует бороться против этого закономерного, естественного процесса. Но в то же время важно сохра­нить у детей умения, связанные с употреблением мета­фор, создать элементарную теоретическую основу, пока­зать роль метафор в поэтическом языке.

На метафорах строятся многие русские народные за­гадки: Над бабушкиной избушкой висит хлеба краюшка. Собаки лают, а достать не могут. (Луна.) Двенадцать братьев друг за другом бродят, друг друга не обходят. (Двенадцать месяцев.) Сидит дед, во сто шуб одет. Кто его раздевает, тот слезы проливает. (Лук.)

В каждой загадке образ, метафора исходят из сходства с действительными, реальными признаками, что и помо­гает отгадывать.

Первоклассникам задается загадка: Черные птички на каждой страничке. Здесь метафора — целая картина. Дети могут ее представить, но в словесных объяснениях нередко испытывают затруднения. Учитель задает вопро­сы: «Почему в загадке сказано: черные птички? Разве на страничках сидят птички?» («Нет,— говорит первокласс­ник,— это буквы!») «Почему же в загадке их назвали птичками?» — спрашивает учитель. («Они похожи на птичек, их много».) По аналогии с этой загадкой перво­классники придумывают свои загадки, загадывают их в классе.

Загадки, составленные самими детьми, нередко очень интересны: «Впереди идет жук, а за ним жучата». (Строч­ка в книге.) — I класс; «Старик самый сильный, но никто его не видел». (Ветер.) — III класс; «На широкой дороге светлячки сидят». (Ночное небо.) — IV класс. Как видим, все эти загадки опираются на метафоры.

Вот, например, стихотворение-миниатюра Е. Серовой:

Ветерок спросил, пролетая:

- Отчего ты, рожь, золотая?

И в ответ колоски шелестят:

- Золотые руки растят!

Во второй строке слово золотая — эпитет к слову рожь. Учащиеся могут объяснить, что созревшая рожь зо­лотистого цвета. Но четвертая строка золотые руки рас­тят представляет собой метафорическое выражение. Объ­ясняя его, дети говорят: «Если кто-то умело работает, про него говорят золотые руки. Рожь растят люди, а не ру­ки — значит, золотые руки у людей, у тружеников, у кол­хозников».

Перед учащимися II и III классов следует иногда ста­вить вопрос: «Почему писатель сказал именно так?» Это поможет детям почувствовать эмоциональные оттенки, которыми окрашена метафора.

Вот стихотворение М. Исаковского «Вишня» (II класс):

Пусть растет большая-пребольшая,

Пусть идет и вширь, и в высоту

И, дорогу нашу украшая,

Каждый год купается в цвету.

Стихотворение проникнуто любовью к природе, к лю­дям, которые украшают дорогу, и здесь особенно уместны слова добрые: фразеологизм купаться в цвету обладает положительной эмоциональной окраской.

Часто метафора окрашена юмором, например: «Чер­ный Ивашка — деревянная рубашка. Где носом прове­дет — там заметку кладет». Черный Ивашка — это ка­рандаш. Эта загадка-шутка возбуждает эмоции, развива­ет как образное, так и логическое мышление, дает материал для рисования. Дети рисуют карандаш с глаза­ми, ушами, руками и ногами.

Этот же прием — в связи с чтением «Чиполлино»: здесь действуют овощи и фрукты в облике людей. Начальная школа не ставит перед собой цели дать уча­щимся теоретические сведения о средствах языковой выразительности. Вся работа носит практиче­ский характер и подчиняется системе развития мыш­ления и речи.

Обобщая сказанное, назовем основные приемы работы над изобразительными средствами языка:

а) обнаружение в тексте «образных» слов;

б) объяснение значений слов и оборотов речи, найденных в тексте самими учащимися или указанных учителем;

в) иллюстрирование, словесное рисование, воссоздание образа по вопросу учителя: «Какую картину ты представляешь себе?»;

г) использование проанализированных и понятых образов в пересказе, в собственном рассказе, в письменном сочинении или изложении;

д) отработка интонации, подготовка к выразительному чтению художественных текстов;

е) специальные упражнения на подбор сравнений, эпи­тетов, составление загадок и т. п.

Язык художественных произведений служит прекрас­ным образцом для детей: на основе чтения, анализа, за­учивания отрывков формируется речь учащихся, развива­ется их языковое чутье, вкус.

Нельзя, однако, забывать, что чрезмерное внимание к деталям языка может разрушить общее впечатление от художественного произведения. Поэтому анализ художественных средств языка при всем интересе к нему не дол­жен превращаться в главный вид работы на уроке чтения. Следует стремиться к тому, чтобы работа учащихся над средствами языковой выразительности органически вплетались в систему идейно-художественного анализа произведений, подчеркивая их идейное содержание.

Этим же целям, в сущности, служат и другие направ­ления в общей системе словарной работы: обращение вни­мания детей на синонимы, антонимы, крылатые слова (фразеология), многозначность слов; упражнения на их употребление в речи.

На уроках литературного чтения, при анализе лирического произведения важно привлечь внимание к образам, картинам, созданным поэтом, поэтому текст нецелесообразно делить на части; разумнее, не разрушая целостного впечатления, вести наблюдения за использованием средств языковой выразительности.

Приведем примерный анализ фрагмента стихотворения И.С. Никитина «Встреча зимы».

Этап урока - анализ произведения:

1. Прочитайте стихотворение про себя и найдите в описании границу, где осень встречается с зимой.

2. В каких же строках нарисована картина осени? Прочитайте. На каких явлениях осени остановился автор? (Дождь и туман.) Как сказано в стихотворении о тумане? (Туман облаками встает.) Какую картину представляешь, читая эти строчки? Какой был туман? (Густой и легкий, он поднимался вверх.) Это говорит о том, что воздух был уже холодный. В какой строчке об этом читаем? (Веял холод в лицо.) Что еще описал поэт? (Небеса и лес.) Как названы в стихотворении небеса? (Угрюмые небеса.) Какими ты их представляешь? (Серые, покрытые низкими, тяжелыми об­лаками.) Рисуется мрачная, неприветливая картина поздней осени.

3. А что сказано о лесе? ( Плакал сумрачный лес.) Какой лес видится читателю? (Мокрый, печальный.) Нам хочется посо­чувствовать такому лесу. А каким словом описал автор состояние леса? (Плакал.) О ком так можно сказать? (О живом существе.) Автор посмотрел на лес как на живое существо, ощутил его грусть, печаль, почувствовал, как неуютно ему стоять под дож­дем. А вместе с автором все это почувствовали и мы, его читатели.

4. Как же пришла зима? Прочитайте строчки, в которых описаны самые

первые ее шаги. С чем сравнивается снег? (С белым пушком.) А вам когда-нибудь приходилось видеть такой снег, который хочется сравнить с пушком? Какой это снег? (Легкий, мягкий, пушистый.) Как автор называет такой снег? (Снежок.) «Поэт нашел для обозначения первого снега слово с уменьшительно-ласкательным значением – снежок.

5. Как же преобразилась за ночь земля? Прочитайте.

- Изменилось ли настроение природы?

- Назовите, что конкретно описано поэтом. (Небо, воздух, река, дворы, дома, снег, поля, лес.)

- В каких строках рисуется небо? ( Нет нигде облачка, воздух легок и чист.)

- Какие слова теперь нашел автор для изображения снега? (Снег лежит полотном и на солнце блестит разноцветным огнем.)

- Видели вы когда-нибудь, как в погожий солнечный зимний день блестит снег? Почему разноцветным огнем? Наблюдательный человек заметит в этом блеске снега на солнце все цвета радуги: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый.

- Найдите в тексте слова, которыми описывается состояние леса. ( Смотрит весело, словно рад.) О ком так обычно говорят? (О человеке.) Автор продолжает видеть в лесе живое существо, которому свойственно испытывать чувства. Настроение леса изменилось? Почему?

• Представьте перед своим мысленным взором утренний лес, который нарисован в стихотворении. Какие слова помогут нам увидеть, вообразить лес? (Смотрит весело лес из-под черных кудрей, и на ветках берез, как алмазы, горят капли сдержанных слез.)
  
• Черные кудри - что это может быть? Может быть, это зеленые ели, которые на фоне белого снега издали кажутся черными, будто кудри у леса-великана. А на его ресницах-ветках - капли сдержанных слез. Что же это за слезы! Что вчера происходило с лесом? (Он стоял под дождем, плакал: струйки воды текли по веткам.) А ночью как изменилась погода? (Выпал снег, ударил мороз - замерзла река.) Что же произошло с каплями дождя? (Они застыли на ветках берез, мороз их сдержал и не дал упасть на землю.) А почему автор назвал эти замерзшие дождинки слезами? (Автор относится к лесу, как к жи­вому, он наделяет его человеческими качествами: способностью грустить, плакать и сдерживать слезы.)
  

- Как же выглядят эти слезы поутру? (Как алмазы, горят.)

• Почему автор сравнил их с алмазами? (Алмаз - прозрачный драгоценный камень, блеском и твердостью превосходящий все другие минералы.- Ожегов С.И., Словарь русского языка).
  

После такого анализа следует предложить детям перечитать ту часть стихотворения, где описаны осенние картины и изменения, произошедшие в природе за ночь. При чтении нужно постараться передать свои чувства, а также смену настроения, связанную с приходом зимы. Как видим, ведущими приемами при анализе ли­рических произведений становятся такие, как рисование словес­ных картин, работа над отдельными тропами, а также над выра­зительным чтением произведения.


2. Методы и приемы работы над средствами языковой выразительности на уроках русского языка и литературы в основной школе

(по А.Ю. Купаловой).

Изучая те или иные языковые единицы, мы показываем их речевые возможности, раскрываем их функционирование в речи, затем организуем практическое усвоение этого материала – учим пользоваться определенными языковыми средствами в речи. С этой целью на уроках русского языка производятся различные упражнения или задания, вершиной которых считается самостоятельное высказывание ученика. (Ладыженская, 1991, с. 14)

Усвоение родной речи осуществляется путем подражания слышимой и видимой речи. Правил изучения речи (в отличие от науки о языке) пока нет. Для обучения речи должна быть создана речевая среда с высоким развивающим потенциалом. Особенно необходимо дополнить ее таким языковым материалом, с которым ученики редко встречаются в повседневной жизни: по лексике – слова, употребляемые переносно, тропы, выражающие эстетическую сторону речи; по синтаксису - стилистические фигуры; и т. п. (Федоренко, 1994, с. 45)

Раньше тропы и риторические фигуры изучали на риторике. Но методика преподавания риторики была настолько несовершенна, что не достигала цели обучения. В 1851 году в средних школах России риторика была снята с программ. Ее заменила наука «Теория словесности». После Октябрьской революции школа долгое время совсем не учила выразительности речи. Потом элементы риторики и теории словесности возродились в науке, названной стилистической, которая теперь преподается в педагогических вузах, а учителя, приобщенные к этой науке, вводят ее и в школу, хотя и не всегда. (Федоренко, 1994, с. 47)

Сегодня в арсенале методики русского языка имеется широко представленный тип упражнений, переходных от анализа готового языкового материала к созданию собственных высказываний, - это различного рода преобразования исходного дидактического материала.

Типология упражнений:

1) Анализ готового материала.

2) Преобразование данного языкового материала.

3) Создание высказывания.

При работе над словом можно выделить два вида упражнений, лексические и словарные.

Лексические упражнения проводятся, прежде всего, в целях закрепления знаний по лексике и формирования на этой основе определенных лексических умений. Словарные упражнения проводятся в связи с восприятием речи или в связи с порождением речи.

Вслед за М.Т. Барановым выделим три типа словарных упражнений:

1. Объяснение значений слов.
   

Чтобы раскрыть лексическое значение слова, необходимо назвать тот предмет действительности, который это слово обозначает.

При организации работы над толкованием значений незнакомых слов необходимо различать две стороны словарного толкования: лингвистическую и логико-семантическую.

Работая над лингвистической стороной важно учесть следующее:

• необходимость категориально-грамматического соответствия толкуемого слова и стержневого слова толкования.
  
• если толкуемое слово является членом словообразовательного гнезда, Толкование должно включать родственное слово.
  
• Если толкуемое слово имеет в системе языка синонимические и антонимические соответствия, их нужно использовать.
  

Работая над логической стороной толкования лексического значения, необходимо учитывать следующее:

• толкование должно быть логико-семантическим аналогом лексического значения толкуемого слова.
  
• Логическую адекватность обеспечивают синонимические, родовые и видовые толкования и все должны содержать конкретизирующую часть.
  

Объектом словотолкования могут быть лексические значения слова вне контекста, одно из значений или различные значения многозначного слова, употребленное в тексте, образное (переносное) значение слова (как языковое, так и речевое), лексические значения системно объединенных слов (синонимов, антонимов и т.п.) Например:

1. Найдите слова в переносном значении. Объясните их значения с помощью словаря.

1) – Эй, теленок, вставай! – толкнул он ногой Гаврика. (М. Горький.)

2) – Небось, не замерзнешь среди лета, суслик! – сурово сказал Ермаков. (М. Шолохов.)

2. Объясните переносное значение слова в составе словосочетаний типа серебристый смех, гореть от стыда, зацепиться за мысль, лапы дуба, руки весны, крылья быстроты, проседь берез, сноп овсяных волос.

При объяснении смысла образных слов необходимо учитывать двуплановость, которая лежит в основе образности. Например, в строках Вс. Багрицкого: А кувшинки якорь бросили И желтеют вдалеке… Это – гимн далекой осени, Это – свежести букет. Оборот якорь бросили имеет метафорический образный смысл: кувшинки «распустили свои крупные листья и, словно судно на якоре прочно и уверенно, спокойно лежат на воде». Образ возникает на базе зрительных представлений. В словосочетании свежести букет слово букет также метафоризируется. Образ возникает на базе обонятельных ощущений: «запахи цветов, воды, влажного ветра, увядающих деревьев, влажной земли ощущается как один – прекрасный и удивительный – аромат уходящей осени».

Упражнения, связанные с толкованием индивидуально-речевых переносных значений, следует отнести к упражнениям продуктивного типа в отличие от репродуктивных упражнений, связанных с толкованием языковых переносных значений.

Упражнения на толкование значений слов могут дополняться заданиями на составление текста. Например: Опишите, как вы себе представляете тайфун (пустыню, фрегат, джунгли и т. п.) С помощью словаря определите значение слова. Сопоставьте значение слова, описанное в словаре, и ваше описание обозначаемого словом явления.

Подобного типа задания ориентируют детей на описание образных представлений, связанных с восприятием тех или иных явлений и соответственно значений слов.

2. Анализ лексических средств текста.

Упражнения этого типа делятся на две группы в зависимости от того, какой текст – образцовый или негативный – предлагается для анализа по специально подготовленным вопросам и заданиям.

Анализ образцовых текстов.

1) Прочитайте отрывок из повести В.Г. Короленко «Дети подземелья». Проследите, как автор разнообразит языковые средства, рассказывая о людях, изгнанных из старого замка.

2) Как вы представляете себе картину, изображенную А. Пушкиным: Вся комната янтарным блеском озарена…

При выполнении задания необходимо выделять смысловые оттенки, которые возникают в контексте.

Анализ и лексико-стилистическая правка негативного текста.

Этот вид работы предполагает оценку употребленных в тексте лексических средств, развивает умение пользоваться соотносительными языковыми средствами с целью устранения обнаруженного недочета. Операция замены одной лексической единицы другой приводит к целесообразному конструированию фрагмента речи.

Материалом для этих упражнений служат главным образом изложения и сочинения учащихся.

Вот основные из этих упражнений:

• найти слово, употребленное в несвойственном ему значении;
  
• заменить, добиваясь точности словоупотребления, выделенные слова синонимами или синонимами с образными значениями и т. п.
  
• оценить сочинение, высказать свое мнение о нем.
  

3. Составление словосочетаний, предложений, текста.

Данный вид продуктивных упражнений содействует формированию умений свободного владения языковыми средствами, формированию навыков нормативного, точного, целесообразного словоупотребления и сочетания слов по смыслу.

1. Отличительным свойством художественной речи является образность. Приведите пример необычного поэтического образного выражения. Попробуйте описать звездное небо с помощью образных слов. Постарайтесь передать личные чувства, ощущения.
   
2. Расскажите о слове, истории развития его значений. Используйте словари и научно-популярную литературу.
   

На уроках литературы анализ средств языковой выразительности происходит при изучении стихотворений. Для того чтобы осознанно и полноценно воспринимать поэзию, нужно обладать некоторыми теоретико-литературными знаниями. Они должны охватить три основных раздела:

1) образность поэтической речи (и вообще язык поэзии);

2) поэтический синтаксис;

3) стихосложение (ритмические особенности стиха).

Освоение этих знаний всегда идет как бы по двум линиям. При чтении лирических произведений обращается внимание на образные возможности поэтической речи и интонационно-ритмическую ее выразительность.

Теоретический материал должен даваться постепенном усложнении и системе. Обычно вначале понятие вводится как рабочее, как термин. Затем постепенно происходит его обогащение. Ведь любые элементы поэтической речи или стиховой структуры (метафора, повтор как элемент поэтического син­таксиса и т. д.) индивидуальны у разных поэтов. Чем больше конкретных впечатлений и наблюдений у школьников, тем более емким становится для них уже освоенное понятие. Поэтому, например, термин «метафора» усвоенный в 5 классе, более глубоко будет осознан выпускником школы. Теоретические зна­ния-понятия о поэзии не могут быть раз навсегда усвоенными; они динамичны, конкретизация их при встрече с новыми произве­дениями требует от учащихся дополнительных наблюдений, добавочного осмысления, нового творческого освоения.

Конечно, изобретать новые методы и приемы каждый раз невозможно. В арсенале педагога постоянно сохраняются живое слово, выразительное чтение, словесное рисование, разнообразные формы и виды беседы, и т. д. Но важно, во-первых, чтобы учитель всегда думал об учениках, об их заинтересованности в том или ином методе, приеме, форме анализа; во-вторых, необходимо, чтобы методы и приемы соответствовали природе изучаемого поэтического явления и, в-третьих, чтобы они были гибкими, видоизменялись и усложнялись от класса к классу и от произве­дения к произведению. Тогда они не будут выглядеть однооб­разно и трафаретно, а всегда останутся эффективными и инте­ресными для учащихся. Возьмем, например, такой прием, как сопоставление. Можно сопоставлять несколько стихотворений с целью выяснить их художественное свое­образие (например, в V классе естественно сопоставлять стихи разных поэтов об осени, а в IX классе — стихи Пушкина, Лермон­това и Некрасова о любви). Но можно сопоставить и произведения одного поэта для выяснения его творческой эволюции (например, стихотворения Пушкина «Погасло дневное светило...» и «К морю» как разные ступени пушкинского романтизма). Во всех случаях важен не прием как самоцель, а пробуждение с его помощью творческого отношения к поэзии, художественной концепции автора.


Таким образом, методика работы над средствами языковой выразительности, как в начальной, так и в основной школе строится следующим образом: каждый из объектов изучения проходит 4 ступени работы.

1. Обнаружение слова в тексте; (так возникает познавательная задача);
   
2. Семантизация – (занесение в словарик, формирование понятий);
   
3. Выполнение ряда упражнений со словами данной лексико-семантической группы;
   
4. Введение новых слов в текст, свою речь, то есть их активизация, исправление допущенных ошибок.
   

Освоение знаний, развитие художественного мышления, эстетическое воспитание школьников при изучении лирики успешнее осуществляется в тех случаях, когда та или иная концепция, тот или иной вывод не даются им в готовом виде, а приобретаются в процессе поиска.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Бабенко Л.Г. Лингвистический анализ художественного текста. – Екатеринбург, 2000.
   
2. Босая О.И. Методическое пособие по русскому языку. – Волгоград: изд. «Учитель-АСТ», 2002.
   
3. Голуб И. Стилистика русского языка. – М.: Рольф, 2001.
   
4. Голуб И. Упражнения по стилистике. – М.: Рольф, 2002.
   
5. Горшков А. И. Основы русской словесности: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1995.
   
6. Горшков А.И. Русская словесность. – М.: Просвещение, 1996.
   
7. Косивцева Л.И. Методическое пособие по литературе. – Волгоград: изд. «Учитель», 1999.
   
8. Крамаренко Н.О. Методическое пособие по русскому языку. – Волгоград: изд. «Учитель», 2003.
   
9. Кудрявцева Т.С. Современные подходы к обучению речи//Русский язык в школе, №3, 1996, С. 3-7.
   
10. Купалова А.Ю. методическое пособие по русскому языку. – М. Дрофа, 2000.
    
11. Ладыженская Т.А. Детская риторика в рассказах, стихах, рисунках. – М.: Просвещение, 1999.
    
12. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка. – М.: Просвещение, 1991.
    
13. Лолуа В.В. Формирование культуры речи школьников в процессе лингвистического анализа художественного текста: автореферат доктора педагогических наук. – М., 2002.
    
14. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Академия, 2000.
    
15. Львов М.Р. Методика развития речи. – М.: Просвещение, 2002.
    
16. Львов М.Р. Хрестоматия по методике русского языка. – М.: Просвещение, 1999.
    
17. Менькова Е.В. Методическое пособие по литературному чтению. – Волгоград: изд. «Учитель-АСТ», 2002.
    
18. Методика развития речи на уроках русского языка /под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Просвещение, 1991.
    
19. Никитина Е.И. Уроки развития речи к учебному пособию. – М.: Дрофа, 2000.
    
20. Розенталь Д.Э. Секреты стилистики. – М.: Рольф, 2001.
    
21. Розенталь Д.Э. Справочник по русскому языку. – М.: Издательский Дом «Оникс», 2003.
    
22. Сальникова Т.П. Методика обучения чтению. – М.: Просвещение, 2000.
    
23. Скоркина Н.М. Методическое пособие по литературе. – Волгоград: изд. «Учитель», 2002.
    
24. Федоренко Л.П. Анализ и практики методики обучения русскому языку. – Курск: изд. КГПИ, 1994.
    
25. Энциклопедический словарь юного литературоведа /сост. В.И. Новиков. – М.: Педагогика, 1988.
    
26. Энциклопедический словарь юного филолога /под ред. В.М. Кожевникова. – М.: Советская энциклопедия, 1987.