Семья в психологической консультации

Вид материала

Монография

Содержание III. Коррекционный блок. Основной задачей психокоррекции в детской игровой группе 1. «Мальчик (девочка) – наоборот». 10. Сюжетные игры 14. Передача предметов. 15. Передача чувств. Приемы, направленные на эмоционально-личност­ную децентрацию и преодоление эгоцентризма. Приемы, расширяющие сферу осознания ребенком своих проблем. На стадии ориентировки II. Реконструктивная III. На закрепляющей стадии Основная задача психокоррекции семейных отноше­ний и семейного воспитания на родительском семинаре 1. Лекционные приемы. 2. Групповая дискуссия. 4. Анонимные трудные ситуации. 1. Принадлежность к группе. 2. Эмоциональная поддержка. 3. Помощь остальным участникам. 1. Эмоциональное отреагирование 2. Расширение сферы осознания своей проблематики ... Полное содержание

Подобный материал:

• Консультации Окружного кардиологического диспансера «Центра диагностики и сердечно-сосудистой, 56.25kb.
• «Понятие «проблемная семья». Формы и методы работы классного руководителя с данными, 145.95kb.
• Тематический план конгресса ребенок и семья: > семья и экономический кризис в аспекте, 97.45kb.
• Организация оказания медико-психологической помощи пациентам в медико-генетической, 44.95kb.
• План: I введение II виды неблагополучных семей Алкогольная семья > Криминально аморальная, 880.01kb.
• Отчет о работе проблемной группы «Ребенок, семья и социум», 14.09kb.
• Благотворительный Фонд «Семья и детство», 674.01kb.
• Грачев Г. В. Информационно-психологическая безопасность личности: состояние и возможности, 1886.2kb.
• Программа «Многодетная семья Севастополя», 208.51kb.
• Направление: семья – школа актуальность проблемы, 217.22kb.

III. Коррекционный блок.

Психологической коррекции подвергаются все со­ставляющие психологических факторов риска и связи между ними; в итоге нормализуется психологический климат семьи, особенности супружеского взаимодей­ствия и супружеских коммуникаций, реконструиру­ются родительские позиции в составляющих их звеньях, расширяется осознание родителями мотивов семейного воспитания, происходит гармонизация хода психиче­ского развития детей в семье и их самосознания; само­оценка ребенка делается более адекватной. Психоло­гическая коррекция предполагает также расширение арсенала средств психологического воздействия роди­телей на ребенка в ходе семейного воспитания, тренинг воспитательных навыков родителей, формирование не­которых новых форм взаимодействия с детьми, снятие проявлений дезадаптации в поведении ребенка.

Стержневым содержанием психокоррекционного воз­действия становится создание концентрированного, эмо­ционально насыщенного опыта новых социальных от­ношений в семье — как между супругами, так и между детьми и родителями. Коррекционный процесс строится при параллельной работе детской игровой группы, родительского семинара и родительских групповых за­нятий, а также с применением метода совместной игры ребенка и родителей.

Основной задачей психокоррекции в детской игровой группе является устранение искажений в психическом развитии ребенка, перестройка уже неблагоприятно сложившихся новообразований, форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкция общего хода развития и воссоздание полноценных, обновленных контактов ребенка с миром.

Решение этих задач возможно в той мере, в какой психологу удается дать ребенку в концентрированной, сгущенной форме опыт полноценной, яркой, поистине свободной и развивающей жизнедеятельности. Поскольку игра для дошкольников, это не только наиболее естест­венная, но и ведущая развитие форма деятельности, в русле которой формируются все основные новообразо­вания, использование игры в качестве основного ры­чага коррекционной работы представляется наиболее целесообразным. В процессе игровой коррекции реша­ются следующие конкретные задачи: у ребенка вызы­ваются новые формы переживаний, воспитываются чув­ства по отношению к взрослому, к сверстникам, к са­мому себе, формируется адекватное отношение к себе и другим, повышается уверенность в себе, развиваются и обогащаются приемы общения со сверстниками, отра­батываются новые формы и виды как игровой, так и неигровой деятельности.

Дети получают крайне необходимый для их эмоцио­нального благополучия опыт новых отношений со взрос­лым и сверстниками, отношений, основанных на ува­жении и признании самостоятельности и самоценности детей.

Следует сказать о некоторых общих моментах рас­сматриваемого варианта игровой коррекции.

а) Специфичность обстановки. Ребенок попадает в не совсем обычную для него обстановку, хотя занятия проводятся в типичной комнате для игр, где имеется набор знакомых детям игрушек, стол, стулья, краски, пластилин, бумага, карандаши, коврики. Необычность состоит в том, что все это поступает в полное и безого­ворочное распоряжение ребенка. Он может играть с любыми игрушками или не играть вообще, брать лю­бые заинтересовавшие его вещи, не испытывая никаких ограничений. Выбор за ребенком, отсутствуют норма­тивы, инициатива принадлежит ребенку.

б) Специфичность контакта. Чтобы включить в дей­ствие механизмы перестройки поведения, прежде всего следует изменить условия, т. е. вывести ребенка из той среды, в которой у него появились нежелательные формы поведения. Это разрушает старые, неоправдавшие себя стереотипы и вызывает у ребенка необходи­мость поиска новых способов реагирования. Ребенок падает в совершенно новую ситуацию: меняется отношение к нему со стороны взрослого; никто его не поучает, не оценивает, не делает запрещений, ребенку предоставляется полная свобода выбора, т. е. он по­падает в ситуацию, в которой не действуют старые нормы жизни, ребенок может вести себя так, как он хочет.

в) Безоговорочная симпатия и участие к ребенку.

Только чувствуя себя в полной безопасности, ребенок способен раскрыться, «выплеснуть» наружу свои про­блемы. Ребенку необходимы эмоциональное тепло и поддержка, которые являются важнейшими условиями работы. Этому служат различные средства невербаль­ной коммуникации, взгляд, улыбка, поглаживание, физический контакт, постоянное внимание ко всем аффективным проявлениям ребенка.

г) Минимальное количество ограничений. Ребенку предоставляется максимальная свобода действий. Ог­раничений крайне мало: строго регламентированное время продолжения игрового занятия, запрещение по­кидать пределы игровой комнаты до конца занятия, запрещение физических воздействий в тяжелой форме. Кроме того, не разрешается уносить с собой какие-либо игрушки из игровой комнаты. Необходимо воздержи­ваться от нормативной оценки ребенка, как положи­тельной, так и негативной, в какой бы то ни было форме.

д) Активность самого ребенка. Одного лишь измене­ния условий недостаточно для получения ожидаемого эффекта психологической коррекции. Необходимо це­ленаправленное воздействие психолога-корректора. Но ни в коем случае не допустимы ни навязчивая помощь, ни грубое принуждение. Нужно побуждать внутренние силы ребенка, подчеркивать его самостоятельность и умение самому справляться со стоящими перед ним проблемами. Ни в коем случае нельзя торопить ребенка с проявлениями активности, но необходимо всячески поощрять любое спонтанное ее проявление. Опора на все сильное, позитивное в личности ребенка — важ­нейшее условие психологической коррекции.

В процессе игровой коррекции используются спе­циально разработанные приемы и методы игровых занятий, содержание которых соответствует коррекционным задачам. Некоторые игры были предложены са­мими детьми и затем вошли как обязательные в проце­дуру коррекции. На занятиях детям предлагается большой набор сюжетно-ролевых игр, специальные игры-драматизации, в ходе которых реализуется прием

десенсибилизации страхов, используются игры, содей­ствующие достижению эмоциональной децентрации, сни­мающие барьеры в общении.

Для понимания специфичности использования игры в коррекционных занятиях следует иметь в виду, что каждая игра полифункциональна. Это означает, что при ее применении можно решать самые разные задачи, причем одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого — растормаживающим и тонизирующим, а для треть­его — обучения коллективным отношениям.

Приводим примеры некоторых игр и упражнений

1. «Мальчик (девочка) – наоборот». Участники встают в круг, ведущий показывает действия, все повторяют за ним. Мальчик-наоборот должен делать не так, как все. В игре разви­вается произвольный контроль за своими действиями, снимается двигательная расторможенность, негативизм.

2. «Сова». Выбирается сова. По команде совы «День!» сова спит, дети играют, бегают. По сигналу «Ночь!» — наобо­рот. Воспитывается произвольность, внимание, самостоятель­ность, наблюдательность.

3. «Турнир». Участники обговаривают правила игры-борьбы. Например на одной ноге или не переступая линии, с оружием или без него. Назначается судья. Воспитывается произвольный контроль, корректируется аффективное поведе­ние, развивается смелость, уверенность в себе, ребенок ставится в разные позиции: соревнующегося, судьи,, зрителя..

4. «Кораблик». Двое взрослых раскачивают за углы одеяло «гамаком»—это кораблик. В кораблике лежит ребенок. При словах: «Тихая, спокойная погода, светит солнышко» — все дети изображают хорошую погоду. При слове «Буря!» они на­чинают создавать шум, кораблик качается сильнее. Ребенок, находящийся в кораблике, должен перекричать бурю: «Я не боюсь бури! Я самый сильный матрос!» Игра повышает само­оценку, используется метод внушения с целью создания уве­ренности в себе.

5. «Паравозик». Дети цепляются друг за друга, представ­ляя собою вагончики, впереди; — паровозик. Каждый должен почувствовать поддержку другого. Паровозик с вагончиками преодолевает в ходе игры всякие препятствия: перепрыгивает через ручей, проезжает по дремучему лесу, пробирается через горы, мимо страшного зверя, летает в космос. Цель игры – издание положительного эмоционального фона, повышение Уверенности в себе, устранение страхов, сплочение группы, возникновение чувства «мы», взаимопомощи, произвольного конт­роля, умения подчиняться требованиям одного. У паровозика — самостоятельности, ответственности, воображения.

6. «Щит и меч». Ведущий держит щит, дети бьют об него мечами. Цель — выход эмоционального напряжения, агрессии.

7. «Борьба». Общая борьба. Основная цель — выход эмоций, при этом происходит и сплочение группы.

8. «Изображение предметов». Ребенок жестами и мимикой изображает предмет, остальные дети его отгадывают. Воспиты­вается наблюдательность, воображение, умение видеть другого.

9. «Изображение животных». Хитрая лиса, трусливый заяц, страшный тигр, сильный медведь и, наоборот, трусливый медведь, храбрый заяц.

10. Сюжетные игры с распределением ролей: Илья Муромец, Василиса Прекрасная и др. Дети сталкиваются с труднос­тями, преодолевают их, помогают друг другу. Игра нацелена на преодоление страхов, повышение самооценки, ответственности за другого, на воспитание коллектива. Имеет диагностическое значение.

11. Игры-драматизации. Подобны сюжетным играм, но по собственной инициативе детей. Развивается воображение, вы­плескиваются конфликтные, травмирующие ситуации. Игра имеет большое диагностическое значение. Дети разыгрывают трудные ситуации, с которыми встречались ранее.

12. Игра в мяч. Дети встают в круг вместе с ведущим, каж­дый дает мяч тому, с кем хочет разговаривать. Таким образом, общение становится невербально опосредованным. Это облегчает контакт, особенно на этапе знакомства, снимает напряжение. Эта игра дает возможность судить о возникающих симпатиях-антипатиях в группе.

13. «Кто во что хочет» . Ведущий предоставляет детям воз­можность выбирать игры самим. Оценивается уровень развития спонтанной игровой деятельности.

14. Передача предметов. По кругу передаются воображаемые предметы. Развиваются умение изображать, выразительные средства, воображение, наблюдательность.

15. Передача чувств. Вместо изображаемых предметов пере­даются чувства. Воспитывается умение выражать чувства, сни­маются барьеры. Основная цель — достичь взаимопонимания.

Другой вариант этой игры — один из участников сидит на стуле, отвернувшись от группы. Дети подходят по одному и передают ему свои чувства. Воспитывается умение выражать чувства, снимаются барьеры. Основная цель—достичь взаимо­понимания. Задача сидящего на стуле — угадать, кто какое чувство передал. Выражаются симпатии и антипатии, трудности детей.


Наряду со специальными играми большое значение в коррекции приобретают специальные приемы неиг­рового типа. Они служат целям повышения сплочен­ности группы, развитию у детей навыков общения в коллективе, развивают способность к эмоциональной децентрации, продуцируют разнообразные чувства и создают навыки адекватного выражения эмоций. Ус­ловно эти приемы могут быть отнесены к 4 группам.

1. Приемы, направленные на развитие навыков обще­ния.

а) «Ритуальные» действия:

групповая песня, которая поется всеми членам группы до и после занятия. С помощью Песни повышается эмоциональный тонус в начале игры и закреп­ляется действие игры в конце занятия; ритуалы приветствия и прощания, в ходе которых вспоминается предыдущая игра, ее положительные и отрицательные стороны, задается ход новой игры. Такие обсуждения необходимы для уяснения, осознания норм поведения в группе, причин неудовольствии и конфлик­тов, для поддержания интереса к игре, дети учатся беседовать друг с другом.

б) Принятие групповых решений: ход занятий обсуж­дается всей группой, дети сами решают, когда надо закончить одну игру и перейти к другой, сами распре­деляют роли, обмениваются впечатлениями об игре, о том, кто как играл, удачно ли справился со своими игровыми обязанностями, все вместе дают оценку за­нятию в целом.

в) форсирование самостоятельности группы: этот прием основан на «выходе» психолога из группы, когда детям предоставляется полная свобода действия, причем в отличие от обычной ситуации они не могут обратиться к взрослому за помощью или советом и все ответствен­ные решения должны принимать самостоятельно.

2. Приемы, направленные на эмоционально-личност­ную децентрацию и преодоление эгоцентризма.

а) Усиление понимания, сочувствия: рассказывание содержания прошлого занятия тому, кто его пропустил, приемы на умение слушать друг друга, объяснение своих чувств, свободное самовыражение в речевой и действенной формах при необходимости признавать чувства партнера, обсуждение конфликтов.

б) Воздействие на эмоциональнее напряжение, тре­вожность: создание ситуаций, в которых происходит эмоциональное отреагирование, осуществление эмоцио­нальной поддержки с помощью подчеркивания сильных сторон ребенка с целью повышения уверенности его в своих силах, стабилизации самооценки; поддержка каждого, даже незначительного достижения, постоян­ное подчеркивание всех позитивных моментов пове­дения.

3. Приемы, расширяющие сферу осознания ребенком своих проблем.

А) Отражение: прием направлен на осознание ребен-ВДм неадекватности выбранного им способа действий, стимулирует появление потребности в поиске нового способа поведения.

б) Интерпретация: психолог интерпретирует чувства ребенка, помогая ему осознать причины конфликта.

в) Разъяснение, убеждение: прием, когда психолог обращается ко всей группе в целом, старается пробудить в детях чувство ответственности друг за друга,

г) Опосредованное воздействие через других детей;

«косвенный вопрос»: прием, реализующий помощь в осо­знании мотивов поведения.

4. Приемы, направленные на разрушение неблагопри­ятных стереотипов поведения и создание новых, более адекватных.

а) Действенное блокирование неадекватных способов поведения: психолог блокирует неадекватный способ поведения (агрессию), что вызывает бурную, аффек­тивную реакцию со стороны ребенка. Далее ребенку дается возможность эмоционального отреагирования. Эмоциональная разрядка открывает возможность рациональной переработки травмирующих переживаний,

б) Словесное блокирование неадекватного способа до­ведения: психолог, блокируя неадекватную реакцию, пытается поставить ребенка в ситуацию выбора более подходящих способов психологической защиты и до­ведения.

в) формирование более адекватных способов поведе­ния: психолог помогает ребенку найти нужный способ поведения в данной ситуации, обучает возможным дей­ствиям.

Развитие любой групповой деятельности проходит через ряд стадий или фаз. Для детской группы харак­терна своя внутренняя динамика. Групповой процесс, возникающий в ходе занятий психокоррекции данного типа, осуществляется в три отчетливо выявляемые стадии: I стадия — ориентировочная (2—3 занята );

II стадия — реконструктивная (6—7 занятий); III стадия — закрепляющая (2—3 занятия).

1. 
   На стадии ориентировки детям предоставляет :я возможность спонтанной игры. Тактика психолога наименее директивна. Здесь особенно надо соблюдать тре­бование о минимальном количестве ограничений. При этом решаются следующие задачи:
   

а) выявление (диагностика) различных особенностей поведения, подлежащих психологической коррекции, что достигается методом наблюдения;

б) создание у ребенка положительного эмоциональ­ного настроения и атмосферы «безопасности» в группе, подготовка к отреагированию и актуализации внутрен­них конфликтов.

Для выполнения этих задач психолог широко ис­пользует невербальные средства коммуникации, игры, облегчающие вступление в контакт.

К концу этого периода заканчивается формирова­ние группы, происходит дифференцировка детей на основе эмоциональных отношений друг к другу. Это период адаптации ребенка к новой, необычной для него обстановке.

II. Реконструктивная стадия характеризуется тем, что постепенно скованность и напряжение в группе исчезают. Дети становятся более активными. Тактика психолога приобретает целенаправленный характер, ис­пользуются специальные приемы. Задача психолога — продемонстрировать ребенку неадекватность, нецеле­сообразность некоторых способов реагирования и сформировать у него потребность в изменении своего поведения. У детей происходит эмоциональное отреагирование, внутреннее напряжение ослабевает. Психолог широко использует сюжетные игры, разыгрывает с детьми различные проблемные ситуации. Именно на данной стадии коррекционного процесса главным об­разом преобразуется психика ребенка, разрешаются •многие внутренние конфликты (подчас бурно и драма­тично). Почти всегда проявляется агрессия, негативизм, протест, направленный против психолога. В начале этого периода целесообразно проведение совместных занятий детей и родителей, которые дают много важной информации об особенностях внутрисемейных отношений, так как именно в это время наиболее отчетливо проявляются все трудности, имеющиеся у детей, и кон­фликты обнажены наиболее отчетливо. К концу этой стадии гамма противоречивых эмоций сменяется чув­ством глубокой симпатии как к взрослому, так и к партнерам по игре.

III. На закрепляющей стадии психолог ставит своей задачей сделать устойчивым все то позитивное и новое, что возникло в личностном мире ребенка. Необходимо, прежде всего, добиться того, чтобы ребенок окончательно вверил в свои силы и смог вынести приобретенную верy за пределы игровой комнаты в реальную жизнь. Следует особо подчеркнуть, что тактика психолога согласуется с внутренней динамикой игры, ее изменения соответствуют этапам психокоррекционного процесса.

На первом, ориентировочном этапе тактика наименее директивна. Психолог наблюдает за спонтанной игрой детей, старается создать теплую эмоциональ­ную атмосферу в группе, ненавязчиво помогает ребен­ку освоиться в новой обстановке. Он может предложить детям поиграть в те или иные игры, но не настаивает на своем мнении, охотно поддерживает инициативу детей, никак не направляет игру, не высказывает ни­каких мнений по поводу игры, не оценивает детей. Психолог широко использует невербальные средства воздействия и всячески поощряет спонтанную актив­ность детей.

На реконструктивном этапе тактика изменяется, позиция психолога становится более активной. Он начинает применять различные приемы: интерпретации, отражения, демонстрации более адекватных способов поведения, внушения, создания ситуаций выбора, тре­бующих от ребенка определенного способа действия, специальные игры.

Закрепляющий этап — это этап опробования но­вого опыта. Ребенок уже научился справляться с воз­никающими перед ним проблемами. Психолог во всем поддерживает ребенка, демонстрирует ему свое уваже­ние, ставит перед детьми новые задачи.

Основная задача психокоррекции семейных отноше­ний и семейного воспитания на родительском семинаре состоит в расширении знаний родителей о психологии семейных отношений, психологии воспитания и психо­логических законах развития ребенка. Вместе с тем на семинарах не только повышается информированность, но и начинает происходить главное — изменение от­ношения людей к семейной жизни и задачам воспитания. Супруги учатся воспринимать друг друга более аде­кватно: у них меняется представление о своем ребенке, расширяется палитра воспитательных приемов, которые потом апробируются в повседневной жизни.

Психологическое воздействие в методике родитель­ского семинара заключается в апелляции к когнитивным и поведенческим аспектам семейных отношений. Главной «мишенью» коррекции становится самосознание роди­телей, система социально-перцептивных стереотипов, а также реальные формы взаимодействия в семье.

На семинаре родители вовлекаются в обсуждение и, главное, осмысливание своих семейных проблем, об­мениваются опытом, самостоятельно в ходе групповых дискуссий вырабатывают пути разрешения семейных конфликтов.

Тактика психолога на семинаре достаточно активна, он выступает здесь в позиции специалиста, однако его роль не в интерпретации и ни в коем случае не в оцен­ках, порицаниях или советах. Активность психолога сводится к убедительному и агрументированному из­ложению некоторых психологических вопросов, его основной задачей является организация и проведение свободных бесед.

Как специфический психокоррекционный метод, ро­дительский семинар состоит из нескольких специальных приемов.

1. Лекционные приемы. Психолог сообщает родителям нужную им психологическую информацию. Здесь не­обходим специальный подбор лекционных тем, приме­нительно к интересам и системе значимых переживаний участников семинара. Среди наиболее актуальных тем можно выделить: «Законы супружеской гармонии», «Что такое естественность в воспитании детей?», «Что такое семейный кризис и критический период в развитии ребенка?», «Искусство хвалить», «Может ли наказание ребенка быть творческим?» и др.

Самое главное, чтобы указанные темы излагались просто, образно, живо и убедительно» Крайне неуместно на семинарах оперировать научной терминологией, но вместе с тем ни в коем случае не следует прибегать к упрощениям и житейским понятиям.

2. Групповая дискуссия. В родительском семинаре наиболее целесообразно использование дискуссий в двух формах: тематическая дискуссия, когда происхо­дит обмен мнениями по темам лекций, дискуссия по типу анализа конкретных ситуаций и случаев, темы которых предлагают родители. Цели дискуссии заклю­чаются в том, чтобы совместно вырабатывать оптимальный подход к той или иной жизненной ситуации, основы­ваясь на понимании ее психологического смысла. Задачи ведущего состоят в последовательном содействии пе­реходу дискуссии от этапа к этапу и в том, чтобы в Дискуссии наиболее полно проявлялись закономерные механизмы: групповая интеграция, лидерство, сплочен­ность и др.

Главное в групповой дискуссии — повысить мотива­цию и вовлеченность участников группы в решение обсуждаемых проблем.

3. Библиотерапия. Этот прием состоит в обсуждении содержания специально подобранных для семинара книг. В основном используются научно-популярные книги посвященные проблемам семейной жизни и семейного воспитания.

4. Анонимные трудные ситуации. Этот прием используется психологом для активизации групповой дис­куссии и для повышения мотивов участников к разре­шению знакомых проблемных ситуаций, но новыми способами. Прием направлен на активизацию творче­ского подхода в воспитании детей. Суть его состоит в 'том, что психолог предлагает обсудить случаи, кото­рый знаком ему из его практики. Обычно это рассказ о взаимодействии родителей со своим ребенком, когда те или иные приемы никак не приводят к успеху. Причем психолог воспроизводит ситуации, близкие к тем, ко­торые важны и затруднительны для участников семи­нара. Необходимо отметить, что простота методик родительского семинара лишь внешняя, кажущаяся. В действительности при неквалифицированном ведении ро­дительский семинар может превратиться в поучения пси­хологов или же в советы «бывалых людей». Здесь очень важно найти правильный тон, интонацию беседы, ко­торые задаются обдуманным и оригинальным содержанием обсуждаемых тем, а также их значимостью.

Основной задачей психологической коррекции в poдительских группах является изменение неадекватных родительских позиций, улучшение стиля воспитания, расширение осознанности мотивов воспитания в семье, оптимизация форм родительского воздействия в процессе воспитания детей.

В отличие от родительского семинара, где происходит реконструкция когнитивных и поведенческих аспектов семейных отношений и семейного воспитания, психологическая коррекция в родительской группе предполагает реконструкцию эмоциональных аспектов семейного взаимодействия, работу в зоне бессознатель­ных психических явлений, в сфере неосознаваемых пластов супружеских и родительских отношений.

Особое внимание уделяется коррекции эмоциональ­ных основ воспитания, что в итоге создает общий под­держивающий и тонизирующий эффект, повышающий уверенность участников группы в своих родительски ролях, в своих воспитательных возможностях, усиливает способность родителей к пониманию и вчувствованию в эмоциональный мир друг друга и своего ре­бенка, возрастает взаимопонимание между супругами в решении задач семейного воспитания.

Опыт коррекции, в родительской группе показал, что в ходе работы решаются также задачи общего лич­ностного роста участников вне сфер семейного воспи­тания, а для некоторых семей участие s родительской группе гармонизирует не только родительские, но и супружеские отношения.

Работа родительской группы строится в соответствии с общими принципами групповой работы, среди которых основным является создание психокоррекционного по­тенциала группы. Групповая психокоррекция создает специфические условия для раскрытия внутриличностной и внутрисемейной проблематики участников по­средством моделирования и анализа актуального груп­пового межличностного взаимодействия и наглядности проблем участников группы, выраженных в их реаль­ном поведении в процессе групповых событий. Груп­повая форма работы создает оптимальные условия для конструктивной переработки, переосмысливания лич­ностных проблем ее участниками, а также формирует эмоциональное переживание проблем и конфликтов на более высоком уровне, создает условия для форми­рования новых, более адекватных форм эмоционального реагирования и поведения в целом, вырабатывает ряд специальных навыков, прежде всего в сфере межлич­ностного общения.

Следует отметить, что методики работы в родитель­ской группе во многом сходны с теми, которые исполь­зуются в других формах групповой работы, вместе с тем специфика родительской группы требует модифи­кации ряда методических приемов.

Основной метод формирования группы как целого интеракционный, иными словами — создание специфи­ческих групповых норм и правил поведения, акценти­рование обратной связи при общей эмоциональной под­держке, моделирование конфликтных ситуаций и выбор способов их разрешения. Значительно большее место в таких группах уделяется истории семьи в целом и истории жизни ребенка, воспитывающегося в данной семье.

Широко используются игровые приемы: разыгры­ваются ситуации взаимодействия с детьми в семье, ситуации поощрения и наказания, отрабатываются некоторые приемы общения с детьми. В родительских группах также используются приемы психогимнастики и способы невербального взаимодействия (наиболее часто применяемые в групповой работе). Эти приемы в родительской группе переосмысливаются и применя­ются не только как способы развития и оптимизации эмоциональных и перцептивных аспектов общения, но и как способы взаимодействия и межличностного вос­приятия своих детей и детей вообще.

Спецификой групповой работы с родителями является также неоднородность и особая «двойственная представленность» участников группы. С одной стороны, они, выступают в качестве независимых участников группы с присущими им самим формами поведения, а с другой – часть из них образуют супружеские пары, семью, по­этому методика работы также с необходимостью должна учитывать этот двойственный характер. Групповая ра­бота строится с отдельным пациентом, участником группы, но имеют значение и процессы, создающиеся при взаимодействии семьи с семьей. В групповой ра­боте нужно исходить из понимания пациента как пары, как семьи и использовать присущее каждой семье чув­ство «мы», учитывая динамику семейной общности и семейной конкурентности в групповом процессе.

Один цикл групповых занятий (10—12 человек в группе) состоит обычно из 10—12 занятий, их примерное содержание приводится ниже.

Занятие 1

Руководитель группы знакомит участников с основными; правилами функционирования группы (обращаться по имени и на «ты», открыто высказывать мысли и чувства, возникающие «здесь и теперь», избегать непосредственных оценок). Члены группы представляются друг другу (называют имя, возраст, профессию). В ходе занятия происходит уяснение и принятие групповых норм участниками, знакомство их с групповым на­пряжением, обмен ожиданиями от предстоящего группового опыта, первыми впечатлениями друг о друге. Делается первая попытка обсуждения семейных проблем (на рациональном уров­не). Группа выполняет психогимнастические упражнения: изоб­разить «дерево», «белье на веревке», «памятник», «резиновую иг­рушку», бросание «мяча», «снежка», брызгание «водой», передачи по кругу хлопков, «цветка», благодарности, чувства злости, раздражения, направленные на уменьшение напряжения, ак­тивизацию и сближение группы, преодоление сопротивления oтдельных участников, а также на подготовку их к ролевым играй. Элемент психодраматизации на первом занятии был представлен заданием произнести свое имя и имена своих детей: 1) ласково; 2) грубо. Для акцентирования чувства принадлежности к груп­пе участники выработали ритуал группового прощания.

Занятие 2

Основные темы групповых дискуссий: впечатления от пер­вого занятия; индивидуальные цели участия в группе; цели группы. Отрабатываются первые впечатления друг о друге (тех­ника «ассоциаций», «горячий стул» — доверие к каждому участ­нику). Невербальные психогимнастические приемы: «движение и темноте», «восковая палочка» — и ролевая игра «Поводырь и слепец» направлены на сплочение группы и знакомство с по­мощью тактильных контактов. Игра «Центр» (кто как себя ощущает по отношению к центру группы) и оценка эмоциональной близости группы по отношению к некоторым участникам (как ее ощущает группа и сам участник) применяются в качестве ва­риантов открытой социометрии.

Занятие 3

Рассказ о прошлом. Дискуссии: об отношении к очереди;

толпе; о реакции детей на игровые занятия; о целях группы, о роли и тактике психолога; о линиях притяжения и отталки­вания в группе. Ролевые игры «Мостик через ущелье», «Авто­бус в час «пик» выступали имитационными моделями проблемных ситуаций межличностного общения участников. Психогимнас­тические приемы: выражение своего отношения к человеку, си­дящему с закрытыми глазами (тренировка невербального взаимо­действия), «гравитационный стресс» (проверка и повышение доверия в группе), «узнавание на ощупь», «глядение в глаза» (диагностика некоторых внутриличностных и межличностных проблем) и тренировка соответствующих навыков.

Занятие 4

Обсуждаются темы: должны ли супруги вместе ходить в гости; проблема ухода из семьи; об отношении к женщине и к мужчине (одинаково ли оно?); о вежливости; о прошлых оби­дах. Невербальное выражение чувств к некоторым участникам направлено в одном случае на демонстрацию недифференцированности эмоционального отношения в группе, стимуляцию активности в группе, а в другом — на оказание эмоциональной поддержки и выход из напряженной для участника ситуации. На этом занятии группа прощается с семейной парой, которая ' вынуждена прекратить посещение занятий (впечатления, поже­лания, уходящих качают).

Занятие 5

Психодраматическое разыгрывание конфликта одной из супружеских пар (в своих ролях; поменявшись ролями; в том виде, в котором данная ситуация приемлема для участников) применяется в качестве вспомогательного приема в ходе группо­вой дискуссии (вместо рассказа о конфликте) с целью разреше­ния конфликта и создания условий для обучения новым формам "сведения. Обсуждаются проблемы ревности у детей; воспита­тельные требования к детям; отношения с собственными родите­лями: допустимая грань откровенности между людьми.

Занятие 6

Вводится ритуал вхождения в группу опоздавших (акцент "а причастность к группе). Дискуссии: о конфликте между привязанностью к мужу и родительской семье у женщины; об объек­тивной правоте; о том, насколько человек может принадлежать себе после вступления в брак; «о приходящей жене»; о взаимо­отношениях ребенка с посторонними взрослыми; о мужских и женских ролях. Разыгрывание психодраматической сцены «Я хочу пожить один», где роль жены участника по очереди выпол­няют женщины группы. Социометрические методики: осуществ­ление выбора за другого участника с последующим сравнением результатов с его собственным выбором (диагностика и тренировка способности к эмоциональному пониманию); выбор «се­мьи» из членов группы. «Молитва» (суггестивный прием).

Занятие 7

Ритуал вхождения в группу и игра «Восковая палочка» для отсутствовавшей на прошлом занятии участницы группы, озна­комление ее с содержанием предыдущего занятия (акцентирова­ние принадлежности к группе + отработка некоторых индиви­дуальных проблем). Основные темы дискуссий: впечатления от совместного занятия с детьми; о поведении детей в группе и дома; об изменениях в детях; проблема «разных интересов»; о женственности и мужественности; как должна выглядеть жен­щина дома; отношение к матери; отношение к браку. Строят семью те, кто еще не строил. Невербальные приемы — выражение отношения прикосновением и качание — направлены на снятие напряжения и демонстрацию групповой поддержки участнице, чьи проблемы обсуждались в ходе занятия.

Занятие 8

Психолог интерпретирует детско-родительские отношения в семьях участников группы и дает ряд рекомендаций по воспи­танию. Разыгрывается психодраматическая ситуация. Обсуж­даются темы: проблема «мужа — отца»; должна ли жена встре­чать мужа. Спонтанные высказывания о том, что дала группа.

Занятие 9

Дискуссии: впечатления о детях после критического игро­вого занятия; о допускаемой границе фантазии в отношениях с детьми; о пользе занятий в группе; проблема взаимопонима­ния между супругами; проблема «вечной занятости»; о гедонис­тической жизненной позиции; о неуверенности в себе. Одной из участниц демонстрируется неэффективность некоторых форм ее поведения по отношению к детям, и отрабатываются навыки коммуникативной экспрессии, для чего используется вариант «зеркального» метода с элементами драматизации. Социометрическая методика «за дверью» (осуществление выбора за другого участника в его отсутствие и сравнение с его. собственным вы­бором).

Занятие 10

Обсуждается необходимость эмоциональной сдержанности в присутствии ребенка, важность для воспитания правильной женской позиции и супружеских отношений. Проводится психо­гимнастическая разминка (напряжение — расслабление), игра «Восковая палочка» — укрепление групповой сплоченности. Невербальный прием — для облегчения выражения чувств од­ного из участников к другому группа выстраивается в круг, спиной к ним. Результаты социометрической игры «Центр» срав­ниваются с результатами второго занятия. Каждый участник рассказывает, что ему дала группа.


В начале и в конце цикла занятий с родителями про­водятся совместные занятия родителей с детьми.

Таким образом, основным содержанием групповых занятий является обсуждение и психодраматическое разыгрывание типичных ситуаций внутрисемейного об­щения и особенностей взаимодействия с ребенком. Занятия включают также психогимнастические приемы, ролевые игры и различные варианты социометрических методик.

Динамика родительской группы содержит три фазы: ориентации и зависимости; конфликтов; конструктивную фазу.

В начале занятий характерна ориентировка участ­ников в ситуации. Общий настрой первых занятий за­интересованный, у некоторых участников слегка нега­тивный. В этот период группа находится в сильной зависимости от ведущего: ждет его реакции, указаний, информацию о целях занятий. Однако первые высказы­вания ведущего весьма неопределенны и касаются в основном формы, а не содержания группового общения. Поэтому обсуждаются часто второстепенные, общеиз­вестные проблемы. Неопределенность целей и вседозволенность самовыражения вызывают у членов группы чувство тревожности и неудовлетворенности. Участ­ники постепенно знакомятся друг с другом, наблю­дается осторожное взаимное «прощупывание».

Давящая атмосфера «бесцельности коммуникации» приводит к недовольству бездеятельной властью веду­щего, т. е. группа вступает в фазу конфликтов. В группе появляются эмоционально обособленные подгруппы. Идет процесс статусной дифференциации группы, раз­деление ее членов на активных и пассивных, доминиру­ющих и подчиняющихся. Наблюдаются временное на­пряжение, конфликты между отдельными участниками группы, а также между сложившимися подгруппами. Негативные отношения между участниками возникают преимущественно в тех случаях, когда в ходе дискуссии или в игре затрагиваются жизненные ситуации, показы­вающие несходство их взглядов и позиций. Проявля­ющиеся эмоции носят в основном негативный характер.

Постепенно сглаживающиеся конфликты говорят о том, что наступает конструктивная фаза в работе группы. Появляется искренность в высказывании чувств. Участ­ники открыто рассказывают о своих проблемах. Для этой фазы характерен высокий накал эмоций. Группа начинает функционировать как единая рабочая еди­ница. Повышается интерес к проблемам и личности каждого из участников. Группа приобретает коррекционную способность.

Изложенная динамика родительской группы имеет ряд специфических черт. Во-первых, конфронтация с ведущим, традиционно описываемая как характерная особенность второй фазы развития группы, в роди­тельской группе не столь ярко выражена. Высказы­вания, направленные против психолога, сравнительно редки и не очень агрессивны, несмотря на его старатель­ные провокации. Критика тактики ведущего, как пра­вило, завуалирована.

Наблюдаются случаи, когда недовольство группы тактикой руководителя выливается в нападки на вто­рого участвующего в группе психолога (студента-ста­жера).

Изменение динамики отношения к ведущему по сравнению с традиционной обусловлено одновременно работой психолога с детьми. Родители ощущают польз и значимость для детей игровых занятий. Позитивные сдвиги в поведении детей служат основой роста доверия к психологу, к тем методам работы, которые с предлагает.

Во-вторых, отношение к ведущему со стороны pодителей закономерно изменяется согласно тому, как меняются отношения к нему детей. Для определенного этапа работы с детьми характерно резкое повышение у них открытой агрессивности. Тактика психолога этот момент строится таким образом, чтобы не да развиться чувству вины у детей, возникающему после проявления агрессии. Это одна из причин возникновения у детей особых чувств к психологу: любви, привязанности. В этот момент в родительской группе начинаются трудности. Если раньше отношение родителей к психологу могло быть охарактеризовано как уважительное, повышенно-требовательное (родители ожидают от него решения своих проблем), то теперь возникает своего рода ревность к нему. Родители подчеркивают «отрицательные» последствия игровых занятнй, которые сейчас находятся в очень сложной фазе, когда у детей наблюдается заострение симптомов. Родители жалуются, но детей не забирают.

Учет специфичности закономерной динамики при параллельной работе в детских и родительских группах позволяет правильно строить тактику коррекционной работы. Необходимо, чтобы период ревности у родителей не совпадал с фазой конфликтов в родительской группе. В противном случае нарушение взаимоотношений родителей с ведущим может приводить к дезорга­низации работы группы и нарушению коррекционного процесса.

В-третьих, характерной чертой родительской группы является наступающее иногда вследствие проработки супружеских проблем обострение супружеских кон­фликтов. Подчеркнем, что подобное обострение супру­жеских конфликтов — это благоприятный признак, так как усиление переживаний создает условия для нового эмоционального опыта, осознания своих проблем и ставит супругов перед необходимостью выявления ра­нее скрытых конфликтов и поиска новых форм взаимо­действия. Кроме того, в контексте семейной общности подобное усиление конфликтов показывает перераспре­деление зоны конфликтности, ребенок перестает быть единственным слабым звеном в семейной структуре.

Все формы межличностных взаимоотношений и взаи­модействий в группе, обладающие наиболее выраженным коррекционным потенциалом, можно условно объеди­нить в две основные категории: неспецифические коррекционные механизмы и механизмы направленной пси­хологической коррекции.

Основными неспецифическими механизмами, обус­ловливающими коррекционное воздействие группового процесса, являются следующие:

1. Принадлежность к группе. Уже сама позиция участника группы может эффективно воздействовать и вызывать требуемые изменения. Прием в группу, общение в ней заставляют человека почувствовать, что он не один со своими проблемами, что его проблемы не уникальны. Это снимает напряжение и способствует преодолению многих трудностей.

2. Эмоциональная поддержка. Она имеет большое значение для создания в группе климата психологиче­ской безопасности. Это выражается в безусловном при­нятии личности участника.

3. Помощь остальным участникам. Каждый из чле­нов группы начинает ощущать себя необходимым, полез­ным, значимым для других. Этот фактор помогает пре­одолеть тревожную сосредоточенность на своих про­блемах, повышает чувство сопринадлежности, уверен­ности и нормализует самооценку.

Сопоставление описанных механизмов с задачами Психологической коррекции в родительских группах показывает, что неспецифнческие коррекционные механизмы повышают самоуважение, самопринятие участ­ников, уверенность родителей при взаимодействиях в семье и с ребенком, помогают родителям осознать творческий характер процесса воспитания.

Кроме того, действие неспецифических групповых механизмов способствует созданию особой групповой атмосферы, необходимой для достижения группой спо­собности функционировать как единая рабочая единица, что позволяет осуществлять собственно направленную психологическую коррекцию.

Реализация задач психологической коррекции в родительских группах достигается путем направленного воздействия на основные компоненты личности: эмоцио­нальный, познавательный, поведенческий. Коррекционные действия в этих сферах осуществляются с помощью следующих механизмов:

1. Эмоциональное отреагирование: свободное выра­жение собственных эмоций; понимание и раскрытие своих проблем с соответствующими им переживаниями; получение эмоциональной поддержки; эмоциональная коррекция своих отношений; модификация способа пе­реживания и эмоционального реагирования, воспитание чувств.

2. Расширение сферы осознания своей проблематики: мотивов воспитания и поведения; своей роли в проис­хождении различных конфликтных ситуаций; причин возникновения тех или иных трудностей в отношениях; способов поведения и взаимодействия родителей и детей, Одновременно происходит расширение сферы осознания воспитательного подхода к ребенку в разных его ас­пектах: осознания личностных особенностей ребенка и себя как родителя, а также осознания мотивов вос­питания.

3. Отработка новых приемов и способов поведения:

преодоление неадекватных форм поведения, проявляющихся в группе, закрепление новых форм поведения, в частности тех, которые будут способствовать oоптимальному функционированию вне группы; коррекция реакций и форм поведения на основе изменений в познавательной и эмоциональной сферах.

В процессе занятий участники обучаются предъяв­лять к ребенку требования, сообразные его возрасту, способностям, состоянию; опробывают новые способы психологического воздействия. Соответствующие мо­дели поведения демонстрируются ведущим на детских игровых занятиях, а также в игровых ситуациях на занятиях родительской группы.

Механизмы коррекционного действия в родительской группе обеспечиваются специфическим групповым об­щением участников и его динамикой, а также тактикой психолога-ведущего. Можно выделить три -основных направления коррекционной работы ведущего в группе:

1. Опосредованное воздействие группы на ее участ­ников через создание группы.

2. Непосредственное воздействие на каждого участ­ника.

3. Непосредственное воздействие на семейную пару. Наиболее целесообразно рассматривать механизмы коррекционного воздействия в тактике ведущего в соответствии с динамикой группового процесса. Как показывает анализ, тактика ведущего изменяется от фазы к фазе. На первых двух фазах развития группы основное внимание психолога уделяется созданию группы как коррекционного целого. На третьей фазе, когда группа начинает функционировать как единая рабочая единица, акцент переносится на непосредственную ра­боту с каждым участником и с семейной парой в це­лом.

Одна из главных задач психолога-ведущего — обес­печить условия конструктивной работы группы, которая осуществляется запусканием в действие и функциони­рованием собственно групповых коррекционных ме­ханизмов. На первой фазе, когда члены группы еще незнакомы друг с другом, групповое напряжение на­столько сильно, что создает опасность распада группы. Задача психолога в этот момент заключается в консо­лидации группы, что достигается разъяснением и де­монстрацией правил общения в группе (обращение по имени и на «ты», отказ от оценочных суждений, свобод­ное выражение эмоций, подчеркивание недирективной позиции ведущего). Психолог работает над созданием атмосферы эмоциональной близости участников к группе (акцентирование чувства принадлежности к группе, -"задержание интереса к другим участникам, знаком­ство и отработка первых впечатлений).

На второй фазе, когда заинтересованность и спло­ченность участников группы возрастают, тактика ведущего направлена на обострение конфронтации, на несдерживаемое проявление негативных чувств. Конфронтация, основанная на несходстве индивидуальных взглядов и жизненных позиций, усиливает момент «здесь "и теперь», создавая тем самым основу для получения об­ратной связи, и, следовательно, делает возможной даль­нейшую конструктивную работу группы.

Проведение коррекционной работы в родительской группе предполагает в качестве необходимого компо­нента оказание строго индивидуализированного воздей­ствия на каждого члена группы. Для его осуществления психолог, ведущий группу, должен проверять гипотезы, возникающие в процессе наблюдения за поведением каждого участника. Кроме того, он создает условий для переоценки негативного опыта. Психолог внимательным выслушиванием побуждает участников откро­венно изложить свои проблемы, что вызывает эмоциональную разрядку и открывает возможность рациональной переоценки накопленных травмирующий переживаний; иногда психолог дает интерпретацию про­блематики участника, разрушая стереотипные пред­ставления и намечая пути творческой ее переработки, включения в более широкий контекст.

Эмоциональная поддержка повышает самооценку, чувство уверенности в себе, снижает тревожность у родителей путем поощрения, подчеркивания сильных сторон и позитивных моментов в рассматриваемой ситуации.

Коррекция семейных отношений включает также взаимоотношения в семейной паре. В этом случае пси­холог-ведущий вначале устанавливает зону и выражен­ность конфликтных взаимоотношений в семье (следуя за их спонтанным проявлением в ходе групповых заня­тий или с помощью разыгрывания и обсуждения кон­фликта). Затем он заостряет конфликтную проблема­тику, старается придать ей гротескные формы, чем достигается обесценивание конфликта, понижение дра­матизма ситуации и его значимости в сознании супру­гов.

Далее психолог строит ситуации поддержки, которые усиливают у родителей чувство «мы» своей семь» всячески акцентируя позитивные стороны взаимоотношении и качеств партнеров.

Таким образом, динамика родительской группы, коррекционные механизмы, действующие в ней, тактика психолога-ведущего обладают некоторой спецификой сравнении с аналогичными характеристиками иных групповых методов.

IV. Последний, завершающий психокоррекционный блок касается эффективности психологической коррек­ции.

В нем отражаются результаты одного цикла психокоррекционных игровых занятий. Эффективность кор­рекции оценивается по субъективным параметрам, ко­торые извлекаются из отчетов родителей о поведении детей в начале занятий и после окончания коррекции. В обобщенном виде их можно представить следующим образом.

Жалобы родителей на поведение ребенка до на­чала коррекции	Отчет родителей о поведении ребен­ка к концу коррекции
1. Рома, 6,5 лет. Негативизм, на все го­ворит «нет», дерется, мо­жет вдруг неожиданно броситься на мать с яро­стью, когда что-то не нравится; любит делать назло; очень подвиж­ный; эмоциональный	Рома стал спокойнее, аффективные вспышки бывают крайне редко; стал взрослее; более склонен к анализу. Часто высказывается о наших от­ношениях, обсуждает их со мной. Не всегда в мою пользу. Стал более по­кладистым, если видит, что им недо­вольны, может начать извиняться; на улице, в саду поведение ровное, общаться предпочитает с друзьями
2. Аня, 5 лет. Неконтактна с детьми, молчит, не разговари­вает в детском саду, предпочитает общество взрослых. Плохо играет с детьми, ведет себя очень скованно, избега­ет называть себя в 1-м лице	Появилась изобретательность в иг­рах дома и в саду, а в детском са­ду — меньше скованности, участво­вала в конкурсе на празднике, вы­глядела совсем свободной, ненапря­женной. Стала говорить о себе в 1-м лице, появилось осознание себя как личности («я думаю», «я хочу»). Гораздо понятнее формулирует свои ощущения («мне жарко», «я хочу есть»). Появилось умение бегать, прыгать
3. Алина, 3,5 года. Повышенная возбуди­мость, очень упрямая, заикается, стремится все Делать наоборот, наблю­дается некоторое отста­вание в развитии речи	Алина сильно изменилась, совер­шенно исчезло заикание, она очень повзрослела, стала гораздо послуш­нее, появился интерес к детям, мно­го играет, в том числе в те игры, которые узнала на занятиях
4. Шурик, 4,5 года. Часто конфликтует с де­тьми, драчлив; подвижен и возбудим, особенно при посторонних людях. Неохотно ходит в сад, предпочитает об­щество взрослых	Стал более общительным, особенно с детьми; почти исчезла замкнутость, «ему стало легче жить, он без страха начинает новые дела, более сосредо­точенно играет, появилась уверен­ность в себе: если до занятий не лю­бил, то теперь сам просит пригласить гостей». За время занятий начал больше рисовать, раскрашивать, ле­пить. Самостоятельно сосредоточи­вается и играет; старается заслужить похвалу, чего раньше никогда не было
5. Катя, 3,5 года. Ревнует к маленькому брату, старается ударить его; не разрешает ма­тери заниматься братом в ее присутствии; не остается без родителей, испытывает страхи	Занятия в группе помогли Кате избавиться от острых приступов ревнос­ти. Может приласкать брата, стада называть взрослых и брата ласко­выми именами, а раньше избегала любого прикосновения; освободилась от мучивших ее страхов; осе­нью, до занятий в группе, Катя представляла собой ощетинившегося зверька, который стремился укусить первым, теперь это веселый, нор­мальный ребенок
6. Таня, 6 лет. Дерется о младшим бра­том, не может спать в своей комнате одна, слит только с мамой	После занятий стала заметно спокой­нее, часто спрашивает: «А сейчас я хорошо делаю?» Может спать од­на, но перед сном несколько раз спрашивает: «Мама, ты меня любишь?»
7. Паша, 6 лет. Очень впечатлительный, не любит оставаться один; страхи перед сном; очень сложные отноше­ния с братом; конфлик­ты с братом; застенчив; испытывает трудности в общении в детском кол­лективе; иногда ночной энурез (1—2 раза в ме­сяц)	Стал более уверенным в себе, активным, лучше общается с братом, почувствовал себя старшим; «случаи мокрой ночи» наблюдаются гораздо реже (в 3,5 мес — 1 раз). Появилась тенденция к самостоятельности, ходит сам в магазин и вообще сил более инициативным, берет на себя больше ответственности, заботится о младших.