Тектолого-гуманистические основания образовательного процесса (философско-методологический анализ)

Вид материала

Автореферат

Содержание Пятая глава диссертации «Образовательный процесс в социальном измерении» Основные положения диссертации отражены в 20 публикациях общим объемом 38,5 п.л.

Подобный материал:

• Нравственные основания жизненного мира человека: философско-методологический анализ, 354.95kb.
• Онтологические допущения в научной теории: философско-методологический анализ, 516.5kb.
• Список використаної літератури, 15.06kb.
• Философско-методологический анализ проблемы физического совершенства человека 09. 00., 330.84kb.
• Аэрокосмическая деятельность: философско-методологический анализ, 901.32kb.
• Философские основания проблемы эвтаназии: методологический анализ, 970.8kb.
• Паспорт программы развития гимназии Глава Анализ актуального состояния образовательного, 1485.07kb.
• Анализ результативности образовательного процесса с применением аис уко, 59.2kb.
• Программа человек и природа в китайской культуре объем учебной нагрузки и виды отчетности, 82.21kb.
• Процесса школы с точки зрения требований фгос анализ материально-технического обеспечения, 165.79kb.

Глава четвертая диссертации «Методологические и нормативные основания образовательного процесса» состоит из пяти параграфов. Первый параграф «Система образования как организационный комплекс» посвящен анализу образования как важнейшего фактора и движущей силы развития общественного организма.

В диссертации показано, что образование принадлежит к социальной сфере, влияющей не только на благосостояние, но и на безопасность государства. Анализ «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», законодательства в сфере образования, посланий Президента РФ, документов ЮНЕСКО в сфере образования, документов по Болонскому процессу позволил диссертанту прийти к выводу: современный ход развития цивилизационных процессов не только внутри страны, но и в мире требует повышенного внимания к образованию.

Понять особенности образовательного процесса, по мнению диссертанта, можно, только рассмотрев его в контексте социальной системы, социального процесса. При этом возникают очевидные трудности, связанные с интерпретаций самого понятия «социальный».

В диссертации анализируются различные подходы к интерпретации данного понятия. Во многих современных работах говорится о недостаточной разработанности данного понятия. Так, К. Манхейм видит причину этого в относительной новизне возникновения понятия «социальный» в культуре.

В диссертации делается следующий вывод. Если взглянуть на позицию Манхейма с точки зрения соотношения теории и практики, то окажется, что действительно «жизненный опыт» в сфере социальных, общественных отношений в течение долгого времени не был осмыслен в соответствующем категориальном аппарате. В таком контексте анализа можно говорить об относительной новизне появления понятия «социальное». В данном случае Манхейм оказывается прав. В то же время важно осознавать, что весь комплекс социальных проблем обсуждается в истории философской мысли, начиная с античности, о чем, в частности, пишет в своих работах К.Х.Момджян.

В основу своего анализа идей социальности диссертант кладет исследование одного из крупнейших лингвистов XX века Э. Бенвениста, анализировавшего особенности социальной терминологии. Результат своей работы он поместил в книге под общим заголовком «Словарь индоевропейских социальных терминов».

Диссертант подчеркивает: система образования является одним из важнейших элементов социальной системы. Образование относится к особому классу систем: их элементный состав составляют люди и возникающие между ними отношения. В диссертации отмечается, сто система образования — одна из множества субсистем, входящих в более широкую социокультурную систему любого современного общества и государства. Приоритеты, присутствующие в системе образования, во многом определяют особенности социально-экономического развития государства.

По мнению диссертанта, если проанализировать эту позицию в соответствии с тектологическими идеями А.А. Богданова, можно прийти к следующим выводам. Степень организованности системы образования как одного из конкретных комплексов, с одной стороны, будет свидетельствовать об успешности (неуспешности) развития целостного комплекса, в качестве которого выступает конкретное государство, с другой — она будет способствовать или, наоборот, тормозить возможности эффективного развития государства и общества. При этом хорошо организованная система образования по своей эффективности будет оцениваться гораздо выше, чем любая ее отдельная часть.

При таком подходе, как показывается в диссертации, становится понятным, например, что успехи, которых добилась страна в послевоенные годы в разных областях военно-технической промышленности, в частности, были связаны с хорошо организованной системой образования по этим направлениям.

Система образования как организационный комплекс включена в более широкую систему социального комплекса. В свою очередь, педагогический, образовательный процесс — только подвиды более общего социального процесса. В диссертации обосновывается точка зрения, в соответствии с которой образовательный процесс предстает как вполне устойчивый, воспроизводимый, повторяемый, но в то же время всегда стремящийся к инновациям и изменениям.

В то же время образовательный процесс как средоточие механизмов создания и продвижения знаний на все социальные уровни, как организованная система, позволяющая включать членов общества в цивилизационное развитие, совершенно очевидно выполняет прогрессивные функции, функции несущей конструкции прогресса. В диссертации анализируются прямые и обратные связи между образованием как институциональной конструкцией и социальной средой, в которую погружена система образования. Диссертант приходит к выводу: тектологически выстроенная концепция реформ в системе образования должна содержать в себе хорошо прописанную стратегию целедостижения ясных и научно обоснованных задач, механизмов достижения поставленных целей. В то же время в ней должны быть заложены основания для гибких изменений в условиях быстро меняющейся внутренней социальной среды и внешней системы межгосударственных отношений.

В точном соответствии с всеобщей организационной наукой Богданова образовательный комплекс в масштабе конкретного государства и процессы, происходящие в нем, выглядят как сложная, постоянно развивающаяся мега-система, включающая в себя огромное количество элементов и связей внутри себя самой и по отношению с внешней средой. В свою очередь, каждый элемент такой мега-системы может быть рассмотрен как самостоятельная сложная система. Тектологические законы Богданова позволяют достаточно полно объяснять характер взаимодействия внутренней и внешней среды в их влиянии на конкретную систему.

Непосредственно же образовательный процесс в своей целостности предстает прежде всего в качестве деятельности людей, объединившихся для решения проблем по поводу предоставления, распределения или приобретения необходимых знаний, умений и навыков для активного участия в общественной жизни. Образовательная деятельность реализуется в деятельности отдельных субъектов (личность, социальная группа, учреждение, институт, гражданское сообщество, другие субъекты). Эта деятельность в соответствии с Законом «Об образовании» предполагает целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства. Она должна руководствоваться здравым смыслом и гуманистическими ценностями.

Основные идеи второго параграфа главы представлены уже в его названии «Образовательный процесс в контексте гуманистической стратегии XXI века». В диссертации проводится мысль о том, что гуманистические ценности в качестве важнейших для системы образования проходят через всю европейскую культуру, начиная с античности. Но и в XXI веке образовательный процесс в европейском образовательном пространстве по-прежнему рассматривается как хорошо выстроенный фундамент, который убережет человечество от нестабильности и потрясений.

Наиболее последовательно и полно гуманистические стратегии XXI века изложены в «Гуманистическом манифесте 2000». В перечне важнейших механизмов «создания лучшего мира в планетарном сообществе» авторы манифеста наряду, например, с этическими и правовыми механизмами рассматривают образование. В Манифесте анализируется значение образования для реализации гуманистических идей, то есть исследуются именно механизмы, являющиеся предметом рассмотрения в данной работе. В силу этого Манифест и оказывается востребованным при рассмотрении тектолого-гуманистических основ образовательного процесса.

Далее в диссертации рассматриваются особенности отношения мирового сообщества к проблемам образования в условиях современности, когда создаются креативные сетевые структуры, обеспечивающие новые творческие стратегии непрерывного обучения. Порой эти стратегии, например разработанные ЮНЕСКО, носят наднациональный характер. Такой же характер в сфере образования присущ и решениям, принимаемым большой восьмеркой (G-8). В диссертации показано, что в образовательной стратегии XXI века одним из важнейших становится вопрос: как организовать эффективную систему непрерывного образования. Готовность к обучению становится доминирующим фактором и условием успеха во множестве современных стран, вышедших за рамки традиционных представлений о роли знаний.

В связи с этим в диссертации анализируются различные подходы к оценке сложившейся в России в настоящее время системы образования и способам ее реорганизации. В частности, анализируются подходы к проблемам модернизации образования, формированию научных основ образования А.Д. Урсула, В.Г. Федотовой. Исследуется стратегическая линия модернизации образования в России, представленная в документе «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года».

В параграфе исследуются и некоторые подходы, связанные с особенностями формирования общества знаний. В связи с этим рассматриваются позиции В.И. Аршинова, В.Е. Лепского.

Исследуются разные подходы к обучению, разные классификации обучения. На новом уровне проводится идея о том, что в рамках обучения происходит социализация личности. В то же время само обучение оказывается зависимым от социальной среды, в рамках которой оно осуществляется.

Единый же комплекс образовательного процесса объединяется, в терминологии Богданова, при помощи таких формоорганизующих механизмов, как конъюгация (то есть соединение) и ингрессия (вхождение элементов одного комплекса в другой). Многомерное пространство обучения и образования далеко превосходит арифметическую сумму частей, в него входящих. Именно в этом смысле, с точки зрения диссертанта, можно говорить и о многократном увеличении значения образования в контексте его социальной значимости через включение его в целостный социальный организм, где и происходит социализация личности.

Анализируются разные подходы к пониманию особенностей социализации личности. В частности, в диссертации подчеркивается значение идей Г.Тарда для понимания особенностей механизмов социализации. В этом же контексте диссертант рассматривает проблему социализации, опираясь на концепцию эстафет М.А. Розова, поскольку, по мнению Розова, эстафета является важнейшим способом трансляции социального опыта. Диссертант обосновывает мысль о том, что образование оказывается образцом социальной памяти, связанной с постоянным повторением и воспроизведением различных фактов и событий из совокупной истории культуры, науки, образования.

В третьем параграфе анализируются «Социально-философские особенности педагогики». В современных условиях все больше педагогика рассматривается как средство социального проектирования и создания нового вида общества, отдельных его сфер с помощью соответствующей обучающе-воспитательной деятельности по формированию новых образов знания, мышления и чувств, форм индивидуального и общественного поведения.

Изменения в области образования коснулись всех цивилизованно-культурных стран и выглядят как принцип «образование — через всю жизнь». В качестве предтечи этого принципа могут быть рассмотрены аналогичные педагогические принципы, имеющие долгую историю: «воспитание с пеленок», «воспитание личным примером», «воспитывать не строгостью наказания, а неукоснительностью требований», другие принципы. Но какими бы технически совершенными ни были процессы педагогического воздействия обучающего на обучаемого, воспитателя на воспитуемого, главенствующими остаются принципы воспитания Человека. При этом критерием качества воспитания является извечный постулат, высказанный когда-то Конфуцием, — человек измеряется не с ног до головы, а с головы до неба. Социально-философские особенности педагогики кроются в постижении ею прежде всего самого человека, загадочности его самосознания, самоидентификации и саморазвития во всех отношениях.

В диссертации показано, что заметную роль в модификации современной педагогики, как и в прежние времена, вновь начинает играть философия. Значение философских и гуманистических идей для современности очень четко выразил Д.С. Лихачев, который представлял XXI век как век развития гуманитарной культуры, «культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил».

Анализ основных социально-философских особенностей педагогического процесса, отмечается в диссертации, необходимо проводить в связи со структурными особенностями образовательного процесса в зависимости от его этапов, в связи с вопросами, связанными с контекстом управления образовательным процессом. В параграфе исследуются эти основные особенности.

В то же время проблемам управления образованием посвящен четвертый параграф главы «Образовательный процесс в контексте управленческой деятельности». Такая необходимость возникает в связи с тем, что в диссертации выстраивается тектолого-гуманистический подход к образовательному процессу. С точки зрения А.А. Богданова, только в условиях проявления в образовательной среде сверхорганизованных и длительных усилий со стороны образовательно-педагогических субъектов среда может изменяться и изменять характер воздействия на образовательный процесс. Отсюда ясно, почему столь велика значимость субъектов, организующих образовательный процесс и, управляя им, реализующих его ключевые задачи, в частности, вводя новые образовательные технологии.

В диссертации рассматриваются особенности последних нескольких десятилетий развития образования в нашей стране. В связи с этим рассматривается и решение о вхождении российского образования в Болонский процесс. Диссертант приходит к выводам: в отечественной системе образования не должна произойти ни содержательная, ни организационная унификация высшего образования. Стандарты, сформулированные на общеевропейском уровне, должны, с точки зрения диссертанта, рассматриваться скорее в качестве общих принципов и рекомендаций. Какое практическое наполнение они получат, зависит главным образом от внутренней образовательной политики государства и частных интеллектуальных инициатив образовательных учреждений.

В диссертации говорится о том, что в управленческом процессе сферой образования недопустимы шаблоны и слепые заимствования. Тем более что дискуссии, идущие в немецком и англосаксонском образовательном пространстве, ясно показали: существует достаточно много разных вариантов и модификаций бакалавриатов и магистратур. Следовательно, российскому образованию необходимо взвешенно и осторожно идти по пути интеграции в общемировые и европейские стандарты.

Система связей между обучаемым и обучающим оказывается, по А.А. Богданову, одним из организационных механизмов. Конъюгация (соединение) двух комплексов — обучаемый и обучающий — может быть более продуктивной, тогда в звене «субъект — субъект» возникает сотворчество. Но организационный механизм может нести в себе большое количество и дезингрессивных (разрушительных) энергий. Причин для этого может быть очень много, но важно понимать, что в случае дезингрессивных тенденций сотворчество не состоится. Обучаемый не почувствует влияния ученого, педагога как необходимого стартового импульса для самостоятельного перехода на орбиту культурных ценностей.

Деятельность педагогов, которым удалось ввести учеников в пространство культуры своего предмета, — одна из важнейших форм интеллектуально-организационного труда. Именно такая деятельность в конечном счете является и важнейшим атрибутом успешного, гармоничного и динамичного развития общества, как утверждается в диссертации.

Сделанные в четвертом параграфе выводы позволяют диссертанту перейти в пятом параграфе к анализу тектологических представлений о нормах бытия и деятельности. В параграфе предлагается по-новому взглянуть еще на одну проблему — проблему социализации в системе образования через призму богдановских представлений о нормах бытия и деятельности.

Этот подход фактически представлен в двух статьях Богданова: «Цели и нормы жизни» и «Собирание человека», напечатанных еще в 1904 году в одном из московских журналов, а затем совместно со статьей «Проклятые вопросы философии» изданных отдельным изданием в виде книги «Новый мир».

В анализируемых статьях Богданов рассматривал комплекс проблем, характеризующих общество на различных этапах его развития: от первобытно-общинного до буржуазно-капиталистического. Эти проблемы являются, как справедливо пишет Богданов, узловыми для понимания общества, потому что сфокусированы вокруг понятий «человек», «социальная среда», «абсолютное «Я», «нормы общества», «принудительные и целесообразные нормы», «эволюционное развитие и политическое устроение», «свобода и насилие», «нравственные обязательства», ряда других социальных понятий. В статьях разговор идет по существу о диалектике развития социума через усвоение его элементами и структурами главных и вечных идей, касающихся места человека в обществе, норм, определяющих социальную гармонию. По существу, эти вопросы являются важнейшими и для всей системы гуманитарного образования.

Если проинтерпретировать представления Богданова в контексте образовательных процессов, отмечает диссертант, то окажется, что вся система образования пронизана (пропитана) именно идеями формирования в людях представлений о нормах общественных связей и привычки им следовать. Это проявляется в сознательной деятельности людей на поприще различных видов труда или в оценках процессов как многослойной оболочки вокруг человека.

Образовательный процесс, по существу, представляет собой возможность личности не только знакомиться с различными общественными нормами (принудительного или целесообразного характера), но и воспринимать их в контексте долженствования. Вне такого контекста не обойтись ни в научной, ни в производственной, ни в бытовой или общественно-политической сферах. В области науки, в частности, это очень четко прописано Т.Куном в его понятии «парадигма». В процессе образования в сознание человека вводится целый ряд норм: например, нормы, обеспечивающие возможность существования научной парадигмы (Т.Кун), или нормы социализации. Именно норма оказывается одним из важнейших условий, обеспечивающих для личности возможность войти в нормальные отношения с социальной средой, уводя от девиантного поведения в прямом и переносном смыслах слова.

В диссертации подчеркивается значение размышлений Богданова для современности. Идеи А.А. Богданова в сфере норм внешнего принуждения, в числе которых он, в первую очередь, называет правовые и моральные, чрезвычайно важны для развития нормативного образования в обществе на основе тектолого-гуманистических принципов. Сегодня, когда на разных уровнях адаптации человека, его вхождения в мир законов и правил, совершается огромное количество воздействий со стороны разобщенного, дифференцированного по своим стратам социума, проблема восприятия человеком системы норм чрезвычайно актуальна.

Богдановский подход позволяет, с точки зрения диссертанта, трактовать образовательный процесс в его целостности как задающий норму, определяющую развитие любого современного общества. Именно образование позволяет смягчить и даже устранить неорганизованность жизни.

Понятие «норма», отмечается в диссертации, имеет длительную историю в культуре. Оно употребляется в самых разных смыслах и значениях. В то же время обсуждение проблемы нормы чаще всего происходит на уровне анализа ее конкретных проявлений. Богданов придает исследованию проблем нормы иной характер. Он анализирует норму на тектологическом, организационном уровне. В этом смысле он задает общеметодологический уровень исследования нормы как таковой, но при этом сохраняет в числе важнейших характеристик «нормативного мира» его моральные и правовые истоки.

Пятая глава диссертации «Образовательный процесс в социальном измерении» состоит из пяти параграфов. В первом параграфе рассмотрены особенности проблем соотношения социального и личностного в образовательном процессе. Эти особенности прослеживаются на разных примерах и на разных ступенях получения образования. В то же время, с точки зрения диссертанта, наиболее последовательно и ярко специфика данных проблем проявляется в профильном обучении на старшей ступени школы, где учащиеся должны принимать самостоятельные решения о своем будущем.

В диссертации показано, что эти решения принимаются в определенной социальной среде, где присутствуют и действуют множество субъектов влияния, определяющих решения учащихся старших классов. Диссертант подчеркивает: проследить особенности воздействия всех субъектов влияния, в качестве которых может выступить любая книга, любая ситуация, практически невозможно. В то же время можно утверждать (с большой долей уверенности), что среди всех субъектов влияния важнейшими являются учителя и родители. Особенности механизмов влияния этих субъектов и анализируются в параграфе.

В диссертации на конкретных примерах показано, что возникающие проблемы выбора, в которые объективно ставятся учащиеся, носят экзистенциальный характер. С точки зрения диссертанта, в современной ситуации выбора профиля обучения четко проявляются идеи Сартра, выраженные им в ранее проанализированной работе «Экзистенциализм — это гуманизм».

В самом деле, в условиях необходимости выбора профиля налицо ситуация, когда учащийся оказывается ответственен за то, кем он станет в будущем, насколько он сам сумеет себя осуществить. В такой организационной ситуации человек принимает ответственное решение за общий проект своей жизни и его реализацию. Для Сартра личное ответственное поведение человека вполне соответствует его проекту гуманизма. Ведь гуманизм, по Сартру, носит деятельностный характер. Как уже отмечалось, в соответствии с сартровским представлением о гуманизме у человека «нет другого законодателя, кроме него самого».

Современный подход к проблемам такого выбора, по мнению диссертанта, на первый план выдвигает задачу социально-психологической адаптации. При этом сама адаптация понимается как процесс интеграции человека в социум, в результате которого достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности к самоопределению, самоконтролю и самообслуживанию, возникновение адекватных связей с окружающим обществом.

Во втором параграфе главы исследуются теоретические и практические особенности адаптации в процессе социализации личности. Вводятся основные характеристики успешной адаптации. С точки зрения диссертанта, успешной социально-психологическую адаптацию можно считать в случае, если имеется правильная профессиональная ориентация; сформированы сложные умения делать собственный выбор в организованных условиях школьного социума и объективной несвободы в семье, учитывая свои интересы и склонности; проявляются волевые качества для достижения поставленных целей.

В то же время понимание успешной адаптации зависит от понимания адаптации как таковой и в разных областях научно-теоретического и практического знания. В связи с этим в диссертации анализируются особенности самого понятия «адаптация». Диссертант показывает, что понятие адаптации связано с процессом социализации индивида. Этот процесс охватывает обучение и воспитание, приобщение к культуре. В результате человек приобретает социальную природу и способность участвовать в жизни общества. В этом контексте под адаптацией понимается сложный процесс включения человека в социальную практику, приобретение им социальных качеств, усвоение общественного опыта и реализация собственной сущности посредством выполнения социальных ролей в практической деятельности при определенных условиях.

Для адекватного понимания образовательного процесса в социальном измерении, с точки зрения диссертанта, необходимо прояснить вопрос о соотношении между процессами адаптации и социализации. На базе анализа различных подходов к этой проблеме диссертант приходит к следующему выводу.

Социально-психологическая адаптация является фактором становления Я-концепции. Системообразующие факторы — стремление быть принятым социальной средой и стремление иметь положительное самоотношение — образуют границы, в рамках которых целевой и мотивационный компоненты Я-концепции на осознаваемом и неосознаваемом уровне образуют саморегулирующуюся систему.

Адаптация как изменение имеющихся образов, способов поведения и оценки внешних событий в целях достижения равновесия со средой не является статической, она характеризуется постоянной динамикой, побуждая человека к дальнейшим изменениям. При описании процесса социально-психологической адаптации важно, как показывает диссертант, подчеркнуть достижение такого результата, как идентификация целей и ценностей личности и социальной среды.

Под социально-психологической адаптацией понимается процесс включения личности во взаимодействие с социальной средой, который предполагает ориентировку в ней, осознание проблем, возникающих в ходе этого взаимодействия, и нахождение путей их разрешения, выбор наиболее адекватной в данных условиях деятельности, позволяющей достичь соответствия между своими интересами, потребностями, возможностями и социальной средой. Наиболее успешная адаптация имеет место в случае, когда потребности и потенциал личности гармонируют с потребностями социальных общностей, в которые она включена (малых и больших социальных групп), с условиями окружающего мира.

В третьем параграфе главы «Социальная среда и развитие личности» анализируются в первую очередь социальные отношения, проявляющиеся в социальной среде. Создавая социальную среду, человек преобразует и себя самого. Однако все личностные преобразования строятся на основе целого ряда устойчивых характеристик личности, таких как темперамент, характер, потребности и способности. При этом происходящие преобразования зависимы от сформированных к определенному этапу жизни человека конкретных черт и качеств характера. Особое значение приобретают черты, выражающие отношение к труду, собственной культуре, другим людям (уважительность, доверие), к себе (самолюбие, себялюбие), делу (исполнительность, инициативность, трудолюбие, леность), вещам (аккуратность, бережливость, небрежность), к действительности.

Как уже отмечалось, нормам как формам социализации личности, включению ее в социальный контекст уделял большое внимание в своем творчестве А.А. Богданов. В частности, в статье «Цели и нормы жизни» он анализирует эти проблемы в контексте трудовой деятельности человека в ее различных формах.

В условиях многовариантного, полипрофессионального образования профильное обучение должно способствовать усвоению учащимися старших классов социальных норм и ролей, необходимых для успешной жизнедеятельности в цивилизованном обществе. При современном подходе к проблемам профильного образования необходимо учитывать особенности социальной адаптации человека.

В современных условиях переход от традиционной, «знаниевой» парадигмы образования к личностно-ориентированной и компетентностной выводит на передний план социально-психологические механизмы развития способностей индивида. Общей для формирования ключевых компетентностей является способность обучающегося к произвольной (осознанной) саморегуляции своей познавательной и личностной сферы, обеспечивающей осознанность и ответственность не только при выполнении учебных заданий, но и при выборе способов поведения и в целом жизненного пути.

В четвертом параграфе главы «Самоопределение личности в контексте образовательного пространства» исследуются предпосылки для «расширения возможностей социализации учащихся». Показано, что профильному обучению предшествует предпрофильная подготовка, обеспечивающая создание образовательного пространства для осуществления предварительного самоопределения. Ситуация выбора, в которой оказывается ученик, впервые влечет достаточно серьезные последствия для его будущего.

В параграфе анализируются конкретные примеры такой подготовки в образовательных учреждениях Самарской области, Санкт-Петербурга и Москвы.

Все проанализированные в диссертации материалы объединяет идея о том, что социально-психологическая поддержка и помощь в детский и юношеский период необходима всем учащимся, и выстраивать ее надо на тектолого-гуманистических основаниях.

При этом современные подходы к образовательному процессу предполагают в первую очередь переход от технократического подхода к гуманистическому, личностно-ориентированному, что предполагает постановку и реализацию задач по развитию и становлению личности учащегося с учетом способностей, интересов и склонностей к той или иной предпрофессиональной (профессиональной) деятельности.

Хорошо организованные адаптационные процессы предусматривают взаимодействие личности и социальной среды, когда происходит идентификация целей и ценностей личности и ее социального окружения, отождествление себя с коллективом или социальной группой как с необходимой средой существования общественного человека при одновременном самоопределении личности в этой среде во всем многообразии ее индивидуальных особенностей. Успешность адаптации обеспечивается в случае, когда социум оказывается сферой реализации потребностей и стремлений личности, служит раскрытию и развитию ее индивидуальности.

Адаптация, включающая когнитивные и поведенческие процессы, является необходимым условием социализации личности. Несомненно, адаптационная функция образования значима в первую очередь для осуществления первых шагов по самоопределению личности, а также для осуществления целого ряда последующих шагов в развитии личности. Не сделав первый, решающий шаг, невозможно осуществить последующие. Вместе с тем образование выполняет и множество других социально значимых функций, в частности, связанных с преодолением разрыва между узкопрофессиональными областями деятельности человека и повседневностью, с повышением уровня правового и политического сознания граждан, целый ряд других функций.

В то же время, как отмечает диссертант, проблемы анализа любой совокупности социально значимых функций образования целесообразно проводить в контексте определенной модели образования. В современных условиях таким приоритетом обладает именно гуманистическая модель. Теперь уже можно говорить о том, что она должна быть построена на тектоло-гуманистических основаниях.

В обществе, стремящимся стать обществом знаний, особую значимость приобретают не столько знания, умения и навыки, связанные с определенным учебным предметом, но и особенности организации учебного процесса. Проведенное в диссертации исследование позволяет сделать вывод: тектолого-гуманистический подход к образованию вполне соответствует итоговому документу саммита «группы восьми» «Образование для инновационных обществ в XXI веке (Санкт-Петербург, 16 июля 2006 года). Оказывается, что одна из важнейших целей образования заключается в подготовке к жизни гражданина России как части глобального общества XXI века.

Так как образовательный процесс понимается в данном исследовании системно как постоянно длящийся (от дошкольного образования до последующего образования через всю жизнь), обращение к различным уровням образования, в частности к проблемам школьного образования, является вполне оправданным. Для того чтобы в системе образования в целом развивался личностно ориентированный, компетентностный подход, необходимо, чтобы он проводился на каждом уровне, на каждой ступени образования.

В пятом параграфе главы исследуются формы проявления методологических и нормативных идей в философии образования и педагогики. В диссертации показано, что философия педагогики, инновационные методологические процессы в педагогической практике после Второй мировой войны в странах Запада начинают выстраиваться на базе гуманистических идей. В параграфе анализируются основные направления развития гуманистической педагогики ХХ века. В связи с этим исследуются особенности культурологического подхода, фасилитативной педагогики, аффективной педагогики, теории «критического сознания», теории «открытых школ», другие подходы. Во всех этих подходах выявляются их философско-методологические начала.


В Заключении диссертации подводятся общие итоги проведенного исследования и намечаются перспективы дальнейшей работы над проблемами, выделенными в диссертационном исследовании.


Основные положения диссертации отражены в 20 публикациях общим объемом 38,5 п.л.

Монографии, брошюры

1. Иванова С.В. Образование в организационно-гуманистическом измерении. М.: РУДН, 2007, 240с.; 10 п. л.
   
2. Иванова С.В., Смакотина Н.Л. Профильное обучение: социализация и адаптация. М.: Academia АПКиПРО, 2006, 56с.; 2,3 п. л. (авторство не разделено).
   
3. Иванова С.В. Гуманизация процесса обучения в старших классах. М.: Известия, 1998, 85с.; 3,5 п. л.
   
4. Иванова С.В., Гара Н.Н. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования. М.: АСТ-Астрель, 2002, 221с.; 9,2 п. л. (авторство не разделено).
   

Научные статьи, тезисы выступлений и докладов

5. Иванова С.В. Дискуссия о гуманизме: Ж.П.Сартр и М.Хайдеггер. //Журнал «Преподаватель. ХХI век», 2007, №2, с. 67-74; 0, 4 п. л.
   
6. Иванова С.В. Богдановские тектологические представления о нормах бытия и деятельности. //Журнал «Философские науки», 2007, №8, с.110-120; 0,4 п. л.
   
7. Иванова С.В. Социально-психологическая адаптация в свете соотношения социального и личностного в образовательном процессе. //Журнал «Этносоциум и межнациональная культура», 2007, №6, с. 60-68; 0,4 п. л.
   
8. Иванова С.В. О широкомасштабном эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования (предварительная оценка достигнутых результатов и перспективы). //Журнал «Вопросы образования», 2004, №3, с. 240-251; 0,5 п. л.
   
9. Иванова С.В., Гребнев Л.С. О личностных приоритетах образования. // Журнал «Педагогическое образование и наука», 2001, №2, с. 4-8; 0,3 п. л. (авторство не разделено).
   
10. Иванова С.В. Личностно-ориентированное обучение на уроках литературы в старших классах //Журнал «Литература в школе», 1997, №4, с. 110-115; 0,2 п.л.
    
11. Иванова С.В.Обучение устному и письменному высказыванию в школе (Х-ХI классы). // Журнал «Литература в школе», 1999, №6, с. 79-81; 0,1 п. л.
    
12. Иванова С.В. Современная образовательная среда. //Журнал «Лидеры образования», 2002, №10, с. 41-42; 0,1 п. л.
    
13. Иванова С.В. Проблемы здоровьесбережения школьников в условиях образовательного процесса. Материалы Круглого стола "Российская молодежь: в будущее без риска» /Серия "Научные семинары. Круглые столы. Дискуссии"/ Вып.6. Под ред. Н.Л.Смакотиной//М.: Альфа-М, 2006, с. 35-46; 0,5 п. л.
    
14. Иванова С.В. Обновление средней школы: проблемы и решения. /Россия, третье тысячелетие. Вестник актуальных прогнозов. Стратегия образования. Минобразование, 2003, с. 36-39;. 0,2 п. л.
    
15. Иванова С.В., Березина Т.И. Теоретические основы качества управления образованием. //Материалы междунар. научно-практ. конференции «Качество управления образовательным пространством», ч.1. –Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003, с. 23-31; 0,4 п. л.
    
16. Иванова С.В. Модернизация содержания образования – веление времени (об экспериментальной работе по совершенствованию структуры и содержания общего образования). //Журнал «Методист», 2002, №1, с. 10-12; 0,1 п. л.
    
17. Иванова С.В. Практика организации профильного обучения в общеобразовательных учреждениях и перспективы развития профильной школы.//Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы профессионального обучения в контексте непрерывного образования», 2001./Под общей ред. С.В.Ивановой, М.В.Наяновой.–Самара: Издательство научного центра РАН, 2002, с. 16-24; 0,4 п. л.
    
18. Иванова С.В. Формирование у учащихся эмоционально – ценностного отношения к творчеству А.С. Пушкина. //Тезисы Междунар. научн. конференции «А.С.Пушкин и мировая культура», Московский госуниверситет им. М.В. Ломоносова. – М., 1999, с.263-265; 0,1 п. л.
    
19. Иванова С.В. К проблеме личностно-ориентированного обучения. //Современное состояние и перспективы профессиональной подготовки специалистов-филологов в разных странах. – //Тезисы Международной конференции «Теория и практика русистики в мировом контексте». – М.: МГПУ, 1997, с.45-48; 0,2 п. л.
    
20. Под редакцией Ивановой С.В. Социально-педагогическая работа школы, М.: АСТ-Астрель, 2005, 220с.; 9,2 п. л.