Тектолого-гуманистические основания образовательного процесса (философско-методологический анализ)
| Вид материала | Автореферат |
- Нравственные основания жизненного мира человека: философско-методологический анализ, 354.95kb.
- Онтологические допущения в научной теории: философско-методологический анализ, 516.5kb.
- Список використаної літератури, 15.06kb.
- Философско-методологический анализ проблемы физического совершенства человека 09. 00., 330.84kb.
- Аэрокосмическая деятельность: философско-методологический анализ, 901.32kb.
- Философские основания проблемы эвтаназии: методологический анализ, 970.8kb.
- Паспорт программы развития гимназии Глава Анализ актуального состояния образовательного, 1485.07kb.
- Анализ результативности образовательного процесса с применением аис уко, 59.2kb.
- Программа человек и природа в китайской культуре объем учебной нагрузки и виды отчетности, 82.21kb.
- Процесса школы с точки зрения требований фгос анализ материально-технического обеспечения, 165.79kb.
Научная новизна исследования. С целью разработки философско-методологических оснований реформирования образования предложен тектолого-гуманистический подход к образовательному процессу, представлены основные гуманистические принципы образования в их соотношении с тектологическими, системно-организационными законами А.А. Богданова.
При этом получены следующие основные результаты:
- обосновано, что в качестве теоретических и методологических оснований концепций современного образовательного процесса возможно плодотворно использовать эвристический потенциал тектолого-гуманистического подхода как синтеза гуманистических и организационных идей;
- выявлено, что в представлениях Канта об образовании и воспитании присутствуют организационные идеи, с которыми могут быть соотнесены тектологические принципы А.А.Богданова. Показано так же, как кантовские идеи в форме четырех вопросов, определяющих предмет философии в её антропологическом и «всемирно-гражданском значении», могут быть осмыслены применительно к образовательному процессу;
- прослежены аристотелевские реминисценции в тектологических идеях А.А.Богданова, в частности, соответствие «модели моделей» организации в «Тектологии» Богданова аристотелевской идее «формы форм» как высшего способа организации всего;
- осуществлен сравнительный анализ подходов Ж.П.Сартра и М.Хайдеггера к феномену гуманизма, его роли и месте в культуре, философии, образовании. Предложена интерпретация сартровского понимания гуманизма как определенной системы организационных правил, в целом определяющих поведение, деятельность человека, что соответствует базовому, классическому представлению о гуманизме в европейской культуре;
- выявлен параллелизм между организационными установками А.А.Богданова, в частности, выраженными в его методологическом принципе «перемены точки зрения», и методологическими конструкциями Т.Куна, который также исходит из идеи «перемены точки зрения» при смене парадигм. Установлено, что методологические взгляды как Богданова, так и Куна предполагают идею нового видения предмета;
- с целью анализа образовательного процесса введены новые понятия: «базовое представление о гуманизме», «тектолого-гуманистические основания образовательного процесса», «пайдейя/гуманизм» как единое синтетическое понятие;
- обоснован инновационный характер идеи А.А.Богданова о превращении знания, производимого в университетах и научных институтах, в товар; при этом отмечается мысль Богданова, что особенно дорого продается «высшее знание», которое доступно только для высших слоёв общества, что определяется как дороговизной данного вида товара, так и способами преподавания;
- показано, что в составе областей, в которых современники Богданова начали применять тектологические методы (государственно-хозяйственный план; анализ переходных экономических форм; разработка социально-психологических типов, другие), одну из лидирующих позиций занимают «программы и приемы педагогики»;
- исследовано значение нормативных представлений А.А. Богданова для концепции современного образовательного процесса, показана актуальность его идей о соотношении норм внешнего принуждения и норм целесообразности.
Теоретическая и практическая значимость диссертации.
В исследовании разработаны и обоснованы теоретические положения, которые в своей совокупности позволяют во многом по-новому оценить роль и место тектологии в философии и методологии науки, в культуре в целом, в образовании, в частности. Тектологические идеи позволяют: представить иное видение сложившихся проблем гуманизма и гуманитарных наук; разработать философско-методологическую базу модернизационных процессов в образовании.
Положения и выводы, полученные в диссертации, могут использоваться при чтении основных и специальных курсов по социальной философии, философии образования, истории и философии науки.
Развиваемый в диссертации тектолого-гуманистический подход к образовательному процессу, будучи реализованным, с одной стороны, в системе преподавания, с другой стороны – в системе управления образовательным процессом, может способствовать совершенствованию отечественной системы образования.
Апробация работы. Диссертация была обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры философии Московского педагогического государственного университета. Результаты диссертационного исследования нашли свое отражение в 20 научных работах автора (в том числе, в монографии) общим объемом 38,5 п.л.
Основные результаты, полученные в диссертации, докладывались и обсуждались на различных конференциях, в том числе на международных семинарах (Финляндия, Швеция, Черногория), всероссийских конференциях и федеральных окружных семинарах-совещаниях по вопросам методологии и организации экспериментальной работы в соответствии с Концепцией модернизации российского образования до 2010 года (Великий Новгород, Самара, Рязань, Якутск, Саратов, Челябинск, Ижевск, Москва). Отдельные результаты проведенного исследования представлялись на Первом Российском философском конгрессе «Человек. Философия. Гуманизм» в 1997 году в Санкт-Петербурге и Четвертом - «Философия и будущее цивилизации» в 2005 году в Москве. Некоторые идеи, разработанные в диссертации, обсуждались: на Всероссийском совещании «Система непрерывного гуманитарного образования: состояние, проблемы, перспективы» (Санкт-Петербург, 1997г.), на международной научной конференции «Гуманизм как теоретическая и практическая проблема XXI века: философские, социальные, экономические и политические аспекты» (Москва, РГБ, 2004г). Идеи, представленные в диссертации, были использованы при работе над нормативно-правовыми, научно-методическими документами в сфере образования в 2000-2004 гг. Они были применены автором для подготовки выступлений на заседаниях Координационного совета по модернизации образования и Научно-методического совета по тестированию Минобразования России, на курсах повышения квалификации руководителей региональных органов управления образованием, совещаниях руководителей научных и образовательных учреждений всех уровней образования. Некоторые идеи, оформленные в данном исследовании, были использованы при введении профильного обучения, при рассмотрении вопросов выбора, свободы и принуждения в рамках образовательного процесса, специфики преподавания личностно-ориентированного и личностно-отчужденного знания, положены в основание новой системы безотметочного обучения при оценке учебных достижений младших школьников по всем предметам, а также учащихся всех классов - по физической культуре, изобразительному искусству, музыке; при нормативном и методическом обеспечении ряда других вопросов гуманизации образовательного процесса.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту.
1. Необходимость разработки тектолого-гуманистического подхода к образованию вызвана тем, что образовательный процесс в целом характеризуется множеством разноплановых, нечетко определенных проблем. Эффективность образовательного процесса (от дошкольного образования до последующего образования через всю жизнь), как никогда ранее, зависит от тех организационных форм, которые определяют направления развития образования. При этом системный характер современного образования постоянно требует организационных корректировок.
2. Образование, являясь частью организационно-социального устройства человеческого универсума (в терминологии Богданова), выступает в качестве одной из тектологических форм переработки опыта и формирования структурной устойчивости целостного социального универсума.
3. Богдановская наука об организации естественным образом оказывается применима в системе образования. Образовательные процессы становятся фактором формирования тектологии, тектология становится фактором развития образования. Педагогическая интерпретация тектологических идей является наиболее органичной для истории формирования и последующего развития тектологии.
4. Любые организационные формы исторически обусловлены. Не вызывает никаких сомнений историческая обусловленность образовательной деятельности как одной из форм организационной деятельности. Как в Античности, пайдейя являлась фундаментом для строительства новой государственной системы, где государство неотделимо от образования и нравственности, так и для Богданова образование в качестве организационной формы неотделимо от тектологически организованного социума.
5. Гуманизация образования неотделима, с одной стороны, от уважительного отношения к личности, от процессов совершенствования самого человека и возрастания его духовного потенциала, с другой – от повышения личной ответственности человека за свою собственную судьбу, за судьбы мира; должна базироваться на организационных подходах, обеспечивающих условия для гуманизации образования со стороны государства и общества.
6. Важнейшие характеристики процесса гуманизации образования и тектологические принципы А.А. Богданова пересекаются. В их общей основе лежит уважение к человеку, вера в него и в то же время понимание необходимости последовательной организации его деятельности. Тектологический подход к деятельности предполагает: четкое определение целей, последовательное выявление основного содержания решаемых задач, создание организационных условий для реализации поставленных задач. Очевидно, что без последовательной реализации этих тектологических установок невозможно провести в жизнь гуманистические принципы образования.
7. В отличие от сложившихся в культуре представлений о норме, как о некоторой системе регулятивных правил или как об идее соответствия предмета определенному стандарту, Богданов устанавливает тектологический, общеметодологический уровень изучения нормы, сохраняя в числе важнейших характеристик «нормативного мира» его моральные и правовые истоки.
Структура диссертационной работы связана с методологией исследования и поставленными задачами, диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и списка использованной литературы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы, характеризуется степень ее разработанности в современной философской и педагогической литературе, определяются цель и задачи исследования, рассматриваются его теоретико-методологические основания, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
Первая глава диссертации «Концептуальное оформление идей гуманизма и гуманитарных наук» состоит из пяти параграфов. В первом параграфе «Постановка проблемы и исторический контекст становления идей гуманизма» рассматриваются особенности взаимосвязи идей гуманитарных наук с идеями гуманизма, начиная с вопросов этимологического переплетения между собой понятий «гуманизм» и «гуманитарный». Это явление изучено более подробно и последовательно, потому что без прояснения «существа понятий» (М. Хайдеггер) невозможно рассмотреть целостные проблемы образовательного процесса в горизонте комплекса тектолого-гуманистических проблем.
Анализ понятий «гуманизм» и «гуманитарный» позволяет автору провести исследование разных трактовок идей гуманитарного знания в отечественной и зарубежной философской мысли, показать связь между этими трактовками и психолого-педагогическими идеями XX века, последовательно проследить этапы становления идей гуманизма и гуманитарности.
В параграфе анализируется историческая взаимосвязь проблем гуманизма, с одной стороны, с проблемами образования, с другой — с соответствующими трактовками человека и общества. Эта взаимосвязь прослеживается, начиная с античной пайдейи и античных представлений о гуманизме. Показано, что в античности, например Цицерон, для обозначения идеала греческого образования и образа мыслей, достойных человеческой жизни, использовал понятие humanitas.
При этом идея гуманизма была представлена им в качестве идеала образования знатных римлян. Цель гуманизма заключалась в воспитании людей через образование, построенное по греческому образцу. Более того, термин «гуманизм» часто применялся Цицероном в значении «высшее образование», «духовная культура». Оно выполняло определенную функцию знака, говорящего об образе жизни, обязательном для знати. Тогда же, в античности, в первую очередь благодаря влиянию Стои, в содержание понятия «гуманизм» все чаще вносится признак разумного человеческого поведения одних людей по отношению к другим.
Такая характеристика понятия «гуманизм» появляется уже вне зависимости от уровня образования: еще во II веке новой эры римский писатель Гелий выводит свою знаменитую формулу взаимосвязи между гуманизмом и пайдейей, где греческая paideia оказывается тождественной гуманизму, как он понимался в Римской империи. Эта формула, как показано в диссертации, оказывается работающей и для глубинного понимания хайдеггеровской интерпретации идеи связей между двумя понятиями: «пайдейя» и «гуманизм». Такой контекст взаимоотношений между понятиями «пайдейя» и «гуманизм» позволяет диссертанту ввести синтетическое понятие «пайдейя /гуманизм».
В параграфе проводится мысль о том, что смысл и значение этих двух терминов и соответственно понятий, вошедших в философию и культуру последующих эпох, постоянно уточнялся. Но их базовое содержание оставалось неизменным. В то же время, например, уже в условиях Римской империи возникла тенденция сужения содержания понятия «гуманизм»: исчезли признаки, характеризующие различные стороны жизни человека. Данное понятие начинает применяться только к школьному образованию.
Проблемы гуманизма обсуждались и в последующие эпохи. В условиях средневековья греко-римские дискуссии по проблемам гуманизма остались лишь в общем контексте обсуждения. Понятие «гуманизм» не исчезло, но сохранилось только в качестве характеристики светского образования (humaniora). Однако уже в XIII веке, как известно, оно вернулось в общественную лексику. Особое место этому понятию начинает отводиться в эпоху Ренессанса, где идеал человека связывается с античным идеалом образования.
В диссертации обращается внимание и на следующий факт гуманистической организации образовательного процесса. Гуманисты в определенной мере «стандартизируют» образование, то есть разрабатывают список дисциплин, необходимых для получения признаваемого обществом образования. В эпоху Возрождения это важно для реализации гуманистических установок. Для гуманистов «человек добра» и образованный человек были неотделимы друг от друга. Идеи гуманизма продолжают развиваться и в Новое время, и в современности, о чем пойдет речь в последующих разделах диссертации.
Во втором параграфе «Трактовка гуманизма Ж.П.Сартром и М.Хайдеггером» рассматриваются особенности обсуждения философских проблем гуманизма после окончания Второй мировой войны. Одна из самых известных работ в этой области — «Письмо о гуманизме» Хайдеггера. Был ли сам Хайдеггер гуманистом — это самостоятельный дискуссионный историко-философский вопрос, вопрос личной биографии Хайдеггера. Вне зависимости от оценки Хайдеггера с гуманистической точки зрения, по общему признанию разных представителей философии XX века, «Письмо о гуманизме» является одной из его лучших работ, оказавшей серьезное влияние на всю философскую мысль XX века и, конечно же, на споры по проблемам гуманизма.
Эта работа Хайдеггера была детерминирована размышлениями Ж.П.Сартра, представленными в брошюре «Экзистенциализм — есть гуманизм», в основу которой положена его учебная лекция. По Сартру, в соответствии с экзистенциальной теорией, «человек находится в организованной ситуации», и, что бы ни делал, он несет полную ответственность за принимаемые решения.
В диссертации проводится мысль о том, что в сартровском проекте гуманизма у человека «нет другого законодателя, кроме него самого», человек сам «в ситуации заброшенности» решает свою судьбу. В параграфе обосновывается точка зрения, в соответствии с которой Сартр фактически предлагает определенную систему организационных правил, которые должны определять личное поведение, конкретную деятельность человека.
Реакция Хайдеггера на идеи Сартра не всегда очевидна. Поэтому отклик Хайдеггера на размышления Сартра в диссертации реконструируется при помощи сравнительного анализа обоих текстов, даже в случае если Хайдеггер об этом прямо и не говорит. Обоснование такой возможности предложено в параграфе. Насколько известно диссертанту, такой последовательный анализ, по крайней мере, в отечественной философской мысли, ранее не предпринимался.
В отличие от Сартра Хайдеггер считает, что осуществимо лишь то, что уже есть. При помощи мысли же человек «относит к бытию то, что дано ей самим бытием». Хайдеггер подчеркивает: «Мысль не создает и не разрабатывает это отношение», она просто «дает бытию слово». Именно в связи с этими рассуждениями Хайдеггер и формулирует свою знаменитую фразу: «язык есть дом бытия». Для Хайдеггера действие неотделимо от мысли, эквивалентно ей. Мысль действует, становится действием в силу того, «что она прилагается к жизни», сама оставаясь загадкой, будучи «мышлением бытия».
Хайдеггер никак не обсуждает систему организационных правил, определяющих гуманизм у Сартра. В размышлениях Хайдеггера, как показывается в диссертации, можно найти лишь косвенную критику базового представления о гуманизме, который связывается именно с воспитанием и образованием, то есть делом школы и культуры. Хайдеггер утверждает: человек, стремящейся к бытию, «должен сперва научиться существовать на безымянном просторе», избегать соблазна публичности.
Но, как показано в диссертации, даже сам Хайдеггер не может существовать «на безымянном просторе» вне того, что он называет «технической интерпретацией мышления», позволяющей ему последовательно представлять свою мысль. В частности, Хайдеггер обращается к «технико-теоретической точности понятий» и в этом контексте показывает, что в Риме греческая «пайдейя» переводится как «гуманизм».
По мнению Хайдеггера (и с этим трудно не согласиться), Ренессанс XIV и XV веков в Италии возрождает humanitas именно как греческую «пайдейю». При этом, как отмечает Хайдеггер, впоследствии возникает множество других смыслов понятия «гуманизм». Хайдеггера не устраивает первый, или, как он его называет, латинский гуманизм, как, впрочем, и все другие виды гуманизма, включая современный его вариант, потому что все они исходят из максимально обобщенной сущности человека.
Хайдеггер рассуждает о «бездомности новоевропейского человека». Предлагаемую им интерпретацию гуманизма он рассматривает в качестве гуманизма в высшем смысле. Это гуманизм, который мыслит «человечность человека из близости к бытию». Хайдеггер хочет вернуть слову «гуманизм» его древний «бытийно-исторический смысл». Для него вернуть смысл означает «определить смысл слова заново».
Естественным образом возникает вопрос о том, как можно оценить хайдеггеровский «новый гуманизм». В диссертации с опорой на позиции таких философов, как К.Ясперс, Н.В.Мотрошилова, отмечается реальная опасность для культуры и философии «отрицающей» версии нового гуманизма, предлагаемого Хайдеггером, делается вывод: непроясненностъ смысла хайдеггеровской версии гуманизма приводит к серьезным трудностям в сфере реальной человеческой жизни, в сфере решения проблем образовательного процесса.
В третьем параграфе диссертации «Основные этапы формирования идей гуманитарного знания: XVIII—XX века» говорится о том, что обращение к анализу специфики становления гуманитарного знания, комплекса гуманитарных дисциплин в историко-философском контексте предполагает выявление особенностей позиций мыслителей, по текстам которых можно проследить эволюцию взглядов на проблемы гуманитарного знания: Дж.Вико, Ф.Шлейермахера, В.Дильтея, Э.Кассирера, В.Виндельбанда, Г.Риккерта, других философов. Особое внимание в работе будет уделено первым трем.
Философское видение гуманитарного знания Дж.Вико выстраивает на базе филологического, исторического и, с точки зрения диссертанта, политологического анализа. Проводится мысль о том, что множество гуманитарных идей XVIII—XIX веков (следовательно, и всего последующего времени) стало развиваться под непосредственным влиянием Вико.
Далее в параграфе исследуются особенности герменевтического подхода к гуманитарному знанию Ф.Шлейермахера. В герменевтике Шлейермахера начинает закладываться методология анализа особенностей развития наук о духе в их отличии от наук о природе. В диссертации делается вывод о том, что мысли, сформулированные в работах Вико и Шлейермахера, о необходимости различия наук о природе и наук о культуре продолжали развиваться не только в XIX и XX веках, они актуальны и в XXI веке.
В следующей части параграфа анализируется методология гуманитарного знания В.Дильтея. С точки зрения общей концепции диссертационного исследования становится особенно значимым следующий факт в концепции Дильтея. При изучении методов гуманитарных наук он уделяет особое внимание анализу педагогики, педагогических текстов.
По мнению Дильтея, чрезвычайно благодатной почвой для анализа особенностей интеллекта являются педагогическая теория и практика. В связи с этим он подчеркивал значение революции (как он ее называл), которую совершил в педагогике Песталоцци, когда ввел систему наглядного обучения. Дильтей считал Песталоцци первым, кто показал связь между наглядностью и развитием мышления. Анализ педагогической теории и практики стал для Дильтея важным элементом для конструирования собственного видения гуманитарных наук.
В четвертом параграфе первой главы «Анализ проблем гуманитарного знания в отечественной философии и методологии науки» обсуждаются особенности представления идей гуманитарного и социо-гуманитарного знания в современной отечественной философии и методологии науки. В связи с этим анализируются позиции таких отечественных философов, как Л.А.Микешина, В.Г.Кузнецов, М.А.Розов.
Проведенный анализ позволяет диссертанту сделать следующий вывод. В любой гуманитарной области, включая педагогику, оценка тех или иных результатов оказывается зависимой от множества факторов этического, политического, экономического, социального характера и т.д. В качестве важнейшей характеристики гуманитарного знания рассматривается его диалогичность. По мнению диссертанта, это и есть одна из важнейших характеристик образовательного процесса.
В то же время важнейшей характеристикой «всего гуманитарно-филологического мышления», согласно М.М.Бахтину, является текст. В связи с этим в параграфе анализируются особенности самой идеи текста в гуманитарном знании.
В параграфе исследуется теоретико-познавательный подход к представлению идей гуманитарного знания. Показывается, что одна из важнейших особенностей гуманитарного текста связана с выявлением роли в нем субъекта познания. В связи с этим диссертант обращается к анализу позиции Л.А.Микешиной и ее соавтора М.Ю.Опенкова, представляющих в их совместной работе современную теорию субъекта, без которой невозможно понять особенности гуманитарного познания. С их точки зрения, объект познания включен в познавательную деятельность субъекта, причастен его бытию.
В этом же параграфе обсуждаются особенности представления проблем гуманитарного знания в отечественной логико-философской литературе.
Пятый параграф первой главы «Культурно-исторический подход к проблемам гуманизации образования» посвящен длительной истории гуманизации образования не только в Европе, но и в России. Особенности развития гуманистических идей в системе образования России так или иначе оказываются связанными с тем, что происходит в этой области на Западе. Диссертант показывает, что культурно-исторический подход к проблемам гуманизации образования позволяет взглянуть на совокупность этих проблем не только непосредственно с точки зрения основателя данного подхода Л.С.Выготского, но и в контексте исторической ретроспективы.
В связи с этим в диссертации рассматриваются гуманистические взгляды таких отечественных мыслителей, как В.Г. Белинский, Н.И. Пирогов, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой. В то же время в диссертации учтены взгляды ученых, работавших в сфере педагогической психологии: Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, С.Л.Рубинштейна, П.Я.Гальперина, А.Г.Асмолова и др. Проведенный анализ позволяет диссертанту сделать вывод о перспективах развития гуманистических идей в современности.
Вторая глава диссертации «Организационно-аналитический подход к методологии образования» состоит из четырех параграфов. В первом параграфе «Кантовское видение организационного характера образовательного процесса» анализируются проблемы воспитания и образования с точки зрения И.Канта.
В наиболее систематической форме совокупность указанных проблем Кант рассмотрел в трактате «О педагогике». В диссертации показывается, что этот трактат в современных условиях интересен не только как исторический документ, связанный с именем великого философа XVIII — самого начала XIX веков, но и как текст, с которым возможен «диалог сквозь века». Многие кантовские позиции сегодня не менее актуальны, чем два века назад. Идеи философа интересны и с точки зрения практического гуманизма, и с точки зрения его видения проблем образования. Для Канта практическим оказывается «все то, что имеет отношение к свободе».
Опираясь на анализ, проведенный в предыдущей главе, диссертант подчеркивает: гуманизм неотделим от свободного, рационального выбора. В этом смысле как раз можно говорить о практическом гуманизме Канта, который явным образом прослеживается в его педагогических идеях.
В своем видении проблем образования Кант исходит из того, что образование состоит из дисциплины, воспитания и обучения. При этом все три части образования представляют собой целостность, элементы которой взаимодействуют между собой. Дисциплина включена как в воспитание, так и в обучение. При этом под воспитанием он понимает некоторую систему деятельности, состоящую из ряда правил по организации ухода, включающего в себя попечение и содержание, дисциплину и обучение.
Современное прочтение педагогических идей Канта, как отмечается в диссертации, предполагает необходимость проведения некоторой терминологической корреляции между кантовскими и современными идеями в этой области. В связи с такой установкой в диссертации проводится сравнительный анализ кантовского и современного видения проблем образования. Для этого, в частности, анализируется российский закон «Об образовании», где под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». Проведенный сравнительный анализ позволяет автору диссертации сделать следующий вывод: общее стратегическое понимание образования в его корреляции с воспитанием в современном законе «Об образовании» и в кантовской трактовке пересекаются в их идейной направленности.
Конкретные отличия, конечно же, возникают на уровне определенной стратегии и тактики решения образовательных проблем, например, в современной России и в Германии XVIII века. Однако это не меняет общую стратегическую линию понимания проблем воспитания и образования.
Любые различия, связанные с конкретным местом и временем решения образовательных проблем, как говорится в диссертации, не отменяют общности в гуманистических установках и в ориентации на необходимость разработки определенных организационных (тектологических, в терминологии Богданова) механизмов реализации поставленных задач у целого ряда мыслителей как в прежние годы, так и в настоящее время. В диссертации выявляются элементы такой общности на базе сравнительного анализа подходов к проблемам образования и воспитания в понимании Канта и в современности, в концепции А.А.Богданова, Ж.Пиаже, других ученых.
В то же время в диссертации проясняется, с одной стороны, современность Канта, его явное и порой неявное влияние на последующие представления о проблемах образования, а с другой — принципиальная установка Канта на аналитичность в решении проблем воспитания и образования. Об аналитичности своего подхода пишет и сам Кант, в частности, когда сравнивает свои взгляды и взгляды Ж.Ж. Руссо на решение проблем в этой области. В диссертации показывается, что такие сравнения Кант проводит во многих работах, включая трактат «О педагогике», но, пожалуй, наиболее четко он определил свое отличие от Руссо в приложении к «Наблюдениям над чувством прекрасного и возвышенного». Именно в этой работе Кант отмечает синтетичность метода Руссо, который исходит из естественного человека, и аналитичность своего метода, в котором Кант исходит из человека цивилизованного.
В контексте диссертационного исследования такая установка Канта приобретает особую значимость, потому что тектолого-гуманистический подход к проблемам образования — это тоже принципиально аналитический подход. Уже в этой главе диссертации фиксируется сходство установок И.Канта и А.А.Богданова в их аналитическом подходе к проблемам воспитания и образования.
В этой главе диссертации показывается, что Богданов разрабатывал свою «Тектологию» как общую систему правил, которые должны помочь в решении целого ряда управленческих проблем, включая решение образовательных задач. Его тектологические идеи формируются на базе его педагогических идей. Свое первое применение тектологические идеи находят опять-таки в педагогической практике Богданова. Для него образование — это частная форма организационного, тектологического, аналитического процесса, где развитие комплекса определяется развитием его элементов.
В свою очередь и для Канта, как это выявляется в диссертации, аналитический подход к проблемам образования проявляется, в частности, в том, что решение образовательных проблем происходит в русле определенного организационного процесса. Более того, для Канта «искусство управлять», включая государственное управление, и «искусство воспитывать» оказываются родственными видами искусств. При этом в каждом из них, с точки зрения Канта, особое место должно быть отведено проблемам дисциплины.
Анализ кантовской позиции позволяет диссертанту утверждать: кантовская идея дисциплины, его дисциплинарные правила многозначны. Они (правила) являются определенными механизмами социализации, механизмами социального воспитания — в этом заключается одна из их важнейших характеристик. Несмотря на то, что сам Кант такую терминологию не использует, идеи социализации, социального воспитания присутствуют в его образовательном проекте. Диссертант отмечает, что наиболее четко проследить правомерность такой интерпретации можно, если сравнить трактат Канта «О педагогике» с идеями, например, Ж.Пиаже, который явным образом использует термин «социализация», говоря о проблемах обучения в тех же возрастных группах людей, что и Кант.
Для обоснования своей точки зрения диссертант обращается к сравнительному анализу идей Пиаже по работе «Суждение и рассуждение ребенка» в контексте кантовских установок. Для Пиаже педагогический, образовательный процессы оказываются лишь подвидами более общего социального процесса. Пиаже изучает и последовательно описывает роль социальных факторов в умственном развитии ребенка. Диссертант задается вопросом: что же дает такой сравнительный анализ Пиаже с Кантом?
Пиаже доказывает зависимость формальной мысли от социальных факторов. Кант, в свою очередь, фактически говорит о том, как сделать ребенка достойным членом общества, правильно выстраивая идеи организации воспитания и образования. В конечном счете, оказывается, что оба мыслителя пишут о том, как решить задачу по формированию социальных навыков у ребенка. Но если Пиаже опирается на богатый исследовательский, эмпирический материал, то Кант предлагает обоснование своей позиции на теоретическом уровне.
В диссертации показано, что Кант последовательно разрабатывает организационные правила образования и воспитания, в которых надо постепенно совмещать знания, умения и целевые установки.
В диссертации сравниваются идеи Канта с идеями других мыслителей. В частности, по результатам такого сравнительного анализа предлагается следующий вывод. Кант в своем подходе к проблемам образования и воспитания не просто предлагает «систематическое понятие общей цели воспитания», но и последовательно прописывает способы достижения последней. Если взглянуть на кантовскую систему воспитания с тектологической точки зрения, то окажется, что ей присуща тектологичность в богдановском смысле слова. Один из принципов тектологии А.А.Богданова можно представить следующим образом. Ясное осознание цели и способность системы к самоорганизации во имя достижения этой цели является одним из показателей жизнеспособности системы.
Во втором параграфе второй главы «Философское осмысление концепции В.Мюнха» последовательно (на примере анализа идей немецкого философа и педагога первой половины XX века В.Мюнха) проводится мысль о том, что проблемы воспитания и образования, педагогические проблемы всегда были неотъемлемой частью философских размышлений. Такой вектор развития философской мысли был заложен еще Сократом и Платоном, затем он проявлялся на всех последующих этапах развития философской мысли.
В работах Мюнха обсуждаются классические проблемы философии образования: стала ли уже педагогика наукой; если нет, то каковы ее перспективы для превращения в науку; каковы философские основания педагогики, другие вопросы. В параграфе отмечается современность как вопросов, так и ответов, предложенных Мюнхом. В частности, в диссертации показана актуальность идей Мюнха по поводу взаимосвязи между политикой и педагогикой.
В то же время, подчеркивается в диссертации, признавая связь между педагогикой и множеством других областей деятельности человека, необходимо помнить следующее. У педагогики есть и своя собственная философская и научно-теоретическая база. С точки зрения диссертанта, такой философской и научно-теоретической базой современной педагогики могут стать ее тектолого-гуманистические основания. Как бы ни менялись системы образования и воспитания, общие организационные принципы, прописанные в «Тектологии» Богданова, остаются неизменными. Точно так же неизменной остается и система оснований образования и воспитания, разработанная еще в античной философии, в концепциях пайдейи (гуманизма). Диссертант считает, что в этих позициях проявляется научно-теоретический характер как самой педагогики, так и целостного образовательного процесса.
Особенности организационных правил, работающих как в политике, так и в образовании в диссертации, отталкиваясь от идей Мюнха, прослеживаются на базе исторической и философской ретроспективы с обращением к идеям Платона, римского риторика Квинтилиана, средневековой системы обучения и воспитания, идеям эпохи Возрождения. В диссертации подчеркивается значение теории воспитания, представленной в работах Я.А. Коменского, М. Монтеня, Дж. Локка.
В этом же параграфе прослеживаются особенности движения неогуманизма, возникшего в Новое время. Его создавали такие мыслители, как И.Г. Гердер и В. Гумбольдт. Новый гуманизм, как и прежний, постепенно все больше формализовался. Это, в свою очередь, вызвало новую критическую волну уже в XIX веке. Важнейшая фигура в педагогике XIX века — И.Г. Песталоцци. Он оказал огромное влияние на всю последующую историю педагогической мысли.
В этом же параграфе анализируются особенности педагогической мысли, связанной с именем И. Гербарта, в характеристике которого слова «философ», «психолог», «педагог» неотделимы друг от друга. Диссертант вслед за Мюнхом обращает внимание на то, что в числе крупнейших фигур, оказавших серьезное влияние на педагогику, необходимо назвать и Ф.Шлейермахера. Его теория воспитания вплетена в философскую концепцию гуманитарного знания и в то же время в политическое видение мира.
О проблемах воспитания и образования писали И.Гете, Х.Вольф, И.Кант, И.Фихте, Г.Гегель, Ф.Шеллинг, французские позитивисты и т.д. Трудно назвать какого-нибудь глубокого философа в истории философской мысли XVIII—XX веков, который в той или иной степени не высказался бы о проблемах воспитания и образования.
В третьем параграфе второй главы «Различные подходы к философии педагогики и философии образования» исследуются две философские области, в рамках которых обсуждаются проблемы образовательного процесса: философия образования и философия педагогики. Эти направления, представляющие образовательный процесс, пересекаются. Идеи философии педагогики в отечественной философской и педагогической мысли менее обсуждаемы, чем идея философии образования. Сторонник первой из этих двух концепций Б.М.Бим-Бад подчеркивает, что проблемы философии педагогики рассматриваются в литературе, по крайней мере, с XIX века.
Отношение к проблемам философии образования было разным в истории культуры. То, как формировалось западное видение философии образования, диссертант анализирует, опираясь, в частности, на работу А.П.Огурцова и В.В.Платонова «Образы образования. Западная философия образования. XX век». Диссертант соглашается с тем фактом, что отношение к проблемам философии образования представлено в различных философских направлениях ХХ века: философии интуитивизма А. Бергсона; философии В.Дильтея в контексте психологической и герменевтической интерпретации педагогики; англо-американской аналитической традиции; критико-рационалистической программы К.Поппера; антропологического поворота в философии прошлого века; экзистенциально-диалогической традиции М. Бубера; целом ряде других направлений.
В диссертации подчеркивается факт философской направленности педагогических идей, с одной стороны, обращенность разных философских течений и направлений к проблемам образования – с другой стороны.
Особенности российского контекста дискуссий по проблемам философии образования обсуждаются в четвертом параграфе главы, который так и называется «Российский контекст дискуссий по проблемам философии образования». В отличие от западной традиции вопрос о том, сформировалась ли отечественная «философия образования» в качестве самостоятельной теоретической дисциплины, как показывает Л.А.Микешина, неоднозначен, дискуссии продолжаются.
Свое отношение к этим спорам диссертант демонстрирует на примере следующей аналогии. Один из дискуссионных вопросов философии, имеющий многовековую историю, — это вопрос о статусе самой философии и, в частности, о том, является она наукой или нет. С точки зрения диссертанта, любой вариант ответа на этот вопрос в реальном положении дел ничего не меняет в теоретическом и практическом статусе философии в истории культуры. При этом, опять-таки по мнению диссертанта, неважно, статус какой философии мы будем обсуждать: «школьной философии» или «мировой философии», в терминологии Канта. Сфера философии все равно всегда будет очерчиваться знаменитыми кантовскими вопросами: (1) Что я могу знать? (2) Что я должен делать? (3) На что я смею надеяться? (4) Что такое человек?
Эти же вопросы волнуют и педагогику. В то же время, как подчеркивает диссертант, в философии и педагогике контексты обсуждения будут пересекаться, но не совпадать. Философ, по Канту, будет обсуждать эти вопросы, изначально ориентируясь на определение (решение) следующих центральных проблем:
• источники человеческого знания;
• объем возможного и полезного применения всякого знания;
• границы разума.
В свою очередь, для педагога вопрос «Что я могу знать?» распадется, с точки зрения диссертанта, по крайней мере, на два подвопроса:
1. Что может знать мой ученик определенного возраста в определенной конкретно-исторической ситуации?
2. Что может и должен знать учитель, находящийся в определенной конкретно-исторической ситуации?
Вопрос «Что я должен делать?» в образовательном процессе вновь разобьется на два подвопроса, которые, как и в случае философского знания, будут неотделимы от сферы морали:
1. Что должен делать я как ученик для получения подлинного образования?
2. Что должен делать я как учитель для того, чтобы помочь ученику (обеспечить его возможности) в получении знания?
Третий и четвертый кантовские вопросы останутся общими и для философии, и для педагогики. Но при этом, как отмечается в диссертации, ответы на последний вопрос «Что такое человек?», полученные в педагогике, могут помочь философии приблизиться к какой-то интегральной, обобщенной концепции человека, и наоборот. Принимаемый педагогикой ответ на вопрос о том, что такое человек, сформулированный в философии, закладывается в основание собственной педагогической концепции.
Именно в таком контексте, с точки зрения диссертанта, и возникают философские проблемы педагогики, формируется, а затем становится оправданной соответствующая «философия образования». Оказывается, что сфера философии образования, как и сфера самой философии в ее «всемирно-гражданском значении» может быть подведена под знаменитые кантовские вопросы. И уже на этом фоне, как полагает диссертант, можно обсуждать вопрос о том, в какой степени сложилась философия образования в качестве самостоятельной дисциплины.
Третья глава диссертации «Образовательный процесс в контексте тектологических идей» состоит из шести параграфов. В первом параграфе «Системно-организационные основы образовательного процесса» формулируется общая методологическая идея о необходимости формирования и развития системно-организационного подхода к решению образовательных проблем. Диссертант обосновывает этот тезис, в частности, обращаясь к краткому обзору истории развития образования, особенно в ее переломные моменты. Приведенные примеры должны, с точки зрения диссертанта, убедить в том, что возможно и необходимо ставить вопросы о проблемах образования в обобщенной форме.
Так происходило в России XIX века (после поражения в войне с Японией) и в XX веке (в эпоху индустриализации), в США в 80-е годы XX века. Можно вспомнить и о японском, бразильском, индийском или китайском опыте проведения реформ в национальных системах образования XX века. В Европе в XX веке решение комплекса всеобъемлющих проблем образования выразилось, в частности, в подписании Болонского соглашения большинством стран Европейского Содружества.
Во всех этих примерах виден системно-организационный подход к решению образовательных проблем. В то же время общеметодологический охват всей проблематики организационных процессов и структурных преобразований любых систем можно найти только в тектологических размышлениях А.А. Богданова.
Тектология, или всеобщая организационная наука Богданова представляет собой достаточно сложную область теоретико-методологических исследований. Тексты «Тектологии» изобилуют большим количеством вновь введенных автором и трудных для восприятия понятий. Но все эти трудности не отменяют большого теоретического и практического значения, связанного с обоснованием принципов системности в решении организационных проблем в разных областях теории и практики.
Работа Богданова была написана в начале XX века. Но только во второй его половине в мире созрела соответствующая социокультурная обстановка, позволившая осознать значение «Тектологии» в ее философско-методологическом и организационно-управленческом контекстах. Тектология, как отмечается в диссертации, не будучи сама философской теорией и философской концепцией, стала для многих ученых философским основанием, с которого гораздо дальше и четче стали видны научные горизонты.
Богданов дал теоретическое обоснование необходимости комплексного рассмотрения любых организационных проблем. В диссертации впервые последовательно анализируются организационный подход, организационная точка зрения применительно к проблемам образования.
Во втором параграфе третьей главы «Аристотелевские реминисценции в тектологических идеях» диссертант пишет о том, что факт обращения к анализу образовательных процессов с тектологической точки зрения можно объяснить целым рядом причин. В первую очередь, непосредственно связанных с творчеством А.А. Богданова. В то же время, с точки зрения диссертанта, можно говорить и о некоторых, может быть, не всегда осознанных влияниях, о некоторых отзвуках иных идей, которые могут быть выявлены в тектологической концепции.
В «Тектологии» Богданова в определенном смысле можно найти некоторые аристотелевские идеи о структурных особенностях процессов образования и познания. В этом смысле можно говорить об аристотелевских реминисценциях в тектологических идеях, ибо, скорее всего, вне специальной, сознательной установки Богданов в какой-то мере учитывает в тектологии идеи Аристотеля.
В диссертации показано на конкретных примерах по текстам Аристотеля, что он фактически не просто выделяет методологические основания поиска начал, но и исследует начала обучения, познания. Так, при разработке своего понимания формы Аристотель сравнивает процесс образования формы в душе с процессом познания, поясняя это на примере процесса познания в душе врача и процесса организации формы в ходе строительства. Он рассматривает врачебное искусство как форму здоровья, а домостроительное искусство — как форму дома. Последовательный анализ рассуждений Аристотеля о взаимоотношении познания и формы позволяет диссертанту прийти к следующему выводу.
Как аристотелевский «ум» является формой форм, организующей, в частности, процессы познания, так и богдановская тектология является организацией организаций, предлагающей общие методологические правила организации, в том числе образовательного процесса. С точки зрения диссертанта, аристотелевская идея формы форм в «снятом» виде представлена в богдановской «Тектологии». Сформулировав этот вывод, диссертант поэтапно формулирует дополнительные аргументы в его пользу.
В третьем параграфе главы «Статус богдановского инновационного проекта в системе других наук» исследуются основные методологические установки тектологии. Показано, что они формируются в первую очередь в связи с решением проблем образования для взрослых.
В качестве примеров организационной, тектологической деятельности Богданов рассматривает техническое творчество, процессы познания, образования, воспитания, художественное творчество. В параграфе прослеживаются особенности рассуждений Богданова, главный вывод которого заключается в утверждении: «У человечества нет иной деятельности, кроме организационной, нет иных задач, кроме организационных». Этот вывод позволяет Богданову рассматривать свою методологию как универсальную. В качестве своего предшественника по созданию такого типа методологии он называет Гегеля. В то же время Богданов подчеркивал, что его методология отличается от гегелевской. Эти различия прослеживаются в диссертации.
В параграфе анализируются причины того, почему Богданов назвал свою всеобщую организационную науку «тектологией». Богданов писал: в буквальном переводе с греческого «тектология» означает «учение о строительстве». Богданов рассматривал «строительство» как наиболее подходящий синоним для современного понятия «организация». Для него возможность овладения организационными методами обусловлена тем, что они одни и те же в разных областях: в организации вещей, в организации людей, их опыта, их мира идей. По его мнению, между всеми этими методами можно установить связь, родство, их все можно подчинить общим для них законам.
С точки зрения многих исследователей, Богданов обладал универсальным мировоззрением, аналогичным универсальным типам мировоззрения, присущим В.И.Вернадскому, А.Л.Чижевскому, Н.И.Вавилову, Н.А.Морозову, Н.В.Тимофееву-Ресовскому, П.А.Флоренскому. Богданов занимался поиском универсально-научных оснований всех видов бытия. Он исследовал организационные основы любых явлений как в социуме, так и в природе. В этом смысле он создавал общенаучную концепцию. Во множестве работ, посвященных исследованию творчества Богданова, подчеркивается и тот факт, что универсальная организационная наука Богданова является исторически первым развернутым вариантом общей теории систем и предшественником кибернетики.
Для того чтобы разработать, говоря современным языком, свой инновационный проект, Богданов вынужден был выстроить специальный категориальный аппарат. Так появляются богдановские понятия «ингрессия», «эгрессия», «дегрессия», другие тектологические понятия. Смысл и значение этих понятий последовательно анализируется в диссертации. Богданов предлагает универсально-обобщенный подход к решению задач в системе тектологического знания.
Богданов, как показано в диссертации, считал, что универсализация методов уже произошла в технике, в сфере машинного производства. Он утверждал: «всеобщая методологическая точка зрения» уже победила в физико-химических науках, и теперь на этом пути стоят биологические науки, что, наконец, на этот же путь становятся и социальные науки. По его мнению, теоретическая универсализация методов только развивает и продолжает ранее сложившуюся универсализацию практическую.
Богданов осознавал сложности проведения в обществе его тектологической точки зрения. Основные проблемы он в первую очередь связывал с доминирующим в то время типом мышления, ориентированным, с одной стороны, на специализацию, а с другой — на социально-экономическую анархию. В то же время Богданов не терял надежду. Он все время подчеркивал: тектология возникает как необходимый вывод из предшествующего этапа развития науки и практики, поэтому явно проглядываются перспективы формирования иного типа мышления — тектологического.
Для формирования тектологического мышления, с его точки зрения, необходима регулярная основа, представленная, в первую очередь, в образовательном процессе. Именно поэтому Богданов и начинает реализацию своего тектологического проекта именно в системе образования. Он начинает осуществлять этот замысел еще в процессе доработки главного труда своей жизни — «Тектология. Всеобщая организационная наука».
В четвертом параграфе третьей главы «Влияние образования на возникновение и реализацию тектологического проекта» обосновывается тот факт, что образовательная практика становится неотъемлемым элементом возникновения, а затем и реализации тектологического проекта. Именно в системе образования Богданов впервые провел систематическую работу по применению тектологических принципов. В то же время, как показано в диссертации, само появление «Тектологии» неотделимо от педагогической практики ее автора. Диссертант делает следующий важный в контексте своей диссертации вывод: проблемы образования в постановочной части задачи по подготовке всеобщей организационной науки и в части реализации тектологических идей оказываются неотъемлемым элементом тектологического проекта.
Единые организационные принципы, по Богданову, вырастали из его педагогической практики, в рамках которой он вынужден был систематизировать основные результаты, полученные в истории развития науки и практики. Свою организационную науку он расценивал как объединяющую ряд частных, разрозненных отраслей: филологию, логику, этику, теорию права, теорию искусства, другие отрасли. В то же время Богданов подчеркивал: тектология «тесно соединяется с наукой экономикой».
Пятый параграф «Схематизм и общность методологических размышлений А.А.Богданова и Т.Куна» посвящен сравнительному анализу методологических позиций этих ученых. Методологическая позиция Куна хорошо известна в современных научно-образовательных кругах. В то же время методологическая позиция Богданова известна лишь узкому кругу специалистов. Между тем, как показано в диссертации, некоторые линии методологических рассуждений и получаемых выводов у Богданова и Куна пересекаются.
В качестве базового примера для своего анализа и получения общеорганизационных, то есть фактически общеметодологических выводов Богданов выбирает пример коперниканского переворота в науке. Как известно, именно этот пример спустя десятилетия будет в центре внимания основных методологических споров в философии и методологии науки второй половины XX века. Богданов, как впоследствии и Т.Кун в «Структуре научных революций», показывает, что основной методологический принцип, определивший возникновение современной астрономии, был связан с «переменой точки зрения», с мысленным экспериментом.
Но Богданов, как показано в диссертации, фактически идет дальше Куна, так как приводит обоснование в пользу того, что астрономическая и социальная картины мира возникают на основе тех же организационных принципов. В диссертации аргументируется следующая позиция: если обернуться к середине XX века и сравнить точку зрения Богданова с точкой зрения Т. Куна, можно увидеть поразительное единство в проведении общей линии методологических рассуждений двух мыслителей.
В начале же XX века «перемена точки зрения» стала определяющей для построения «Тектологии» Богданова. В середине этого же века анализ научных революций позволяет Куну показать: изменение парадигмы приводит к изменению видения мира. Более того, как отмечено в диссертации, оба философа-методолога приходят к выводу о необходимости анализа связи между наукой и образованием. Кун демонстрирует тот факт, что трансформации, связанные с новым видением, постепенно, но практически необратимо всегда сопровождают научное образование.
То, о чем Кун говорит применительно к научным школам, Богданов фактически формулирует на общесоциальном уровне. Только (в отличие от Куна) в основе исследования Богданова лежит не анализ собственно научных школ. Особенности развития школ в науке для него фактически являются лишь частным примером развития и организации общей картины мира. Богданов исследует разные видения мира с точки зрения различные социальных статусов людей, разных способов их бытия. Бытие ученых в системе координат научных школ для него — лишь частный пример бытия на общесоциальном уровне.
Богданов ставит перед собой задачу на научной, организационной, тектологической базе произвести изменение способов бытия человека в мире. В качестве одной из подзадач, как показано в диссертации, он решает проблему организации научного опыта таким образом, чтобы передать его взрослым людям, лишенным свободных средств к существованию и достаточного сводного времени для медленного и постепенного овладения знаниями. Для Богданова, как затем и для Куна, наука и образование оказываются жестко взаимосвязанными.
В шестом параграфе «Роль знаний в общественной системе господства и подчинения» исследуется в первую очередь богдановский подход к организованному опыту и организованным знаниям как средствам господства. Так, с его точки зрения, было всегда, начиная с Древнего Египта и Вавилона, когда во главе организации производства стояли жрецы.
Система господства и подчинения определялась, по Богданову, знаниями. Он считал, что подобное положение дел пронизывает любую систему господства и подчинения. Свою важнейшую задачу он видел в изменении этой системы. Исторический экскурс ему был необходим лишь для того, чтобы рассмотреть современные его времени вопросы организации науки и образования.
В соответствии с позицией Богданова в современном мире внешне не ставятся препятствия для распространения знаний в массах. Более того, развиваются различные формы «популяризации» науки. В то же время именно высшее, организационное знание, как считает Богданов, по-прежнему, остается важнейшей привилегией немногих, тем, что он называет своего рода «священной тайной».
В диссертации подчеркивается: как вначале ХХ века, по Богданову, способ превращения знания в тайну достигается не запрещениями и карами, а финансово-экономическими мерами, так подобное положение дел сохраняется и в начале ХХI века. Именно в таком финансово-экономическом контексте Богданов и формулирует идею о превращении знания в товар, производимый в университетах и научных институтах.
Наука для Богданова является орудием организации не только опыта, но и производства. В то же время наука — это и форма организации знания. Еще одну свою важнейшую задачу в сфере образования Богданов видел в том, чтобы сформировать и распространить необходимое знание, без которого невозможно осуществление социального идеала. Для решения этой задачи он в первую очередь обращается к анализу уже сложившихся форм научных учреждений (университетов, академий, обществ ученых специалистов). Богданов признает: в каждом из этих учреждений используются коллективные средства для поддержания и развития науки. В то же время он ставит перед собой задачу создать новые, более совершенные и могущественные формы уже сложившихся учреждений, доступные пролетариату или, как мы бы сказали в современной терминологии, доступные для системы образования взрослых.
Богданов отмечает недостатки дисциплинарного членения науки. Его всеобщая организационная наука, в частности, должна преодолеть и эти недостатки, объединив множество различных идей, а тем самым и множество дисциплин в некую целостность. В диссертации подчеркивается: для Богданова хорошо организованное знание должно сделать очевидным для конкретных людей и организаций, что науки, включая внешне абстрактные астрономию и высшую математику в условиях их серьезного изучения, «стоящего немалого труда», могут стать орудием личного успеха и карьеры.
При таком подходе, с точки зрения Богданова, науки становятся привлекательными для наиболее честолюбивых и способных представителей массы. Наука в целом и ее отдельные отрасли, считает он, должны войти в организацию труда, осуществлять «руководство во всем сотрудничестве, в каждом усилии общей работы». По мнению Богданова, должна произойти социализация науки, ибо все науки «участвуют в организации мирового производства». Процесс овладения наукой для него равнозначен ее преобразованию, создающему возможности для распространения полученного знания в массах. Именно такие функции и должен выполнить Рабочий Университет, где должна была быть проведена идея «демократизации знаний».
Вместе с тем, как отмечается в диссертации, Богданов проводил не только идею «демократизации низших знаний». Он подчеркивал и необходимость сохранения «аристократизма высшей науки». Богданов явным образом писал о необходимости введения многоступенчатой системы образования. Целостность образования, по Богданову, должна обеспечиваться единством программ. Конечно, Богданов непосредственно не пишет в этом разделе о современных проблемах бакалавриата и магистратуры, которые активно обсуждаются в современных условиях в рамках Болонского процесса. Но его рассуждения, если взглянуть на них с этой точки зрения, очень напоминают современные дискуссии по проблемам организации образования.
Более того, он фактически, как и в современности, ставил вопрос о пересмотре традиционных форм образования, построенных на лекционно-семинарских основаниях с преобладанием преподавательского монологизма. Он писал о недопустимости духовного подчинения одних другим, слепого доверия, мешающего развиваться и критике, и творчеству. Он защищал позицию, в соответствии с которой в рамках создаваемого им университета необходимое руководство знающих профессоров должно было сохранить «самоорганизующуюся активность всех участников».
В этой главе диссертации анализируются несколько областей практики и науки, в которых ученые, с точки зрения Богданова, уже начали применять тектологические методы. Эти области Богданов называет в следующей последовательности: 1) государственно-хозяйственный план; 2) программы и приемы педагогики; 3) анализ переходных экономических форм; 4) разработка социально-психологических типов.
В диссертации подчеркивается: среди важнейших областей научной и практической деятельности, где реализуются тектологические идеи, следом за государственно-хозяйственный планом Богданов называет программы и приемы педагогики. Он приходит к выводу: тектологическая точка зрения все активнее проникает в современное мышление, становится необходимым элементом атмосферы эпохи. Происходит это в первую очередь в системе образования.