Развитие теории и практики управления системой профессионального образования в России в XIX xx вв

Вид материала

Автореферат

Содержание Основное содержание диссертации В первой главе Во второй главе

Подобный материал:

• Анисимов П. Ф. Регионализация среднего профессионального образования (вопросы теории, 4805.65kb.
• Государственное управление системой высшего военного образования в современной россии, 417.84kb.
• 1. Сущность и содержание теории управления Понятие "управление". Содержание науки управления., 94.61kb.
• Льно признанной генеральной стратегии государственной политики Российской Федерации, 80.77kb.
• Внимание аспирантов и соискателей!!!, 37.06kb.
• Становление и развитие теории и практики педологической работы в народном образовании, 865.01kb.
• «Изучение практики взаимодействия с банковской системой и обеспечения наличными деньгами, 83.63kb.
• Вопросы к комплексному государственному экзамену по специальности 080507 «Менеджмент, 269.76kb.
• Ва ставит перед государством новые задачи, в том числе совершенствование управления, 708.67kb.
• Реферат Развитие математики в России в XVIII и XIX столетиях, 176.04kb.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его объект, предмет, задачи и методы; раскрыты основные этапы исследования; изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Управление профессиональным образованием в России до 1917 года» охарактеризовано становление и развитие системы управления профессиональным образованием в дореволюционный период.

Во второй главе «Управление системой профессионального образования после 1917 года» рассмотрены вопросы, касающиеся изменения целей профессионального образования и политики органов управления образования до Великой Отечественной Войны и после нее. Показана деятельность органов управления профессиональным образованием на различных уровнях. Дан критический анализ современного состояния управления профессиональным образованием и возможности перехода на государственно общественную систему управления. Охарактеризованы пути такого перехода, проанализирован имеющийся опыт.

Первые профессиональные учебные заведения, главной задачей которых была подготовка специалистов для работы в различных областях хозяйственной деятельности, возникли в России в начале XVIII века под влиянием реформ Петра I. Одним из следствий проводившихся реформ стало усиление интереса к светским знаниям и повышение уровня грамотности в стране. Нехватка специалистов в той или иной области ускоряла процесс возникновения соответствующих учебных заведений.

При Петре I бурно развивалась армия, военно-морской флот, заводы, судостроение, кожевнические, суконные и другие мануфактуры. Показательно такое число - за первую четверть выплавка чугуна увеличилась более чем в 5 раз, а за все XVIII столетие количество текстильных мануфактур увеличилось вдвое. Экономические преобразования требовали достаточно широкой подготовки соответствующих рабочих кадров. При Петре I становление профессионально-технического обучения осуществлялось жесткими административными мерами исполнительной власти.

Реально система групповой подготовки профессиональных работников начинает складываться в начале XIX века. В 1803-1804 годах выходят первые документы, в которых на основе оценки социально-экономических вызовов, были представлены единые требования к системе профессионального образования. Однако государственного института определяющего и контролирующего деятельность системы создано не было.

В первой четверти XIX века из массы небольших полукустарных предприятий, действовавших преимущественно в добывающем секторе экономики, начали выделяться крупные фабрики и заводы, внедрявшие новые технологии и использовавшие паровые двигатели и сложные машины, для обслуживания которых требовались рабочие, мастера, техники, более высокой квалификации. Для решения этой задачи потребовалось создание специальных учебных заведений для подготовки технических специалистов различного профиля и уровня.

Низшие технические школы уделяли основное внимание подготовке квалифицированных рабочих для конкретных предприятий того, что обучение носило, главным образом, практический характер.

Для подготовки среднего технического персонала промышленных предприятий постепенно начали открываться специальные учебные заведения, в которых учащиеся получали углубленные теоретические знания и необходимые практические навыки.

В первой половине XIX в. практически каждое министерство имело в своем подчинении несколько профессионально-технических учебных заведений, которые работали по своим уставам, учебным программам, имели разную структуру и, как следствие, уровень подготовки учащихся в них был различным. Каждое ведомство решало задачи технического образования по-своему.

Переход от мануфактурной формы промышленности к фабричной, все это обусловливало возникновение огромного количества новых рабочих мест, потребность их заполнения. К 1860 году численность вольнонаемных рабочих в обрабатывающей промышленности составляло 4/5 от общей численности рабочих, а число предприятий обрабатывающей промышленности возросло с 1825 по 1860 год втрое.

В 1881 г. по решению правительства, большинство технических училищ было передано в ведение МНП, и ему было поручено выработать общие принципы организации единой государственной системы промышленного образования в России, определить типы учебных заведений для подготовки специалистов различного профиля и уровня, их основные задачи, а также содержание образования в них. С этой целью в МНП был создан особый отдел ученого комитета по техническому и профессиональному образованию, который в 1883 г. представил «Проект общего нормального плана промышленного образования в России», который сыграл чрезвычайно важную роль в дальнейшем развитии отечественного технического образования.

Поэтому в 80-е годы XIX века начинает развиваться единая система профессиональной подготовки, особенности функционирования, которой закрепляются законодательно. Слабо или вообще не взаимодействующие между собой учреждения профессионального образования выстраиваются в систему, на основе целевых установок государственной власти.

К началу XX века главной заслугой МНП явилась разработка в кратчайшие сроки основных организационных принципов, необходимых для создания единой системы промышленного образования в России. При этом основополагающим стал «Общий нормальный план промышленного образования в России» – результат всестороннего осмысления отечественного и зарубежного опыта в области профессионально-технического образования. Вместе с тем был решен ряд важнейших проблем: определены основные типы учебных заведений, сформулированы их цели и задачи, утверждены типовые уставы, штаты и примерные учебные планы.

Начало XX века – период реформ, связанных с расширением сети профессиональных учебных заведений. Именно в этот период были заложены основы для будущей системы профессионального образования в России.

Управление профессиональным образованием после 1917 года основано на необходимости постоянного воспроизводства производительных сил в условиях масштабного развития индустриального производства, а во второй половине ХХ века – научно-технической революции, охватившей все индустриально развитые страны.

В 1917-1950 годах идет становление советской профессиональной школы. Научная система управления последней - практически отсутствует. Управление профессиональным образованием носит мобилизационный характер. Дело в том, что профессиональное образование становится инструментом не только воспроизводства рабочей силы, но и борьбы с беспризорностью. Последняя функция принципиально нова для профессиональной подготовки. Она будет востребована впоследствии в нашей стране только в середине 90-х годов ХХ столетия. Тип управления – тоталитарный, базирующийся на беспрекословном выполнении указаний вышестоящих органов. Существенную роль в управлении профессиональной школой играют правоохранительные органы.

Мобилизационный характер развития и тоталитарное управление сыграли положительную роль в развитии отечественной профессиональной школы. Последнее обстоятельство связано с тем, что данные особенности развития системы и управления ею отвечали целевым установкам государства, требованиям развивающегося производства, интересам огромного количества беспризорных детей, для которых альтернативой обучению являлась криминальная деятельность. Занятость подрастающего поколения отвечала, таким образом, интересам личности, да и всего общества в целом, в том числе и вследствие снижения преступности.

Таким образом, главными факторами, определявшими развитие системы, являлись: целевые установки государства, требования производства и общества, интересы личности. При этом шло активное развитие теории профессионального образования в условиях борьбы двух идеологий. С одной стороны руководители Наркомпроса до 1927 года пропагандировали необходимость широкой общеобразовательной подготовки (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская), а с другой - руководитель Главпрофобра Наркомпроса (Г. Шмидт) настаивал на узкой профильной подготовке И именно последняя идея, поддержанная профсоюзами, комсомолом, стала основой развития профтехшколы в нашей стране.

Мобилизационный характер управления профессиональной подготовкой тоталитарными методами отвечал не только целевым установкам государственной власти, потребностям экономического и общественного развития, но и актуализировался необходимостью обеспечения безопасности нашей страны в предвоенные годы, войну и время послевоенного противостояния.

Конкретизируя сказанное, отметим, что после октября 1917 года до середины 30-х годов страна испытывала острый недостаток в рабочих кадрах (результаты 1-ой мировой и гражданской войн), а в последнее десятилетие перед Великой отечественной войной ускоренная подготовка специалистов, определялась бурным ростом промышленности, сопровождавшимся массовым строительством новых предприятий, появлением и развитие новых отраслей промышленности. Ускоренная подготовка коснулась даже обучения высших управленческих кадров (Институт красной профессуры).

В годы войны и послевоенного восстановления народного хозяйства потребовалось вводить ускоренную подготовку кадров, что в первую очередь связано с огромными человеческими потерями и эвакуацией промышленных предприятий в восточные регионы страны. И в этих условиях мобилизационный характер функционирования профессиональной школы с тоталитарным типом управления оказался снова востребован объективно. Но система была готова в ходе предшествующего десятилетия, поэтому характер управления практически не меняется, а жесткость в принятии управленческих решений только усиливается.

В определенном смысле развитие профессиональной школы в годы Великой отечественной войны и послевоенные годы идентичны. Главным отличием является то обстоятельство, что требования к подготовке специалистов любого уровня существенно возрастают на новом этапе развития производства. Данное обстоятельство потребовало пересмотреть отношение к подготовке профессиональных кадров, актуализировать исследования в педагогической науке и соответственно трансформировать целевые установки системе управления. Экономически возможность трансформации системы в целом появляется в конце 50-х годов ХХ столетия, когда с основные трудности послевоенного восстановления страны были преодолены.

В 70-е годы ХХ столетия начинается новый этап развития профессиональной школы и системы управления ею. Ставится задача подготовки высококвалифицированных рабочих кадров с высокой общеобразовательной подготовкой, связанная с развитием производства в условиях НТР и отмеченная в документах правящей партии, правительства и других государственных органов. Все это неизбежно ведет к необходимости изменения системы управления профессиональной подготовкой.

В начале 70-х годов в педагогическую практику управления учреждениями профессиональной подготовки начинают внедряться принципы научного менеджмента. Эти принципы, используемые в западных странах уже с начала ХХ столетия, после публикации работ Ф. Тейлора и А. Файоля на протяжении многих десятилетий подвергались резкой критике в нашей стране, что отвечало идеологии ее развития. В соответствии с социалистической концепцией развитие общества и государства происходит вследствие принятия управленческих решений самим рабочим классом, делегирующим для этого своих лучших представителей в органы партийной и государственной власти. Поэтому сама идея о возможности эффективного развития при соблюдении определенных и независящих от политического устройства требований научного менеджмента долгие годы казалась по терминологии тех лет - «вредной».

В 70-е годы взгляды на менеджмент меняются. Это связано как с экономическим фактором, так и с целевыми установками правящей партии, ориентирующими на быстрое вхождение страны в мировое сообщество. Главным показателем чего стало подписание Хельсинского соглашения 1975 года, принятого руководителями 36 стран Европы, то есть всеми за исключением Албании. Именно в 70-е годы происходит бурное развитие теории профессионального образование в целом и теории управления им в частности. Исследования научных коллективов под руководством С.Я. Батышева, работы В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского выводят проблемы решения задач управления профессиональной подготовкой на новый уровень. Отметим, что именно в теории профессионального образования в то время были заложены идеи управления образованием востребованные сегодня практически во всех образовательных учреждениях. И главной идеей стала идея о необходимости научного управления (менеджмента) профессиональной подготовки, еще закомуфлированная близкими по смыслу высказываниями партийных руководителей, классиков марксизма-ленинизма, но четко просматривающаяся во многих работах по управлению профессиональной школой. Если не ведущим, то существенным становится фактор управления профессиональным образованием на основе достижений педагогической науки.

К сожалению, вследствие того, что в целом теория профессионального образования разрабатывалась зачастую не специалистами – это не могло не сказаться на развитии теории управления профессиональной школой. Объективная востребованность развития теории и серьезное финансирование исследований по данной тематике привело к тому, что до сих пор нет единого понятийного аппарата профессионального образования. Это отмечал еще в конце 70-х начале 80-х годов В.П. Беспалько. До сих пор ежегодно издаются коллективные монографии, раскрывающие понятийный аппарат, в диссертационных исследованиях многие соискатели указывают: как они понимают те или иные термины, используемые в работе. Многие положения теории профессионального образования искусственно применяются с позиций науковедения. Так первый закон теории профессионального образования гласит, что уровень подготовки рабочих кадров определяется уровнем развития промышленного производства. Но до сих пор неискоренимо мнение если педагогика и профессиональная педагогика – это наука, то они должны иметь законы, закономерности и т.д. Хотя известно, что в социальных науках с ярко выраженной прикладной направленностью, трудно открыть новые законы и закономерности, если вообще возможно. Последнее обстоятельство серьезно сдерживает развитие теории профессионального образования, уровень доверия к ней, что не может не сказаться и на системе управления.

Тем не менее, исследования, проводившиеся на этом этапе, позволяют выделить принципы управления профессиональным образованием. К этим принципам мы относим:

• прогностичности (необходимость разработки целевой программы развития профессионального образования и каждого отдельного учреждения на основе системного прогнозирования);
  
• моделирования (необходимость разработки модели специалиста в соответствии с уровнем и прогнозом развития науки и техники, требованиями социума и интересами личности. На основе чего отбирается содержание подготовки);
  
• информированности (выбор источников информации, приемов, механизмов оценки и их интерпретации в соответствии с целями и задачами подготовки);
  
• результативности (результаты деятельности профессионального учреждения любого уровня должны быть востребованы производством).
  

Анализ работ по теме исследования позволяет выделить механизмы реализации вышеизложенных принципов: планирование, организация, регулирование и контроль.

Представленные положения полностью соответствуют положениям научного менеджмента, что определяет новый уровень развития теории управления профессиональным образованием: интеграцию с международными исследованиями. Несмотря на то, что в 70-е – 80-е годы менеджмент еще считается буржуазной формой управления неприемлемой в целом для социалистического государства. В этом смысле педагогическая наука намного опережала исследования в других областях управления социальными системами и экономикой.

С первой половины 80-х годов по настоящее время продолжается поисковый этап развития теории в целом и теории управления профессиональным образованием. Достаточно высокий статус начального и среднего профессионального образования со второй половины 70-х годов начинает падать. Социальный статус рабочего и техника не соответствует декларируемому государственными органами и СМИ. В идеальных картинках советской пропаганда рабочий человек – не только хозяин своей судьбы, но и действенный руководитель страны. На самом деле, данный социальный слой граждан получает достаточно низкое материальное вознаграждение за свой труд, да и его с трудом может использовать в условиях тотального дефицита, даже при покупке продуктов питания.

Сама профессиональная подготовка рабочих и технических кадров ведется на основе необходимости выполнения узкопрофессиональных операций. Подготовка рабочего широкого профиля, который может выполнять много производственных функций в соответствии с потребностями производства только декларируется, что неизбежно ведет к постоянной нехватке рабочих кадров. Представленный этап характеризуется с одной стороны мощным развитием теории управления профессиональным образованием, а с другой отсутствием возможностей применить теорию на практике в условиях стагнации производства и падением престижа рабочих специальностей. Что позволяет выделить важные тенденции:

• при высокой мотивации населения на получение профессионального образования развитие теории управления им невостребовано;
  
• при стагнации профессиональной школы эффективно начинает развиваться теория управления ею;
  
• на протяжении всей истории профессионального образования России управление им ведется на основе требований верховной власти, т.е. тоталитарными до 90-х годов ХХ столетия, или авторитарными методами;
  
• профессиональная школа развивается, если решения верховной власти по основам ее деятельности совпадают с требования экономического развития страны к воспроизводству производительных сил, запросами общества и личности, степенью развития педагогической науки, а также науки и техники в целом и стагнирует в противном случае.
  

В 90-х годах то же самое происходит и с высшим образованием. Изменение ценностных ориентаций общества резко снижает значимость образования в целом и профессионального в частности. Через СМИ настойчиво формируется мнение, что высшей ценностью развития личности является материальный успех, который в большей степени зависит от активности человека, чем от уровня его профессиональной подготовки, общеобразовательного уровня. Именно в начале 90-х годов заканчивается советский период развития системы управления профессиональным образованием. Отметим, что теоретические положения, связанные с управлением в этот период, являлись эталоном для всех социалистических стран, по многим позициям соответствовали, а зачастую опережали общемировые достижения в этой области.

С 90-х годов ХХ столетия по настоящее время идет интенсивный поиск новых подходов к развитию профессиональной школы и построению новой демократической системы управления ею. Резко снижается статус управления профессиональным образованием. В частности упраздняется Государственный комитет по профтехобразованию, он превращается в рядовое управление Министерства просвещения. Ряд специалистов непосредственно влияющих на принятие решений в области профессионального образования (министр экономии 90-х годов Е.Г. Ясин, ректор Высшей школы экономики Я.И. Кузьминов и многие другие) утверждают, что первый уровень профессионального образования должен финансироваться предприятиями, а для государства – это ненужная обуза. В результате система профтехобразования в стране постоянно разрушалась. В начале 90-х годов четко встал вопрос о ее полном выведении из-под управления государством. Систему отстояли, главным аргументом при этом был факт, озвученный тогдашним министром образования Е.В. Ткаченко: «Содержание малолетнего преступника в колонии обходится государству в 22 раза дороже, чем обучение в ПТУ». Итак, первый уровень профессионального образования в 1990-е – 2000-е годы превратился в социальный отстойник. Такое положение недопустимо, сегодня подготовка квалифицированных рабочих и техников – важнейшая задача государственной власти, о чем 31 августа 2010 года заявил на заседании Государственного совета президент России Д.А. Медведев.

Главной проблемой высшей профессиональной школы сегодня является нецелевая подготовка студентов, что приводит к неоправданным государственным затратам, невостребованности значительной части выпускников по профессии. На наш взгляд, такое положение определяется не столько большим количеством вузов, я в первую очередь, принятием управленческих решений по принципу: не важно - какую специальность получил студент - лишь-бы трудоустроился. Мы считаем, что развитие профессионального образования в целом должно вестись на основе предоставление каждому гражданину страны в соответствии с его личностными особенностями возможности получить высшее образование. Реализация этой идеи снизит социальную напряженность и – это общемировая тенденция. В Японии и США данная идея представлена на законодательном уровне. В России же в 1993 году новой Конституцией были резко ограничены права граждан на получение полного среднего образования, не говоря уже о более высоких уровнях.

Анализ становления и развития системы управления профессиональной школой, позволил выделить факторы, определяющие цели подготовки и характер системы управления в профессиональной школе:

• целевые установки государственной власти в сфере образования;
  
• требования экономического развития страны к воспроизводству производительных сил;
  
• запросы общества и личности;
  
• степень развития педагогической науки, а также науки и техники в целом.
  

На основе выделения факторов, определяющих эффективность функционирования системы профессионального образования в России; степень развития педагогической науки, а также науки и техники в целом), анализа ее становления, нами представлены периоды и этапы развития системы управления системой профессионального образования.

I период с начала XVIII по 1917 год. Период становления российской системы групповой профессиональной подготовки. В этом периоде мы не выделяем этапы развития системы управления профессиональным образованием, так как она последовательно поступательно развивалась.

II период с 1917 года по настоящее время представлен в исследовании тремя этапами:

1 этап – развивающийся (с 1917 года до середины 50-х годов ХХ столетия).

2 этап – стагнирующий с середины 1950-х годов до 1991 года.

3 этап – реформационный с 1991 года по настоящее время.

Анализ целей и результатов развития профессиональной школы на каждом из выделенных этапов позволяет выделить общие закономерности развития системы управления профессиональным образованием:

• выстраивание профессионального образования исключительно с целью удовлетворить запросы потребителей деятельности системы ведет к игнорированию интересов личности, снижает ее мотивацию к профессиональному обучению и приводит к необходимости использовать тоталитарные или авторитарные модели управления;
  
• управление системой без прогнозирования результатов ее развития, а только в соответствии с конкретными вызовами настоящего времени ведет к нестабильному функционированию (постоянно меняются: задачи, содержание, сроки и формы обучения);
  
• потребители деятельности системы активно участвуют в управлении и развитии последней либо при жестком давлении государственной власти (весь дореволюционный период и первые этапы второго периода), либо при получении преференций за эту деятельность в виде налоговых льгот и т.п. (третий этап второго периода);
  
• эффективное развитие системы профессионального образования снижает объемы и эффективность научных исследований по управлению последней и наоборот кризисное функционирование системы ведет к разработке новых положений в теории управления профессиональной школой.
  

В соответствии с выделенными закономерностями предложены эффективные подходы к управлению профессиональной школой:

• развитие системы профессионального образования с управлением, основанном на принципах государственно-частного партнерства;
  
• выстраивание целей и задач развития системы с позиции перспектив востребованности результатов ее деятельности государством, социумом, экономикой и личностью;
  
• отказ от резкой смены принципов управления, целевых установок необходимый для сохранения стабильной деятельности системы, обладающей высокой инерционностью;
  
• ориентация системы на опережающий характер развития в условиях постоянного обновления технологий, появления новых профессий и специальностей;
  
• отказ от прямого копирования зарубежной системы управления профессиональным образованием, которая действует в совершенно иных социально-экономических условиях, с иными ценностными ориентациями социума, уровнем развития производства, технологий и т.д.;
  
• управление на основе постоянного теоретического обоснования новых подходов и механизмов с обязательной экспериментальной апробацией последних до массового внедрения;
  
• отказ от стандартизации содержания образования – педагогическом признаке тоталитарного государства и разработка стандартизированных процедур мониторинга – как это делается во всех развитых странах мира;
  
• постоянное широкое информирование общества о задачах и предполагаемых результатах любых инноваций в профессиональной школе, так как они касаются практически всех граждан страны;
  
• актуализация проблем развития профессиональной школы на всех уровнях государственной власти не в периоды кризисного состояние последней, а постоянно, что соответствует статусу профессионального образования как важнейшего социального института.
  

В