Осознанная учебная компетентность как сложное новообразование субъектности старшего школьника

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены объект, предмет, цели, задачи, гипотезы исследования. Обозначены методологические и теоретические основы исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научные подходы к исследованиям осознания старшим школьником учебной компетентности» обосновывается применение субъектного подхода к исследованию, осуществляется анализ теоретических и эмпирических подходов к исследованию субъектности и новообразований субъектности человека, компетентности, учебной компетентности, а также осознанной учебной компетентности как новообразования субъектности старшего школьника, возможных её уровней и их специфических проявлений.

В параграфе 1.1 «Исследования осознания учебной компетентности как новообразования субъектности школьника» проведено обоснование применения субъектного подхода к исследованию основных психических новообразований старшего школьника на основе работ С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова, Н.Я. Большуновой, З.И. Рябикиной, Е.А. Сергиенко, Е.А. Харламенковой. Проанализированы основные аспекты понятия субъект (К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, Ю.К. Корнилов, С.Ю. Коровкин, Д.А. Леонтьев, А.Н. Кимберг, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.В. Селиванов и др.). Рассмотрены аспекты объединения системного и субъектного подходов на основе изучения субъекта как системообразующего фактора сложной многоуровневой системы психической организации, осознания и оценивания трудной ситуации (Ю.К. Корнилов, С.Ю. Коровкин, Е.А. Сергиенко, Т.П. Скрипкина и др.). Анализ теоретических взглядов, концепций, подходов позволил нам определить субъектный подход в качестве методологической основы исследования, позволяющей исследовать системные новообразования старшего школьника. В русле этого подхода субъектность школьника была определена как системное свойство его активности, проявляемое в учебной деятельности; целостный способ бытия школьника, реализуемый в решении конкретных жизненных задач.

Компетентность теоретически рассмотрена как ведущий компонент субъектности человека, определяющий успешное выполнение им деятельности. В связи с тем, что основной деятельностью в школе является учебная, то далее рассматривается учебная компетентность.

На основе работ И.А. Зимней, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского, С.Д. Некрасова дано определение учебной компетентности как свойства субъектности школьника, определяющего успешное выполнение им учебной деятельности и реализующегося в способности решать учебные задачи.

С точки зрения различных концепций возрастной периодизации психического развития и возникновения основных психических новообразований человека, отражённых в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина, Г.А. Цукерман, А.В. Брушлинского, В.В. Селиванова,
Т.И. Куликовой, А.Р. Кирпичникова, Э. Эриксона, обоснована актуальность психолого-педагогической задачи исследования специфики субъектности старшего школьника, выделения особенностей развития и осознания старшим школьником учебной компетентности.

На основе анализа исследований, выполненных С.Д. Некрасовым, Ю.Ю. Дворецкой, М.Н. Кох, М.В. Сосной и др., предполагается, что индивидуальные предрасположенности познавательных способностей старших школьников могут рассматриваться как регуляторы разрешения основных нормативных кризисов выбора, приходящихся на период обучения в школе. Это прежде всего выбор профиля обучения в старших классах, а затем и будущего направления обучения в вузе.

Осуществление школьником выбора профиля обучения в школе инициирует осознание им своих способностей решать конкретные учебные задачи, что конституирует осознанную учебную компетентность.

Делается вывод о том, что осознанная учебная компетентность старшего школьника может рассматриваться как сложное новообразование его субъектности, а компонентами осознанной учебной компетентности выступают осознание развития способностей решать конкретные учебные задачи по выбранному профилю обучения в школе и осознание выбора направления обучения в вузе.

Параграф 1.2 «Уровни осознанной старшим школьником учебной компетентности» посвящён анализу исследований самоопределения применительно к профилю обучения в школе, а также самоопределения относительно получения профессионального образования.

На основе исследований влияния образовательной среды на самоопределение старших школьников (Г.М. Андреева, В.А. Ясвин и др.), типов профилизации обучения в средней школе (Г.Б. Горская, А.А. Остапенко, С.Н. Пан и др.), личностных и индивидных регуляторов самоопределения школьников (Е.П. Гусева, С.А. Изюмова, В.А. Крутецкий, И.А. Левочкина, В.В. Сапожников, В.В. Сериков и др.), развития сознательности старшего школьника (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.), выбора «любимых предметов» старшими школьниками (Е.В. Морозова, И.В. Самаркина) делается вывод, что осознание старшим школьником развития способностей решать конкретные учебные задачи по выбранному профилю обучения в школе варьирует от отчетливого и ясного решения проблемы до практически неосознаваемого следования подвернувшемуся варианту.

На основе анализ работ о факторах выбора школьником профессии (Е.А. Климов, В.А. Крутецкий, А.В. Даринский и др.), об умениях старшего школьника составлять и осознавать жизненные планы (Д.И. Фельдштейн), влияния единого государственного экзамена на выбор школьником направления обучения в вузе (В.И. Арнольд, А.В. Хуторской и др.), общественнозначимых мотивах выбора школьником профессии (Е.М. Павлютенков), формировании элементов духовной культуры в процессе подготовки учащихся к сознательному выбору профессии (Г.П. Шевченко), ситуации выбора школьником профессии (О.И. Галкина, В.В. Чебышева), типологии подростков, выбирающих профессию (Ф. Седлак, Х. Бройер.Б. Зовинец и др.) делается вывод, что осознание выбора направления обучения в вузе может иметь следующие значения выраженности: личностно осмысленное (осознанное), конвенциональное (вынужденное), отложенное.

Теоретически можно, используя указанные переменные, выделить у старших школьников следующие уровни осознанной учебной компетентности:

– с развитым осознанием способностей решать конкретные учебные задачи и с осознанным выбором направления обучения в вузе;

– с развитым осознанием способностей решать конкретные учебные задачи определенного профиля и вынужденным выбором направления обучения в вузе;

– с развитым осознанием способностей решать конкретные учебные задачи определенного профиля и отложенным выбором направления обучения в вузе;

– со слабым осознанием собственных способностей решать конкретные учебные задачи определенного профиля и осознанным выбором направления обучения в вузе;

– со слабым осознанием собственных способностей решать конкретные учебные задачи определенного профиля и вынужденным выбором направления обучения в вузе;

– со слабым осознанием собственных способностей решать конкретные учебные задачи определенного профиля и отложенным выбором направления обучения в вузе.

Вынужденным выбором мы считаем ситуацию, когда старшеклассник сделал выбор будущего направления обучения в вузе преимущественно под влиянием значимых Других. Эта ситуация близка описанию предопределённого статуса идентичности у Д. Марсиа.

Отложенным выбором мы считаем ситуацию, когда старшеклассник на момент опроса не сделал выбор будущего направления обучения в вузе, но осознает, что это нужно сделать до окончания школы. Эта ситуация соответствует описанию статуса моратория в концепции Д. Марсиа.

В параграфе 1.3 «Личностные особенности осознания старшим школьником учебной компетентности» приводятся характерные особенности уровней осознанной старшими школьниками учебной компетентности.

На основе исследований «интеллектуальной пассивности» Л.С.Славиной, субъектных предпосылок учебной активности Л.И. Божович, В.В. Давыдова, А.В. Джевечко, О.А. Конопкина, Г.С. Прыгина, связи личного опыта ученика и его учебной активности И.С. Якиманской, связи уровней учебной активности и учебной компетентности Д.П. Барама, уровней и компонентов учебной активности А.А. Волочкова, Б.А. Вяткина обосновывается связь уровней осознанной учебной компетенции как сложного новообразования субъектности старшего школьника и его учебной активности как компонента субъектности.

Дается характеристика личностных особенностей осознания старшим школьником учебной компетентности на основе положений гуманистической психологии, концепции самоактуализирующейся личности К. Гольдштейна, А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла, Э. Фромма, З.И. Рябикиной, концепции о саморазвитии
П.П. Блонского, культурно-исторической теории Л.С. Выготского, феноменологии жизненного мира личности Б.Г.Ананьева, С.Л. Рубинштейна, а также рассматривается связь осознания учебной компетентности со становлением и развитием системы терминальных ценностей личности на основе исследований Ж. Пиаже, В. Дильтея,
X. Эренфельса, А. Мейнонга, Э. Шпрангера, Г. Олпорта, М. Рокича, В.А. Ядова,
И.С. Кона, Г.А. Цукерман, Б.М. Мастерова, Д.А. Леонтьева и др.

Делается вывод о том, что уровни осознанной старшими школьниками учебной компетентности характеризуются спецификой самоактуализационных потребностей, терминальных ценностей и гендерных особенностей.

Во второй главе «Инструменты исследования осознанной учебной компетентности как новообразования субъектности старшего школьника» рассматривается проблема измерения осознанной учебной компетентности старшего школьника, учебной активности, самоактуализационных потребностей и ценностей, определяются и описываются методики измерения, приводится описание выборки респондентов.

В параграфе 2.1 «Проблема измерения осознанной учебной компетентности старшего школьника» на основе исследований Г.Л. Исуриной, В.А. Ташлыкова,
Б.С. Братусь,Ф.Е. Василюка, Б.И. Додонова, Л.В. Разживиной, Н.И. Непомнящей,
А.Г. Вельш, Е.И. Головахи, Е.М. Борисовой, Е.А. Климова, С.С. Бубновой,
М.Н. Мельниковой и др. показывается, что измерение осознания учебной компетентности представляет собой самостоятельную проблему, пока недостаточно полно проработанную в психологии. В настоящее время большинство инструментов измерения основывается на самоотчетах, структурированных интервью (К. Роджерс, Р. Бернс, Д.Б. Карвасарский др.). Повышение валидности самоотчетов возможно с помощью предъявления описаний прототипов статусов идентичности (Дж. Марсиа, А.Н. Таганова и др.). Создание условий для выражения индивидуального самосознания, готовность респондента к сотрудничеству, чувство личной адекватности индивида, отсутствие ощущения угрозы в ситуации самоописания также повышают валидность применяемых процедур (С.А. Рубинштейн, К. Ингенкамп и др.).

В параграфе 2.2 «Используемые методики измерения осознанной старшим школьником учебной компетентности и её специфических особенностей» описаны разработанные автором методики измерения уровней осознания старшими школьниками учебной компетентности: структурированное интервью «Мое ближайшее будущее и близкие мне люди» и опросник «Личностные ориентиры старшеклассника». В ходе интервью респонденту предлагалось закончить ряд предложений, относящихся к выбору профиля обучения в школе и будущей специальности обучения в вузе, а также в свободной форме изложить представления на тему «Мое ближайшее будущее и близкие мне люди». Опросник «Личностные ориентиры старшеклассника» содержит утверждения, описывающие значения факторов, обуславливающих осознанную учебную компетентность. Для экспертной оценки конструктной валидности структуры интервью и опросника привлекались педагоги и психологи, работающие со старшеклассниками.

Для выявления взаимосвязи уровней осознанной учебной компетенции с компонентами учебной активности применён созданный А.А. Волочковым вопросник «Учебная активность школьников», который частично адаптирован для проверки гипотез исследования в части уточнения наименований шкал. Обосновано использование методик «Самоактуализационный тест» Э.Шострома, адаптированного Л.Я. Гозманом, М.В. Крозом, М.В. Латинской; «Морфологический тест жизненных ценностей» В.Ф. Сопова и Л.В. Карпушиной для выявления личностных особенностей старших школьников, различающихся уровнями осознанной учебной компетентности.

В третьей главе «Исследование психологических особенностей старших школьников, различающихся уровнями осознанной учебной компетентности» представлены результаты эмпирического исследования характера связей компонентов осознанной учебной компетенции старшего школьника с учебной активностью, самоактуализационными потребностями, личностными ценностями.

В параграфе 3.1 «Компоненты осознанной старшим школьником учебной компетентности» описан анализ эмпирических фактов, подтверждающих предположение о том, что осознанная учебная компетентность старшего школьника является сложным новообразованием его субъектности, компонентами которой являются «Осознание собственных способностей решать конкретные учебные задачи по выбранному профилю обучения в школе» и «Осознание выбора направления обучения в вузе».

Анализ результатов интервью «Мое ближайшее будущее и близкие мне люди» и ответов на опросник «Личностные ориентиры старшеклассника» позволил:

– выделить особенности осознания респондентами своих учебных способностей, и ориентиров выбора направления обучения в вузе;

– выделить основания выбора респондентом профиля обучения в школе, выбора направления обучения в профессиональном образовательном учреждении, а также значимых Других, которые оказали влияние на выбор школьником его ближайшего будущего;

– классифицировать выборку по степени осознания собственных способностей решать конкретные учебные задачи по выбранному профилю обучения в школе и по степени осознания ориентиров выбора направления профессионального образования.

В группу с высокой степенью осознания развития учебных способностей попали респонденты (27,3%), которым не нужны были чьи-либо советы в выборе профиля обучения в школе. В группу со средней степенью выраженности попали респонденты (5,8%), которые самостоятельно выбрали профиль обучения, советуясь при этом с родителями и значимыми Другими. В группу с низкой степенью выраженности попали респонденты (67,1%), которые в основном руководствовались советами родителей и (или) значимых Других.

Учитывая, что группа респондентов со средней степенью осознания учебных способностей оказалась невелика (5,8% выборки), для дальнейшего анализа группы с высокой и средней степенью осознания были объединены. Получены две группы респондентов, различающиеся степенью выраженности компонента «Осознание развития собственных способностей решать конкретные учебные задачи по выбранному профилю обучения в школе»:

– высокое осознание собственных способностей решать конкретные учебные задачи и осознанный выбор профиля обучения в школе (группа 1);

– слабое осознание собственных способностей решать конкретные учебные задачи и принятый под влиянием родителей и значимых Других выбор профиля обучения в школе (группа 2).

Анализ ответов на вопросы о выборе направления продолжения обучения показал, что подавляющее большинство (92%) респондентов после окончания школы намереваются продолжать обучение в вузе.

Группу с осознанным самостоятельным выбором дальнейшего направления обучения в вузе составили 17 % респондентов, группу с выбором, состоявшимся под влиянием родителей и значимых Других, – 57 % респондентов, группу с отложенным выбором будущего направления обучения в вузе – 26 % респондентов. В результате получили три группы респондентов, различающиеся степенью выраженности компонента «Осознание выбора направления обучения в вузе»:

– собственные осознанные ориентиры выбора направления обучения в вузе (группа А);

– принятые под давлением значимых Других ориентиры выбора направления обучения в вузе (группа В);

– отложенные ориентиры выбора направления обучения в вузе, связанные с пониманием сложности выбора будущей вузовской специальности (группа С).

Теоретически обосновано выделение шести уровней осознанной старшими школьниками учебной компетентности путём сочетания значений компонентов «Осознание развития собственных способностей решать конкретные учебные задачи по выбранному профилю обучения в школе» и «Осознание выбора направления обучения в вузе»: А1, А2, В1, В2, С1, С2. Сравнение долей респондентов, положительно ответивших на вопросы опросника «Личностные ориентиры старшеклассника», выявило значимые отличия (р < 0,05) доли респондентов групп В1 и В2, а доли респондентов групп А1 и А2, С1 и С2 значимо не отличаются. Как следствие, эмпирически выделены четыре основных уровня осознаной учебной компетентности и соответствующие группы старших школьников:

– уровень, который характеризуется осознанным выбором профиля обучения в школе и осознанными ориентирами на направление обучения в вузе, рабочее название группы «Самоопределившиеся»;

– уровень, который характеризуется осознанным выбором профиля обучения в школе и вынужденным выбором будущей вузовской специальности, рабочее название группы «Определяющиеся»;

– уровень, который характеризуется вынужденным выбором профиля обучения в школе и вынужденным выбором будущей вузовской специальности, рабочее название группы «Предопределенные (определенные значимыми Другими)»;

– уровень, который характеризуется вынужденным выбором профиля обучения в школе и отложенными ориентирами на направление обучения в вузе, рабочее название группы «Отложенное самоопределение (мораторий)».

Распределение выборки по уровням осознанной учебной компетентности представлено на рис. 1.

Рис. 1. Распределение выборки по уровням осознанной учебной компетентности

Общепсихологическими особенностями старших школьников является то, что для многих из них важны высокие оценки по выбранным учебным предметам. Отличительными особенностями осознанной учебной компетентности старших школьников:

– входящих в группу «Самоопределившиеся», является то, что многие из них считают: «Я редко боюсь ошибиться в решении учебных задач» (73%), «Я часто самостоятельно справляюсь с решением учебных задач» (82%), «Я самостоятельно готовлюсь к поступлению в вуз» (75%);

– входящих в группу «Определяющиеся», является то, что многие из них считают: «Я редко боюсь ошибиться в решении учебных задач» (66%), «Я часто самостоятельно справляюсь с решением учебных задач» (69%), «Я занимаюсь на курсах (с репетитором), чтобы подготовиться в вуз» (60%);

– входящих в группу «Предопределенные (определенные значимыми Другими)», является то, что многие из них считают: «Я часто боюсь ошибиться в решении учебных задач» (62%), «Я занимаюсь на курсах (с репетитором), чтобы подготовиться в вуз» (76%);

– входящих в группу «Отложенное самоопределение (мораторий)», является то, что многие из них отвечают: «Я пока не выбрал вуз, в который буду поступать». Причем одни из них считают, что «Я редко боюсь ошибиться в решении учебных задач» (67%), «Я часто самостоятельно справляюсь с решением учебных задач» (64%), тогда как другие: «Я редко боюсь ошибиться в решении учебных задач» (46%), «Я часто самостоятельно справляюсь с решением учебных задач» (44%).

Параграф 3.2 «Особенности проявления осознанной учебной компетентности старших школьников в их учебной активности» посвящен описанию эмпирических фактов, полученных по методике «Вопросник учебной активности», подтверждающих предположение о том, что у старших школьников уровень осознанной учебной компетентности различным образом проявляется в содержании учебной активности.

На основе рангового анализа была составлена модель иерархии компонентов учебной активности старших школьников (рис. 2). Выявлено, что значение среднего по шкале «Осознание необходимости учебы» (36,8) статистически значимо (р < 0,01) отличается от значений средних по другим шкалам. Значения средних по шкале «Самооценка учебных способностей» (34,3), шкале «Способность не реагировать на неудачи в учебе» (32,9), шкале «Учебная ответственность» (32,9) статистически значимо не отличаются между собой, но статистически значимо (р < 0,01) отличаются от значений средних по шкалам, имеющих более низкие ранги.

Рис. 2. Иерархия компонентов учебной активности старших школьников

Компонент «Осознание необходимости учебы в школе» для старших школьников находится на высшей ступени данной иерархии. На следующей ступени находятся компоненты «Самооценка учебных способностей», «Способность не реагировать на неудачи в учебе», «Учебная ответственность».

Выделена специфика содержания учебной активности у групп старших школьников, различающихся уровнем осознанной учебной компетентности.

Респондентов группы «Самоопределившиеся» отличают значимые (р < 0,03) высокие значения по шкалам «Способность не реагировать на неудачи в учебе» (36,0), «Направленность на результаты решения задач» (34,4).

Респонденты группы «Определяющиеся» обнаруживают значимые (р < 0,05) высокие значения по шкале «Сосредоточенность на процессе решения задач» (29,2).

Респонденты группы «Предопределенные (определенные значимыми Другими)» обнаруживают значимые (р < 0,05) низкие значения по шкалам «Способность не реагировать на неудачи в учебе» (31,7), «Сосредоточенность на процессе решения задач» (26,3), «Направленность на результаты решения задач» (28,6).

Респондентов группы «Отложенное самоопределение (мораторий)» отличают значимые (р < 0,01) низкие значения шкалы «Направленность на результаты решения задач» (28,5).

Выделены особенности учебной активности, связанные с профилем обучения, групп старших школьников, различающихся уровнем осознанной учебной компетентности.

Старших школьников, обучающихся в классах с естественнонаучным профилем, значимо отличают (р < 0,05): у группы «

Blog

Осознанная учебная компетентность как сложное новообразование субъектности старшего школьника

Содержание

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ