Проблемы одарённых детей

Вид материала

Документы

Содержание Выявление одаренности — это сложная процедура, требующая специальных знаний и умений, участия профессиональных психологов.

Подобный материал:

• Лекция: «Личностные особенности одаренных детей», 235.1kb.
• Обучение одаренных детей сегодня особенно актуально. Это, прежде всего, связано с потребностью, 73.04kb.
• Vii. Принципы выявления одаренных детей в гимназии 10 VIII, 437.17kb.
• Принципы и методы выявления одаренных детей, 75.53kb.
• Воспитание и обучение одаренных детей, 267.86kb.
• Статья опубликована, 66.13kb.
• Цель проекта: развитие системы, позволяющей создать условия для адресной психолого-педагогической, 258.65kb.
• О государственной поддержке и развитии школ для одаренных детей, 34.97kb.
• Лекция: «Подходы к диагностике детской одаренности». План, 155.11kb.
• Задачи программы: Создание оптимальных условий для выявления, развития и реализации, 518.67kb.

Во-первых, большинство из них изначально предполагают существование множества видов и типов одаренности. Постепенно в определение были включены новые области проявления одаренности, то есть расширилось число ее видов (об этом вы прочтете в одной из глав). Это было отражено и в официальном определении одаренности, которое было принято Комитетом по образованию США (1978). Вот оно:

Одаренными и талантливыми учащимися являются те, кто выявлен профессионально подготовленными людьми, как обладающие потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ и/или помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения, для того чтобы иметь возможность реализовать свои потенции и сделать вклад в развитие общества. Дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать их сразу, но иметь потенции к ним в любой из следующих областей (в одной или в сочетании):
- общие интеллектуальные способности;
- конкретные академические способности;
- творческое или продуктивное мышление;
- лидерские способности;
- художественные и исполнительские искусства;
- психомоторные способности.

Обратим внимание на то, что в определение были включены потенциальные способности, то есть оно охватывает не только тех, кто уже продемонстрировал свои возможности достигать выдающихся (включая и относительно своего возраста выдающихся) успехов. Оно охватывает и тех, кто пока не смог чего-то достичь. Это те учащиеся, которых называют недостиженцами, или дети из так называемых групп риска, или же те, кому еще не посчастливилось “встретиться” со “своей” областью знаний.

Перечень видов одаренности продолжает расширяться. В последнее время много внимания стало уделяться духовным способностям (В.Д. Шадриков, 1996).

Во-вторых, на смену однофакторному подходу приходит многофакторный: высоко развитый интеллект уже не рассматривается в качестве единственного показателя одаренности. Так, широко признанное определение одаренности по Дж. Рензулли (1978) основано на том, что по-настоящему одаренные или талантливые люди, внесшие вклад в общественное развитие, обладают тремя характеристиками. Их отличают высокая креативность (способность к творчеству), высокая вовлеченность в задачу (мотивация) и уровень способностей (в том числе, интеллектуальных), по крайней мере, выше среднего. Подчеркнем, что такое определение не означает, что включать детей в программы для одаренных необходимо лишь при наличии высоких показателей по всем трем факторам. Пафос определения в том, что ребенок может быть включен в программу при условии высокого показателя по какой-то одной из способностей. Остальные факторы (интерес к задаче, вовлеченность в нее; креативность) могут быть развиты в ходе обучения по специально организованным программам.

В-третьих, на смену весьма распространенному статическому подходу к изучению одаренности приходит динамический подход. Л.С. Выготский отмечал, что основной недостаток статического подхода заключается в том, что в его рамках предметом изучения становятся лишь различные параметры оценки способностей, а не процесс развития, “не стихия одаренности”. Например, Ч. Спирмен считал, что нельзя развить одаренность ребенка сверх некоторого фиксированного уровня, который можно определить с помощью специальных измерительных процедур. Он указывал, что если это измерение выполнить достаточно точно и аккуратно, то можно заранее избавить учителей и родителей от несбыточных, иллюзорных надежд относительно дальнейших перспектив развития данного ребенка. Современные исследователи, как правило, более оптимистично смотрят на возможности развития одаренности и ведут поиски конкретных психологических механизмов реализации этого процесса.

Еще раз подчеркнем то, что связано с понятием потенциальной одаренности. За ним стоит значимое достижение современной психологии — человек развивается, изменяется на протяжении всей своей жизни, поэтому и одаренность может запаздывать со своим проявлением или же “замирать”. Она может не проявляться всегда и везде.

В-четвертых, многие авторы отмечают, что одаренность как явление нельзя сводить лишь к необычным способностям. Наличие экстраординарных личностных и интеллектуальных качеств не гарантирует реализации способностей. Необходимо учитывать также различные характеристики окружающей среды как составляющие развивающейся одаренности. Примером такой модели, дающей представление как о сложности самого явления одаренности, так и о необходимых для ее развития и проявления условий, может служить пятифакторная модель, разработанная А. Танненбаумом (1983). Автор модели считает, что для реализации способностей необходимо взаимодействие пяти широких условий, включающих внутренние и внешние факторы. Они таковы:

 это g-фактор или общие способности;

 специальные способности в конкретной области;

 специальные характеристики неинтеллектуального характера, подходящие для конкретной области специальных способностей (личностные, волевые);

 стимулирующее окружение, соответствующее развитию этих способностей (семья, школа, например);

 случайные факторы — очутиться в нужном месте в нужный час.

В этой модели фактор общих способностей понимается как высокий, но не обязательно экстраординарный интеллект. Нет и фиксированного показателя интеллекта, который свидетельствовал бы об одаренности, так как этот показатель меняется в зависимости от той специальной способности, где человек проявляет свою исключительность.

Исследования других специалистов дают основания полагать, что этот g-фактор может состоять из нескольких способностей, включая способность к рассуждению, быстроту обучения, особенности обработки и сохранения информации, степень автоматизации умственных навыков. Все они составляют общую интеллектуальную способность, которую чаще всего и обозначают коэффициентом интеллектуального развития. Именно этот фактор позволяет одаренным быстро схватывать и использовать основные принципы в сфере их интересов.

Таким образом, с точки зрения пятифакторной модели общие интеллектуальные способности не имеют смысла до тех пор, пока их не применяют к сфере, в которой у индивида проявляется специальная способность. Это важное условие, необходимое для проявления одаренности, и о нем в иной форме говорил Б.М. Теплов и другие отечественные психологи.

Эта модель также демонстрирует, как много в реализации способностей
зависит от окружения, в том числе от школы, от соответствующего образования.

В-пятых, применение традиционных психометрических процедур и получение чисто количественных оценок достигнутого уровня развития способностей сменяется глубоким качественным анализом различных проявлений одаренности, ее отличительных особенностей, характерных для данного индивида. Существенно расширяется арсенал психодиагностических методов. Совершенствуются традиционные психометрические процедуры, создаются новые диагностические методики, в том числе и психодиагностические тренинги. На первый план выдвигается проблема развития одаренности, при этом отмечается важнейшая роль окружающей среды. На смену методам диагностики отбора приходят методы диагностики развития. Диагностика одаренности проводится не в узкой зоне, связанной только с задачами обучения, а в широком пространстве различных видов деятельности, в которых могут проявиться способности ребенка. Многие исследователи отмечают, что диагностика одаренности должна носить комплексный характер и включать не только тесты, но и различные формы наблюдения за ребенком, в том числе и в ходе проведения пробных уроков, игровых занятий и т.п. Примером комплексной диагностики является “модель вращающихся дверей”, разработанная Дж. Рензулли.

В-шестых, к числу наиболее трудных задач психологии одаренности относится задача соотнесения диагноза и прогноза. Современные методы диагностики одаренности по-прежнему не позволяют надежно прогнозировать будущие “великие свершения” одаренных детей. Известно, что многие чудо-дети, став взрослыми, перестают поражать окружающих своими выдающимися достижениями. Они как бы “теряют” свой дар. По словам Ф. Листа, все будущее такого вундеркинда заключается в его прошлом. Недоверие к методам идентификации одаренности часто связано с отсутствием убедительного прогноза на будущее, со страхом, что выявленная ранее одаренность ребенка “исчезнет”, когда он станет взрослым. Попытка решения этой сложнейшей проблемы представлена в работах Н.С. Лейтеса. По его мнению, индивидуальные различия в одаренности связаны со спецификой возрастного развития. Он вводит, по сути, новое понятие — “возрастная одаренность”, подчеркивая тем самым тесную взаимосвязь различных проявлений одаренности с возрастом. Основное внимание в этом подходе уделяется условиям, определяющим особенности сензитивных периодов развития, и факторам, влияющим на специализацию умственных возможностей. Период детства представляет собой неповторимую по своим возможностям “эпоху жизни”. Происходящие в процессе взросления изменения уровня и направленности возрастной чувствительности приводят к смене сензитивных периодов. Свойства детской сензетивности выступают как предпосылки умственного роста в тех или иных направлениях.

В-седьмых, не менее трудной для специалистов-практиков, занимающихся выявлением и развитием одаренности, является проблема целостности их представления об изучаемом явлении. Пытаясь избежать упрощенного взгляда на одаренность и диагностируя “по отдельности” уровень интеллектуального развития ребенка, его творческие способности и личностные особенности, они зачастую получают такой “ворох” результатов, в котором как бы “исчезает” сам ребенок. Критикуя анализ “по элементам”, Л.С. Выготский отмечал, что при таком подходе получаются продукты, которые являются чужеродными по отношению к некоторому анализируемому целому. Поворотным моментом в психологии явился переход к новому виду анализа — “по единицам”. Выделяемая таким образом единица является неразложимой “живой” частью целостного единства, сохраняющей все основные свойства, присущие целому. В психологии одаренности этот подход представлен, в частности, в исследованиях Д.Б. Богоявленской (1983). Она отмечает необходимость выделения специальной “единицы анализа творчества”, отражающей единство его познавательных и аффективных аспектов. Центральное место в этой концепции занимает феномен “ситуативно не стимулированной продуктивной деятельности”, отражающий природу творчества. По мнению автора, творчество проявляется в стремлении человека вырваться за пределы “заданного”, обнаружив тем самым особый вид активности, которая не стимулируется окружающей его ситуацией. Для изучения указанного феномена был создан метод “креативного поля”, который уже много лет применяется в школьной практике и позволяет диагностировать творческие способности и одаренность.

Только ограниченный объем руководства не позволяет нам более детально рассмотреть перечисленные выше концепции одаренности. Мы надеемся, что заинтересованные в поддержке одаренных детей учителя смогут самостоятельно продолжить знакомство с этими теориями, обратившись к книгам указанным в аннотированной библиографии.

Рассмотренные в этой главе теории представляют различные по своей сложности и широте определения одаренности. Чем они могут помочь учителю, что необходимо взять из них для практических задач школы?

Обратим внимание на то, что в современные модели и теории одаренности входит понятие окружающей среды. Это означает, что для проявления, развития и реализации одаренности существенное значение имеет то, в каких культурно-образовательных условиях живет ребенок, какова эмоциональная атмосфера ближайшего окружения, есть ли специальные учебные программы. Далеко не последнюю роль играет материальная сторона среды, то есть качество питания, экологические характеристики окружения. Наконец, важно, есть ли в обществе запрос на выдающиеся достижения, творчество.

В понятие эмоциональной атмосферы входят принятие ребенка как личности и индивидуальности, признание его/ее права на свою точку зрения, свой выбор, акцент на содействие развитию. Содействие предполагает, что учитываются интересы, особенности самого ребенка, что близкие люди не стараются реализовать через ребенка свои несбывшиеся мечты и надежды, что они избегают авторитарного стиля взаимоотношений.

Следующей отличительной особенностью современных теорий является включение творческих способностей в определение различных видов одаренности. Творческая одаренность выделяется и как самостоятельная (см., например, теорию творческой одаренности, предложенную А.М. Матюшкиным, 1988, 1990).

Такое положение сразу ставит вопрос, в какой мере готова школа к тому, чтобы развивать творческие способности и работать с творчески одаренными детьми. Этот вопрос в полной мере относится к лидерской (социальной) одаренности, которая пока не нашла себе места в школьном образовании.

Размышления над разнообразными определениями приводят к мысли, что в школе преобладает тенденция к, скажем так, одномерному пониманию одаренности. Это выражается в ориентации на один уровень (значительное опережение сверстников по всем предметам) и на один вид одаренности. Школа ориентируется преимущественно на интеллектуально одаренных детей — другие социально значимые виды одаренности пока мало признаются в школе. Из этого положения проистекает приверженность одному методу выявления одаренности — тестам интеллекта, и одному подходу к изменениям в обучении — увеличению количества заданий. Необходимо расширить представление об одаренности, с тем, чтобы включить в сферу работы учащихся всех уровней и видов одаренности.

Мы познакомили вас с главными подходами к определению одаренности, с критериями ее категоризации, показали путь, по которому идет усложнение взглядов на нее. Очевидно, что нет единственного, всеми признанного определения одаренности и/или таланта. В последующих главах определения одаренности будут продолжать “обрастать плотью”, то есть расширяться и уточняться. Мы уверены, что таким образом мы дадим вам возможность найти свое определение одаренности. Однако в современных взглядах на одаренность есть согласие по нескольким пунктам. Их важно помнить при работе с одаренными детьми.

 Одаренность проявляется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академических областях. Одаренность следует только как возможность достижений. Смысл утверждения в том, что нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться (т. е. потенциальные).

 Одаренность и/или талант являются результатом взаимодействия многих факторов. В первую очередь это означает, что одаренность не равняется высокому коэффициенту интеллектуального развития (IQ), а следовательно, не определяется только исключительным интеллектом.

 Одаренность многообразна, проявляется на разных уровнях и во всех сферах жизнедеятельности. Социально значимые достижения невозможны без высоко развитой способности к творчеству (креативности) и лидерству, вследствие чего встает особая задача выявления и развития детей с творческой и лидерской одаренностями. Все виды одаренности имеют сложную структуру, в том числе и интеллектуальная одаренность.

 Выявление одаренности — это сложная процедура, требующая специальных знаний и умений, участия профессиональных психологов.

 Каждый одаренный — индивидуальность, требующая особого подхода. Содействие реализации одаренности чаще всего требует организации особой среды, включающей специальное образование, которое выходит за рамки обучения в обычной школе.

[ Л.В. Попова, Ю.Д. Бабаева ]