Geum.ru

«Коллективные учебные занятия как средство обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ»

Вид материалаИсследование

Содержание


Первое положение
Подобный материал:




Уважаемый Председатель диссертационного совета, уважаемые члены диссертационного совета, уважаемые коллеги!

Разрешите представить на Ваше рассмотрение диссертационное исследование по теме «Коллективные учебные занятия как средство обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ».

В современной социально-экономической ситуации обеспечение доступности качественного образования для каждого учащегося независимо от его места жительства и уровня дохода семьи приобретает особое значение. Решение этой задачи в условиях малочисленной сельской школы, имеющей специфику организационного, процессуального и содержательного характера, связано с решением актуальной проблемы – создание организационно-педагогических условий для формирования и реализации индивидуальных учебных траекторий учащихся.

Существующая массовая практика общего образования в малочисленных сельских школах:

– не обеспечивает реализацию потребности государства и общества в создании условий для развития и максимальной реализации способностей учащихся в силу недостаточной разработанности соответствующих форм организации учебно-воспитательного процесса в малочисленных общеобразовательных школах;

– не удовлетворяет потребности малочисленных сельских школ в программно-методическом обеспечении учебных занятий в разновозрастной группе учащихся в связи с отсутствием рекомендаций по его разработке;

– не позволяет разрешить противоречие между доминированием фронтальных форм организации учебной работы и индивидуальным характером усвоения содержания образования.

При этом в малочисленных сельских школах имеются не используемые возможности для широкой реализации индивидуального подхода. Пути их реализации не получили должного теоретического осмысления. В частности, несмотря на активное расширение практики коллективных учебных занятий, направленных на индивидуализацию обучения, они недостаточно научно обоснованы и методически оснащены применительно к малочисленным сельским школам.

Значимость решения данной проблемы определила выбор темы исследования «Коллективные учебные занятия как средство обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ» и постановку цели исследования: теоретически обосновать и опытно-эксперимен­тальным путём проверить особенности коллективных учебных занятий как средства обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ.

Реализация данной цели предполагает выбор в качестве объекта исследования – коллективные учебные занятия в малочисленных сельских общеобразовательных школах, а в качестве предмета исследования – организационно-педагогические условия обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ.

В соответствии с темой, целью, объектом и предметом исследования нами определена гипотеза, которая представлена на стр. 4 автореферата.

Уважаемые Председатель и члены диссертационного совета, позвольте подробно не останавливаться на научном аппарате исследования, который представлен в автореферате (на стр. 4-8), а акцентировать внимание на положениях, вынесенных на защиту.

Первое положение: Комплекс педагогических условий успешного обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ включает:

– организацию коллективных учебных занятий, сочетающих индивидуально-опосредованную, парную, групповую и коллективную формы обучения;

– использование модифицированного программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий, включающего специальные средства планирования, учёта и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся и позволяющего формировать индивидуальные учебные траектории учащихся;

– готовность педагогов к разработке модифицированного программно-методического обеспечения и организации коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах.

Комплекс данных педагогических условий определяет целостность учебно-воспитательного процесса в малочисленной сельской школе.

Первое положение опирается:

– на идеи личностно ориентированного подхода о разнообразии и вариативности образовательной среды, форм взаимоотношений учащихся (Е.А. Александрова, И.Э. Унт, М.А. Холодная, М.И. Шилова, И.С. Якиманская), о рациональном сочетании коллективных и индивидуальных форм работы учащихся (Ю.К. Бабанский) как условиях индивидуализации обучения;

– на положение культурологического подхода (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) о единстве и взаимообусловленности содержательной и процессуальной сторон процесса обучения;

– на теоретические представления о коллективном характере образовательных процессов (Ю.В. Громыко, В.К. Дьяченко, В.И. Слободчиков) и структурном усложнении коллектива при совместной деятельности его участников (И.А. Зимняя, Ю.П. Платонов).

На основе данных исследований нами выделен комплекс организационно-педагогических условий обеспечения индивидуализации обучения – процессуальные, содержательные и управленческие (с.10 автореферата). Сделан вывод о том, что чем больше индивидуализируются образовательные цели и программы, тем в большей мере образовательные процессы проявляют свою коллективную природу. В контексте нашей темы реализация индивидуальных учебных траекторий учащихся предполагает усложнение форм кооперации участников учебного коллектива, расширение организационной структуры учебных занятий за счёт сочетания индивидуально-опосредованной, парной, групповой и коллективной форм обучения, использование специальных программно-методических средств при формировании индивидуальных траекторий и готовность учителей управлять сложно организованным учебно-воспитательным процессом. Обогащение образовательной среды посредством усиления коллективного характера обучения особенно актуально для сельских школ, учащиеся которых испытывают дефицит качественных культурных и социальных контактов. Это позволило оформить первое положение и отразить его в научной новизне.

Перейдем ко второму положению. Разветвлённое расположение содержания учебных предметов в программах, которое отражает структурно-логические связи между компонентами учебного содержания адекватно составу и структуре социального опыта, являющегося источником содержания данного учебного предмета; определенные в программах различные последовательности изучения содержания учебного предмета, позволяющие учитывать индивидуальные особенности учащихся и организовать их сотрудничество; не сегментированное на годичные блоки общее содержание учебного предмета, позволяющее строить обучение с учениками разных классов как с единым целым, объединенным организационно и содержательно, характеризуют особенности программ учебных предметов для организации коллективных учебных занятий в разновозрастной группе.

Данное положение опирается на теоретические представления:

– об учебной программе как систематическом и иерархическом описании содержания учебного предмета в концентрированной форме, устанавливающем последовательность его освоения, временные рамки и характер действий учителей и учащихся по достижению поставленной цели (В.В. Давыдов, Ф.Б. Сушкова, В.А. Сластёнин);

– об отражении итоговой системы знаний в сознании ученика в виде нелинейной модели, адекватной связям строения внутри научной теории (Л.Я. Зорина);

– о различных путях формирования понятий в зависимости от индивидуальных различий учащихся (А.В. Усова) и необходимости в связи с этим вариативного построения учебной программы (В.А. Адольф, Н.Ф. Талызина);

– о разделении учебного содержания и функций между учащимися как признаке коллективной работы (В.К. Дьяченко, А.С. Макаренко, И.Б. Первин);

– об особенностях программно-методических средств для организации учебно-воспитательного процесса с разновозрастным составом учащихся (Л.В. Байбородова, М.А. Мкртчян, Г.Ф. Суворова).

Данные основания позволяют утверждать, что организация коллективных учебных занятий в разновозрастной группе сельской школы предполагает использование таких программ учебных предметов, которые фиксируют различные последовательности изучения учебного содержания в соответствии со структурно-логическими связями между его компонентами и закономерностями усвоения учащимися данных компонентов. В ситуации отсутствия общего фронта это позволяет учащимся осваивать учебный материал индивидуальными темпами и способами, а на пересечении индивидуальных учебных траекторий обеспечить сотрудничество учащихся. Благодаря тому, что содержание учебных предметов не дифференцируется по годам обучения, появляется возможность объединить учащихся разных классов организационно и содержательно.

Это позволило оформить второе положение и отразить его в научной новизне.

Позвольте перейти к третьему положению. Модифицированные программы учебных предметов, методически обеспечивающие индивидуальные учебные траектории учащихся на коллективных учебных занятиях в малочисленных сельских школах, включают специфические компоненты своей структуры: в принципиальной схеме учебного предмета наглядно отражена связь и последовательность изучения разделов курса; в маршрутно-логических схемах разделов акцент сделан на возможных последовательностях изучения нового материала в соответствии с закономерностями усвоения учащимися разных компонентов содержания образования и структурой социального опыта; рекомендуемые карты учёта представляют собой образцы таблиц для регистрации выполненных учащимися работ, освоенных ими тем, блоков, разделов курса. Пояснительная записка, кроме стандартных требований к программам учебных предметов, раскрывает вопросы составления и реализации индивидуальных учебных маршрутов учащихся; содержание разделов и блоков курса включает учебный материал в пределах нескольких лет обучения.

Данное положение опирается на культурологический подход, согласно которому:

– содержание образования формируется на пяти уровнях, в частности на уровне учебного предмета;

– существует два вида проектов содержания образования: до процесса обучения и в ходе него;

– выделяются типы учебных предметов в зависимости от того, какой компонент в учебном предмете является ведущим (научные знания, способы деятельности или определённое видение мира).

Кроме того, мы основывались на системно-структурном подходе, в котором особое значение придаётся наглядности, графическому представлению состава и структуры учебного предмета.

В соответствии с данными подходами были разработаны и проверены два несколько отличающихся варианта структуры модифицированных программ: один – для предметов со знаниями (или же знаниями и способами деятельности) в качестве ведущего компонента содержания, другой – со способами деятельности и/или опытом отношения к действительности (с.90-91 диссертации).

Охарактеризуем специфические компоненты структуры модифицированных программ учебных предметов.

Для фиксации нелинейного расположения материала в программе используются принципиальная схема состава и структуры курса и маршрутно-логические схемы его разделов. Принципиальная схема демонстрирует возможность допустимых вариаций последовательности освоения курса в масштабе нескольких лет обучения. Маршрутно-логическая схема представляет собой направленный граф с элементами учебного содержания в вершинах и со связями, отношениями этих элементов в качестве рёбер графа. Маршрутно-логические схемы наглядно представляют возможные последовательности первичного изучения материала, отражая необходимый минимум содержательно-логических связей между осваиваемыми знаниями, способами и видами деятельности (подробнее на с.14 автореферата и с.94-97, 190 диссертации). Рекомендуемые программой учебного предмета карты учёта применялись для организации обратной связи, отслеживания результативности работы каждого школьника и по каждой теме.

Таким образом, одно и то же предметное содержание конкретизируется разными средствами в нескольких компонентах структуры программы. Реализация модифицированной структуры в программах 8-ми учебных предметов начальной и основной ступеней общего образования позволило представить содержание учебного предмета обозримо, систематически и иерархически. Благодаря использованию предложенных компонентов структуры программы формируются индивидуальные учебные траектории (темп, способ и последовательность освоения учебного материала) учащихся, адекватные их знаниям и умениям.

В ходе организации коллективных учебных занятий индивидуальные траектории тех или иных учащихся периодически пересекаются, что позволяет сочетать разные формы обучения (индивидуально-опосредованную, парную, групповую и коллективную) для реализации отдельных фрагментов индивидуальных программ деятельности. Причём временные кооперации учащихся организуются как одновозрастного, так и разновозрастного состава, что становится возможным благодаря целостной по содержанию и структуре модифицированной программе.

Представленные результаты исследования позволили оформить третье положение и отразить его в научной новизне.

Позвольте перейти к четвёртому положению. Критерии оценки программ учебных предметов как средства индивидуализации обучения на коллективных учебных занятиях в малочисленных сельских школах (многообразие гибких последовательностей освоения содержания учебного предмета; отражение в содержании образования процесса обучения; полнота компонентов структуры программы учебного предмета в соответствии со спецификой коллективных учебных занятий) направлены на оценку процесса и результата формирования индивидуальных учебных траекторий учащихся.

Данное положение опирается на теоретические основания культурологического подхода о единстве и взаимообусловленности содержательной и процессуальной сторон процесса обучения, а также на теоретические идеи об организации коллективных учебных занятий, сущностным признаком которых являются различные учебные маршруты учащихся. Это позволяет утверждать, что определённые нами критерии отражают специфику учебного процесса – коллективных учебных занятий.

Разрешите подробно не останавливаться на первом и третьем критериях оценки программ учебных предметов, т.к. они являются следствием предшествующих положений, выносимых на защиту.

Обратимся ко второму критерию – отражение в содержании образования процесса обучения. Источниками формирования содержания образования, а в нашем контексте – содержания учебного предмета, является не только определённая форма общественного сознания, но и используемые методы, формы и средства обучения, предварительное освоение которых является одной из целей деятельности учащихся. В частности, при организации коллективных учебных занятий необходимо, чтобы учащиеся освоили некоторые виды учебной работы в парах, группах, индивидуально. В аспекте разновозрастного обучения в малочисленной сельской школе важно отражение этапов, уровней формирования ведущих умений по учебному предмету.

Это позволило оформить четвёртое положение и отразить его в научной новизне.

Защищаемые положения наряду с научной новизной определили теоретическую и практическую значимость исследования, которые отражены в автореферате (стр. 7) и тексте диссертации (стр. 8-9).

Позвольте кратко остановиться на результатах обучения и развития учащихся тех малочисленных школ, которые участвовали в опытно-экспериментальной работе. При их выявлении мы использованы следующие методы эмпирических исследований: опрос (интервьюирование), наблюдение, изучение продуктов деятельности учителей и учащихся, тестирование, составление сводных таблиц и диаграмм с обобщёнными результатами.

В ходе опытно-экспериментальных работ прослеживается устойчивое повышение качества усвоения содержания учебных предметов от года к году (подробнее на с.18 автореферата).

Положительную динамику можно проследить и на примере отдельных школ. Так, например, в Берёзовской школе Ачинского района доля учеников, занимающихся на «4» и «5», увеличилась более чем в 2 раза, с 21% до 44%, а 13% учащихся значительно опережают своих сверстников в освоении программ учебных предметов.

Установлены позитивные изменения по таким показателям, как умение самостоятельно изучать учебные тексты, вступать в качественную коммуникацию с учителями и учащимися, участвовать в коллективной работе и прогнозировать её результаты, планировать, организовывать и рефлексировать свою учебно-познавательную деятельность.

Положительные изменения результатов обучения и развития учащихся взаимосвязаны с повышением уровня профессиональной компетентности учителей, участвовавших в опытно-экспериментальной работе. Так, в конкурсе в рамках национального проекта «Образование» победили 10 учителей и 4 школы.

В целом результаты исследования подтверждают, что организация коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах с использованием модифицированных программно-методических средств создаёт благоприятные организационно-педагогические условия для успешного обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся.

Таким образом, гипотеза получила подтверждение, задачи исследования решены, результаты исследования дают основание утверждать, что подтвердились положения, вынесенные на защиту. Спасибо.