А. М. Толстых Н. Н. Психология сиротства : Научный контекст, история, экспериментальное исследование
| Вид материала | Исследование |
СодержаниеПрактическому психологу Методика программированного наблюдения (карта стотта) Список и содержание симптомов |
- И с нормальным психическим развитием (2-5 класс) Научный Е. В. Глазанова Работа представляет, 6.48kb.
- Бандин Артем Александрович Владимир Васильевич Макарчук Содержание курсовой работы:, 28.4kb.
- Программа комплексной психолого педагогической работы с семьями «группы риска» по профилактике, 100.4kb.
- Рабочая Программа учебной дисциплины общая психология Трудоемкость (в зачетных единицах), 377.92kb.
- Экспериментальное исследование процессов фотодиссоциации гетероароматических азидов, 375.96kb.
- Толстых”, 12.18kb.
- К. Ю. Еськов история земли и жизни на ней экспериментальное учебное пособие, 3676.27kb.
- Общая психология, 89.83kb.
- Чичило Олег Сергеевич Обоснование лечения пародонтита на фоне артрита с применением, 308.22kb.
- Метафора как способ внутренней репрезентации жизненного пути личности 19. 00. 01 общая, 468.77kb.
Приложение
ПРАКТИЧЕСКОМУ ПСИХОЛОГУ
В Приложении представлены способы работы с детьми-сиротами, развивающие профессиональные способности практического психолога. Умение психолога точно и безошибочно взаимодействовать с детьми и подростками является основным фактором, позволяющим содействовать решению центральной проблемы этих детей - нарушенному общению со взрослыми.
Часто возникающей проблемой практической психологов, а равно и педагогов, воспитателей, работающих в детских домах, школах-интернатах, является так называемое «эмоциональное выгорание». В учреждениях для детей-сирот, по нашим наблюдениям, эмоциональное выгорание чаще всего проявляется в потере интереса к детям - общение с воспитанниками вызывает у такого взрослого раздражение и скуку, а работа отвращение. Эмоциональное выгорание довольно быстро выходит за пределы работы и распространяется на знакомых, друзей и даже членов семьи.
Происходит это по ряду причин. Во-первых, потому, что у взрослых (педагогов, воспитателей, психологов) не сформированы способы профессионального общения - соответственно психологического или педагогического. Оно заменяется привычными, бытовыми формами общения, в которых педалируется именно эмоциональная сторона. Известно, что оно часто возникает у людей, которые первоначально чрезвычайно эмоционально относились к своим профессиональным обязанностям, готовы были всего себя отдавать детям, «служить делу детской радости», «подарить всем детям свою любовь». Именно такое отношение к работе, к детям представляется воплощением нравственной позиции.
Однако это является не лучшим ни для взрослого, для которого это становится эмоциональным донорством, а в итоге приводит к эмоциональному выгоранию, ни для ребенка, который становится потребителем этой эмоциональности, постепенно приобретает так называемую «рентную установку», постоянно требуя внимания и любви. При этом ребенок не учится любить сам, не учится что-то давать в ответ.
Замена профессионализма эмоциональным отношением - ошибка, которую допускают не только психологи и педагоги, но люди других профессий, например, актеры. Существует категория актеров, которые профессиональную технику склонны заменять «подлинным чувством», перенося на сцену, вкладывая в роль свои собственные «живые» переживания. В итоге это оказывается пагубным для актера, но и далеко не лучшим образом сказывается на его игре. Вспомним эпизод из романа С.Моэма «Театр», когда его героиня - великая актриса Джулия Робертс, потерпев неудачу в своем любовном приключении, начинает буквально выплескивать свои эмоции на сцене. Ей при этом кажется, что она играет гениально (и кой-кому в зале это действительно нравилось). Однако муж Джулии и одновременно профессиональный режиссер был буквально в ужасе от ее игры (цитата).
Во-вторых, эмоциональность, о которой идет речь, не позволяет увидеть, ясно и трезво, реальную проблему ребенка и найти оптимальное ее решение.
И наконец, в третьих, это общение в итоге не приносит удовлетворения взрослому и не ведет к его личностному росту, в то время как психологически правильно выстроенное общение взрослого и ребенка должно приносить удовлетворение и вести к росту того и другого. Сошлемся в этой связи на мнение крупнейшего специалиста по психологической работе с людьми американского психолога и психотерапевта, создателя клиент-центрированной терапии Карла Роджерса, который считал, что для эффективного общения психотерапевта, педагога, воспитателя или родителя и ребенка необходимо соблюдение трех условий: (1) конгруэнтность как подлинность, открытость, честность, соответствие подлинных чувств человека их выражению в поведении; (2) эмпатическое понимание, когда психотерапевт (в нашем случае взрослый) «ощущает чувства и личностные смыслы клиента в каждый момент времени, когда он может воспринять их как бы изнутри, так, как их ощущает сам клиент, когда он способен успешно передать свое понимание клиенту22. (3) безусловное принятие.
Соблюдение этих трех условий ведет к тому, что происходит личностный рост и клиента, и психотерапевта, происходит их взаимное обогащение.
Справедливо и обратное утверждение. Если у психолога, у взрослого нет ощущения, что от общения с ребенком он сам много получил, если у него есть только ощущение, что он растратился, «всего себя отдал», значит общение было выстроено неправильно. Сделаем небольшой комментарий к третьему сформулированному К.Роджерсом условию. Профессиональное отношение состоит не в том, чтобы любить детей, с которыми Вы работаете, а в том, чтобы принимать их, принимать такими, какие они есть. Отметим, что это весьма непростое профессиональное умение.
Помимо общей профессиональной позиции психолог должен владеть и целым рядом инструментальных навыков. Перечислим основные из них:
- умение разговаривать с ребенком
- умение слушать и слышать его
- умение наблюдать и видеть
- умение в каждом случае найти или разработать конкретные и адекватные формы диагностической, развивающей, психокоррекционной работы
- умение использовать вербальные и невербальные возможности общения.
В Приложении также представлены методики, хорошо зарекомендовавшие себя в работе с детьми и подростками, воспитывающимися в детских домах и школах-интернатах. Эти методики направлены на изучение различных сторон личностного развития детей разных возрастов.
Использование диагностических процедур в детских учреждениях закрытого типа предъявляет особые требования к профессионализму и этической позиции психолога. Обратим внимание на ряд моментов.
Главное требование профессиональной этики - «Не навреди» - приобретает особое значение, поскольку эти дети в наибольшей степени беззащитны.
Участие детей в обследовании должно соответствовать принципу «осведомленного согласия», т.е. детям надо в доступной форме объяснить, зачем проводится исследование и как могут быть использованы его результаты. Естественно, что при этом далеко не вся информация о проведении исследования может быть доведена до учащихся, во-первых, в силу возрастных ограничений, а во-вторых, поскольку многие методики в этом случае потеряют свою валидность.
В любом случае нельзя допустить, чтобы участие ребенка в обследовании привело к снижению его самооценки, повышению тревожности и других отрицательных переживаний.
Следует быть очень внимательным к соблюдению принципа конфиденциальности. Это не означает, конечно, что получаемая в ходе психологической диагностики информация должна быть исключительно достоянием психолога. Несомненно учителя, воспитатели должны получать от психолога необходимую информацию, однако мера этой информированности должна быть определена необходимостью педагогической работы с воспитанником. Ни в коем случае не должны сообщаться полученные в ходе психодиагностики личные сведения о ребенке.
Необходимо также предостеречь от расширительного толкования получаемых данных, четко видеть границы возможностей и применяемых методов, и собственной компетентности, имея в виду особую ответственности перед детьми-сиротами и учитывая специфические условия жизни в закрытом учреждений, где соблюдать права ребенка на частную жизнь и тайну личности гораздо в сложнее, чем в семье и обычной школе.
МЕТОДИКА ПРОГРАММИРОВАННОГО НАБЛЮДЕНИЯ (КАРТА СТОТТА)
Метод наблюдения - один из старейших методов научного познания. В психологии в настоящее время он весьма редко применяется. Его оттеснили многочисленные анкеты, опросники, проективные методики и т.д. Вместе с тем, метод наблюдения имеет по сравнению с другими методами ряд несомненных преимуществ: он «берет» ребенка в его естественной жизненной ситуации, в его личностной целостности и дает возможность исследователю использовать для интерпретации поведения ребенка, особенностей его личности все богатство имеющегося у психолога объяснительного аппарата.
Вопреки кажущейся простоте, метод наблюдения требует высочайшей психологической квалификации: умения видеть широкий спектр поведенческих реакций, отделять устойчивые проявления от случайных, а факты от их субъективной интерпретации.
В психологии существует множество вариантов использования метода наблюдения (см., например, М.Я.Басов, 1975, Л.А.Регуш, 2001). Представим один из методов - программированное наблюдение. Такое наблюдение ведется по заранее разраблотанной программе. Хорошим примером такого метода является Карта наблюдений Д.Стотта, которая в частности хорошо себя зарекомендовала в работе с детьми из детских домов и школ-интернатов (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, 1990 а, б)
«Карта наблюдений» - методика, предложенная английским исследователем Д. Стоттом (1967, 1968а, б) для определения специфики и степени адаптированности—дезадаптированности ребенка к условиям обучения и воспитания в школе и в интернате. Адаптация этого метода была проведена в НИИ психоневрологии им. В.М.Бехтерева (Г.Л.Исурина, 1976, В.А.Мурзенко, 1979). В основе методики Д.Стотта лежит фиксация отдельных форм дезадаптированного поведения по результатам длительного наблюдения за ребенком. По мнению Д.Стотта, для того чтобы избежать произвольности в наблюдении и способе регистрации его результатов, необходимо предоставить наблюдателю готовые образцы для того чтобы получить такие материалы наблюдения, которые были бы достаточно однозначны, понятны и не содержали никаких готовых выводов. Вследствие это при сопоставлении Карты основные усилия были направлены на:
- Выделение однозначных, относительно элементарных форм поведения ребенка23, или симптомов
- Группировку этих форм поведения в определенные синдромы
- Определение взаимоотношений между этими формами поведения
В соответствии с исходным замыслом в составлении Карты наблюдений те формы поведения, которые вошли в нее в качестве ориентиров для наблюдения не могли быть выбраны умозрительно. Они были «взяты из жизни», получены от учителей и воспитателей. Естественно такие формы поведения по самой своей природе не могут быть однородными: некоторые из них имеют описательный характер, другие "схватывают" один выбранный фрагмент поведения ребенка, третьи являются обобщением сходных форм поведения. Исходный принцип конструирования Карты исключает возможность наличия в ней характеристик, носящих оценочный характер (Глупый, недисциплинированный, плохой).
Как указывает Д.Стотт, работа по составлению Карты наблюдений была в высшей степени сложной и трудоемкой. Исходя из анализа большого количества индивидуальных случаев, относительно которых не было никаких сомнений в правомерности диагноза «неприспособленность к школе», были выделены все проявления, которые могут быть применены и к другим детям. Из первоначально достаточно большого списка были отобраны 198 фиксированных форм поведения.
При создании Карты автор поставил перед собой задачу отойди от традиционного принципа деления детей на разные типы «трудных». Он счел значительно более продуктивным объединить формы поведения в относительно небольшое число групп - синдромы.
Список и содержание симптомов
В окончательном варианте Карты таких синдромов, или симптомокомплексов 16. Ниже они даны в варианте В.А.Мурзенко. В этот вариант мы внесли некоторые изменения, касающиеся формулировок форм поведения с учетом опыта работы с Картой и современных реалий.
- НД - Недоверие к новым людям, вещам, ситуациям.
1. Стесняется разговаривать с учителем.
2. Плачет, когда ему делают замечания.
3. Никогда и никому не предлагает помощи, однако охотно оказывает ее, если его об этом попросят.
4. Ребенок "подчиненный" (соглашается на "невыигрышные" роли, например, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят).
5. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.
6. Лжет из боязни.
7. Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней.
8. Никогда не высказывает симпатии и расположения к учителю.
9. Никогда по собственной инициативе не разговаривает с учителем на посторонние (не связанные с учебой) темы. хотя его товарищи часто это делают.
10. Имеет только одного хорошего друга, и, как правило, мало общается с остальными мальчиками и девочками в классе.
11. Здоровается с учителем только тогда, когда тот обратит на него внимание, при этом хочет быть замеченным.
12. Не подходит к учителю по собственной инициативе.
13. Слишком застенчив, чтобы попросить о чем-то (например, о помощи).
14. Легко становится "нервным", плачет, краснеет, если ему задают вопрос.
15. Уходит от активного участия в игре.
16. Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним здороваются.
II. О - ослабленность (астенизация).
1. Во время ответа на уроке иногда старается ответить как можно лучше, а иногда ему все равно.
2. В зависимости от настроения либо просит о помощи в выполнении школьных заданий, либо нет.
3. Ведет себя очень по-разному. Прилежание и старательность в учебе меняются почти ежедневно.
4. В играх иногда активен, иногда апатичен.
5. В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то ни было.
6. В ручном труде иногда очень старателен, иногда нет.
7. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.
8. Может работать в одиночестве, но быстро устает.
9. Для физической работы не хватает сил.
10. Рассерженный, "впадает в бешенство".
11. Вял, безынициативен (в классе).
12. Апатичен, пассивен, невнимателен.
13. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.
14. Движения замедленны.
15. Слишком вял, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться и обратиться к кому-то за помощью.
16. Взгляд "тупой" и равнодушный.
17. Всегда ленив и апатичен в играх.
18. Часто уходит от реальности, замкнут на своих и переживания .
19. Говорит невыразительно, бормочет.
20. Выглядит угнетенным и несчастным, редко смеется, вызывает жалость.