Суб’єктивні дидактичні умови розвитку творчої навчально-пізнавальної діяльності студентів постановка проблеми

Вид материала

Содержание

Аналіз останніх досліджень і публікацій.
Постановка завдання.
Виклад основного матеріалу.
Перспективи подальших досліджень.

Подобный материал:

УДК 378.14 : 631.3

© 2006

Бондар М.М., Манько В.М.

СУБ’ЄКТИВНІ Дидактичні умови розвитку ТВОРЧОЇ навчально-пізнавальнОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ

Постановка проблеми. Майбутній інженер сільськогосподарського виробництва повинен володіти комплексом нових професійних якостей та інтелектуальних умінь, зокрема таких, як уміння самостійно поповнювати і поглиблювати запас професійних знань, застосовувати їх для вирішення виробничих проблем, легко перебудовуватись у швидкозмінних умовах ринкових відносин, володіти персональним комп’ютером для вирішення інженерних виробничих проблем тощо.

У вищій школі за останні десятиліття переважало інформаційне навчання студентів; зв’язок навчання з виробництвом будь дуже низький, а всі види контролю були спрямовані на перевірку пам’яті. Це призвело до поглиблення протиріччя між зростаючим творчим характером інженерної діяльності й інформаційним (фактологічним) навчанням у вищому навчальному закладі, в результаті чого основна маса фахівців не справлялась з рішенням професійних творчих задач, що гальмувало розвиток виробництва і впровадження сучасних досягнень науки і техніки. Запровадження економічних ринкових відносин загострило цю суперечність вимагає якнайшвидшого вирішення даної проблеми. Зокрема, потрібно усувати суперечність між зростаючим творчим характером інженерної діяльності і недостатньою розробленістю проблеми цілеспрямованої творчої підготовки фахівців, їх готовності до інженерної праці.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. З цією метою навчання у вищому навчальному закладі слід розглядати як своєрідний технологічний процес розвитку творчого мислення, формування активної ініціативної особистості, яка, ґрунтуючись на фундаментальних наукових знаннях, вміє глибоко аналізувати і приймати обґрунтовані рішення під час виконання своїх функціональних обов’язків. При цьому ми виходимо з того, що, якщо в ході навчальної діяльності сформовано творче мислення як інтегральна якість особистості, то це обов’язково проявить себе в професійній діяльності при наявності високої компетентності, необхідних мотиваційних установок і певного досвіду вирішення широкого кола практичних завдань. У вирішенні цієї проблеми важливе значення має визначення суб’єктивних дидактичних умов розвитку творчої навчально-пізнавальної діяльності майбутніх фахівців з механізації сільського господарства.

А.І. Дьомін суб’єктивними дидактичними умовами пізнавальної діяльності студентів вважає такі, що визначають їхню підготовленість до свідомого вивчення навчального матеріалу 3. Вчений стверджує, що рівень підготовленості студентів до свідомого вивчення матеріалу визначається, в основному, особистим досвідом. А досвід у пізнавальній діяльності студентів характеризується певними знаннями, уміннями й навичками, які потрібні для формування нових знань і умінь, щоб успішно оволодіти спеціальністю.

Заслуговує на увагу в нашому дослідженні праця А.І. Дьоміна “Розвиток пізнавальної діяльності учнів”, в якій вчений докладно розглядає суб’єктивні дидактичні умови пізнавальної діяльності студентів під час вивчення матеріалу про машини [3].

Актуальність проведених вченим досліджень полягає в наступному – якщо викладач не знає закономірностей становлення пізнавальної діяльності студентів у початковий період вивчення складної сучасної техніки, в нашому випадку - найбільш поширених у техніці деталей та вузлів загального призначення, і не враховує особливості цього періоду під час навчання, частина їх аж до самого випуску так і не набуває умінь, необхідних для свідомого оволодіння технічними знаннями про будову і дію машин. Інакше кажучи, навчальна технічна інформація не перетворюється у знання студентів. А.І. Дьомін вважає, що до суб’єктивних дидактичних умов пізнавальної діяльності студентів під час вивчення матеріалу про машини належать такі уміння та навички: сприймати пласкі навчальні малюнки у вигляді просторових образів деталей і вузлів машини; доповнювати в своїй уяві образи безпосередньо невидимих у зібраному механізмі частин деталей та їхніх з’єднань; виділяти суттєві ознаки в деталях і їхніх з’єднаннях; наявність у пам’яті учнів загальновживаних технічних понять-термінів і умінь оперувати ними; наявність в учнів системи опорних політехнічних понять і умінь застосовувати їх під час вивчення техніки [3].

На нашу думку, наведені вченим суб’єктивні дидактичні умови пізнавальної діяльності студентів можна поділити за характером формування на дві підгрупи. До складу однієї з підгруп належать три перших уміння, що формуються на підставі чуттєвого сприйняття, до іншої підгрупи – четверте і п’яте, що формуються на підставі понятійного сприйняття учнями навчальної технічної інформації. Процес формування пізнавальних умінь і навичок розглядається нами як невід’ємна складова розвитку технічного творчого мислення і необхідна умова успішної пізнавальної діяльності студентів у будь-якій галузі знань. Саме ж їх формування здійснюється тільки під час вивчення того матеріалу, для пізнання якого вони потрібні.

Суб’єктивні умови, які впливають на пізнавальну діяльність учнів, визначаються багатьма факторами. У докторській дисертації [2] А.І. Дьоміна ці фактори запропоновано звести до таких основних груп:

- за особистим ставленням до навчання взагалі, зокрема: бажання або небажання вчитись, байдужого або негативного ставлення до навчальної праці, почуття обов’язку вчитися або легковажного ставлення до навчання тощо;

- за інтересом учнів до навчання: до матеріалу, що вивчається; до оволодіння новими знаннями; до процесу пізнавальної діяльності; інтерес, що виражається потребою оволодіти певною професією, спеціальністю тощо;

- за особистісними якостями учнів: уміння або неуміння довільно управляти своєю увагою, уміння зосереджуватись на потрібному, необхідному для навчання або підпорядковуватись тимчасовим бажанням, схильність підпадати під безроздільний вплив іншої особи тощо;

- за рівнем апперцепції у сприйманні змісту, що викладається.

Постановка завдання. Слід зазначити, що А.І. Дьоміним проведено дослідження тільки останньої групи факторів, а три попередні групи факторів залишились поза увагою вченого і потребують додаткових досліджень, що і є метою даної статті.

Виклад основного матеріалу. Загальновідомо, що будь-яка діяльність людини, в тому числі і навчальна, завжди вмотивована. Мотиви є необхідним компонентом діяльності людини. Вони визначають те, заради чого учні виконують навчальні завдання.

Проблема мотивації людської діяльності в сучасній психології вивчалась достатньо глибоко і насамперед за такими основними напрямками, як теоретично-інстинктивне, теоретично-особистісне (лінії психології особистості, когнітивної психології і психології мотивації), а також в рамках теоретично-асоціативного напрямку (лінії психології навчання і психології активації).

Цією проблемою займалися такі вчені як О.М. Лєонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Л.І. Божович, С.Г. Москвичов, В.Г. Асєєв, В.І. Ковальов, В.К. Вілюнас, Є.П. Ільїн, І.А. Васильєв та інші. Особливості мотивації навчання учнів середньої школи розглянуті у працях А.К. Маркової, М.В. Матюхіної, В.І. Чиркова, учнів професійно-технічних училищ – О.С. Гребенюка, студентів вищих навчальних закладів – В.І. Ковальова, Ю.М. Орлова, А.К. Дусавицького, П.Г. Лузана, Р.С. Вайсмана В.М. Манька та інших.

Розглядаючи проблему мотивації діяльності, яка проявляється у вибірковому ставленні людини до діяльності і її результатів, слід відмитити тісне переплетення понять “мотив”, “потреба” і “мета” між собою.

Первинною основою мотивації людини є потреби. Потреба як первинна основа мотивації визначається науковцями як активний стан особистості і виявляється у вигляді необхідності в чомусь певному. Саме ця необхідність і є джерелом діяльності людини, під час якої відбувається її розвиток.

Вчені вважають, що ті види діяльності, якими займається студент, спонукаються різноманітними потребами. Потреба у знаннях формується протягом життя людини: маючи складну природу, вона відбиває потребу суспільства у знаннях (соціальна природа), прояви особистісної активності (психологічна природа) Вона народжується завдяки певним нейродинамічним процесам (психофізіологічна природа), формується в умовах навчання та виховання і виконує при цьому певні функції (педагогічна природа). Встановлено, що потреба у знаннях як важливий фактор спонукання до навчання студентів у педагогічному процесі виконує такі функції: впливає на динаміку протікання психічних процесів, підвищуючи рівень психічної діяльності, мобілізує духовні сили студентів на виконання навчально-пізнавальних завдань; будь-яка потреба є окремий випадок виявлення конкретних внутрішніх суперечностей; як компонент спрямованості потреба є важливою внутрішньою умовою розвитку особистості; спонукає до самостійної пошукової навчально-пізнавальної діяльності студентів; позитивно впливає на якість, глибину знань студентів, формує уміння аналізувати, систематизувати явища об’єктивної дійсності; потреба у знаннях спонукає до вирішення проблемних ситуацій, цілеспрямованої творчої діяльності, трансформуючись у зовнішню поведінку через ступені “опредмечування” 4.

Таким чином, потреба – це джерело діяльності особистості. Але, як зазначають вчені, для того, щоб знати, який смисл вкладає людина у свої дії та вчинки, необхідно, перш за все, дослідити систему її мотивів.

До мотивів навчання належить широкий спектр пізнавальних та соціальних мотивів, які в своїй єдності та взаємодії утворюють внутрішню мотивацію навчання студентів. Рівень сформованості пізнавальних та соціальних мотивів навчання у студентів є необхідною умовою успіху навчальної діяльності. Як зазначає В.П.Безпалько, мотиваційний етап дидактичного процесу дозволяє досягти ефекту швидкого включення учня в пізнавальну діяльність 1.

Розглянемо особливості діяльності та мотиваційної сфери студентів вищого аграрного навчального закладу. Діяльність студентів відрізняється, з одного боку, від діяльності школярів, а з іншого – від практичного виконання професійних функцій. Головна відмінність полягає у тому, що діяльність студентів професійно спрямована, вона стає, по суті, навчально-професійною діяльністю. Суттєвою відмінністю є також посилення ролі професійних мотивів самоосвіти і самовиховання, які виступають найважливішою умовою розкриття можливостей і здібностей студента, його професійного розвитку.

Діяльність студентів на різних курсах має деякі особливі риси. На першому курсі основний акцент робиться на прилучення до майбутньої професії; оволодіння знаннями загальноосвітніх та загальноінженерних дисциплін, уміннями та навичками навчальної діяльності; на входження у роль студента. Другий курс – період інтенсивного навчання, труднощі адаптації позаду, студенти отримують широку загальноінженерну підготовку, включені у всі форми навчально-виховної роботи. Третій курс характеризується посиленням спеціалізації, активним виконанням навчально-професійних задач. На четвертому та п’ятому курсах – реальне знайомство з професійною роллю, завершення спеціалізації на профілюючих кафедрах, виробнича технологічна та переддипломна практика, стажування у процесі виконання конкретних посадових обов’язків спеціалістів.

У студентський період людина вступає у пору соціальної зрілості, відбувається подальше, більш інтенсивне засвоєння соціальних норм, суспільних цінностей, становлення самосвідомості. Позитивний розвиток цих процесів приводить до формування такої структури особистості спеціаліста, яка характеризується суб’єктивною вибірковістю відображення світу, творчим ставленням до діяльності і її результатів.

У навчальній діяльності ці процеси можуть бути оптимальними, якщо достатньо повно сформульовані пізнавальні мотиви – один із основних факторів ефективної пізнавальної діяльності. Ця група мотивів стало домінує, очолює мотиваційну структуру особистості і тим самим визначає спрямованість діяльності. Крім пізнавальних мотивів, навчальну діяльність спонукають мотиви загальносоціальні, професійні, утилітарні та інші. Оптимальний варіант розвитку мотиваційної сфери студента є необхідною умовою високопродуктивної діяльності, яка обумовлена сформованим механізмом самоуправління особистості.

Таким чином, організація формування безперервної зовнішньої мотивації оволодіння знаннями із загальноінженерних дисциплін з поступовою трансформацією її у внутрішню мотивацію є першою суб’єктивною дидактичною умовою розвитку творчої навчально-пізнавальної діяльності майбутніх фахівців з механізації сільського господарства.

Як відзначалося раніше, серед суб’єктивних умов, які впливають на пізнавальну діяльність учнів, важливе значення має інтерес учнів до навчання. Феномен “інтересу” вивчають філософи і психологи, педагоги і соціологи. В інтересі виражена єдність об’єктивного і суб’єктивного. Все, що складає об’єкт інтересу, взято людиною з об’єктивної дійсності.

Особливу, дуже важливу галузь загального поняття “інтерес” складає “пізнавальний інтерес”. Пізнавальний інтерес підвищує ефективність засвоєння знань, умінь та навичок, придає пізнавальній діяльності цілеспрямований характер. Засвоювані з інтересом знання підвищують життєвий тонус, мають більшу міцність, поглибленість, спонукають до самостійності та творчого підходу до роботи.

Пізнавальний інтерес стосується різних галузей пізнавальної діяльності. Він може бути дуже широким, що стосується на отримання інформації взагалі, і заглибленим в певну галузь пізнання, в її теоретичні основи, суттєві зв’язки та закономірності. У вищій школі об’єктом пізнавальних інтересів студентів є зміст загальноосвітніх, загальноінженерних та спеціальних дисциплін, оволодіння якими складає основне призначення навчання. Таким чином, в сферу пізнавальних інтересів можуть включатися не тільки знання, але і процес оволодівання знаннями, процес навчання в цілому, що дає можливість засвоювати необхідні способи пізнання і сприяє постійному удосконаленню особистості майбутнього спеціаліста.

Пізнавальний інтерес – це особливе динамічне утворення, що поєднує в собі інтелектуальну, емоційну та вольову сфери особистості, його розвиток може відбуватися в декілька етапів, він може поставати в різних видах. Але метою навчально-виховного процесу вищого аграрного навчального закладу є формування найвищої стадії пізнавального інтересу, а саме – інтересу до пізнання як властивості особистості.

В.М. Манько, розглядаючи пізнавальний інтерес як одну з форм пізнавальної спрямованості особистості, запропонував [7] таке його визначення: пізнавальний інтерес – це форма пізнавальної спрямованості особистості, що проявляється в зосередженні уваги та активізації інтелектуальних психічних процесів як на самому процесі, так і на об’єкті пізнання, супроводжується позитивними емоціями і визначає смислоутворюючу мотивацію особистості.

Пізнавальний інтерес викликає суттєві зміни в способах розумової діяльності, він підвищує інтенсивність розумової праці, мобілізує увагу, знімає втому – все це приводить до покращення якості засвоюваних знань, до їх розширення та поглиблення. Т.І. Шамова відзначає роль стійкого інтересу в підтриманні і подальшому розвитку пізнавальної активності, в спонуканні до діяльності навіть у тих випадках, коли умови для цього несприятливі [11].

Між пізнавальним інтересом і пізнавальною активністю існує діалектичний взаємозв’язок. Пізнавальний інтерес виникає в процесі активної пізнавальної діяльності і, в свою чергу, сприяє розвитку пізнавальної активності студентів, яка виражається в підвищеній спрямованості і зосередженості уваги, елементах творчої діяльності та позитивних емоціях.

Своєрідність пізнавального інтересу полягає, насамперед, у спрямованості студента з таким інтересом заглиблюватись в суть процесів, явищ пізнання, а не залишатися на їх поверхні, зовнішніх ознаках тощо. У цьому розумінні пізнавальний інтерес виступає важливим елементом навчання, що лежить в основі позитивного ставлення студентів до знань і спонукає вчитися з бажанням, супроводжується радісними переживаннями, постійним прагненням заглибитися у вивчення однієї або декількох навчальних дисциплін.

На основі проведеного аналізу літературних джерел та власних спостережень проаналізуємо етапи становлення пізнавальних інтересів студентів вищих аграрних навчальних закладів.

Елементарним рівнем пізнавального інтересу можна вважати безпосередню цікавість до нових фактів, яскравих явищ, що є в інформації на даному занятті із загальноінженерної дисципліни. Більш високим рівнем буде інтерес до пізнання суті властивостей об’єктів та процесів, що вивчаються. Цей рівень вимагає пошуку, здогаду, активного оперування наявними знаннями. Але він ще не настільки проникає в глибину пізнання, щоб виявити закони і закономірності протікання певних процесів. Ще більш високий рівень інтересу – це інтерес студентів до причинно-наслідкових зв’язків, до виявлення закономірностей, загальних принципів протікання процесів у різних зовнішніх умовах.

При оцінці рівнів пізнавального інтересу застосовують такі якісні характеристики, як стійкість, локалізованість і усвідомленість.

Відносна стійкість пізнавального інтересу до певних знань із загальноінженерної дисципліни дозволяє викладачу спиратись на нього, використовувати активність студентів, розкривати пізнавальний інтерес як мотив навчання. Поступово у процесі навчання починає переважати внутрішня мотивація і пізнавальний інтерес складає одне ціле з потребою в пізнанні.

Локалізація пізнавальних інтересів може бути різною. Стрижневі, переважаючі інтереси визначаються нахилами студентів, їх життєвою практикою, особливостями індивідуального розвитку, впливом особистості викладача.

Усвідомленість інтересу обумовлює найбільш сильний вплив його на пізнавальну діяльність. Неусвідомлений інтерес у деякій мірі співпадає з нахилами, бажаннями особистості.

Дуже важливе значення має узгодження професійних і пізнавальних інтересів у випускників вищих аграрних навчальних закладів. У самому найзагальному вигляді професійний інтерес можна визначати як вибіркову спрямованість особистості на конкретні види людської діяльності, професії і спеціальності, на процес оволодіння ними в силу усвідомлення їх значущості і емоційної привабливості [9].

У словнику з професійної освіти під професійним інтересом розуміють спрямованість особистості на оволодіння обраною професією в процесі усвідомлення її суспільної і особистої значущості і привабливості. Виражається в намірі глибше пізнати свою професію, в сумлінному ставленні до оволодіння професійними уміннями та навичками, в психологічній і практичній готовності працювати за обраною професією [8].

Частина дослідників вважають, що стійкий професійний інтерес є необхідною умовою для розвитку пізнавальних інтересів. На наш погляд, можна говорити тільки про поступове переростання сформованих у загальноосвітній школі пізнавальних інтересів у професійні. Крім того, усвідомлений стійкий професійний інтерес може виникнути і сформуватися тільки у процесі безпосередньо професійної діяльності. У зв’язку з цим у студентів старших курсів потрібно намагатися формувати професійний інтерес в процесі вивчення загальноінженерних та спеціальних дисциплін, при виконанні курсового і дипломного проектування, в період технологічної та виробничої практик. В той же час бажано не забувати поглиблювати пізнавальний інтерес, щоб він поступово переростав у властивість особистості молодого спеціаліста. Ідеальний варіант при цьому буде в тому випадку, коли пізнавальний інтерес поступово переростатиме в професійний, і можна буде говорити про професійно-пізнавальний інтерес у ході навчального процесу.

Розвиток пізнавальних інтересів характеризується наступними етапами [5]:

епізодичний інтерес, що пов’язаний з конкретною дидактичною ситуацією на занятті;
інтерес до деталей і вузлів машин та обладнання, технологічних процесів з механізації сільського господарства як форма пізнавальної спрямованості особистості;
особистісний пізнавальний інтерес, який характеризується прагненням студента до постійного розширення своїх знань, заглибленням в суть об’єктів та процесів, що вивчаються, розкриттям причинно-наслідкових залежностей.

Залежно від фактору часу розвиток пізнавальних інтересів як форми пізнавальної спрямованості особистості може мати декілька видів. Ситуативний (епізодичний) інтерес виникає в певній пізнавальній ситуації під впливом одиничних фактів, подій, вражень. Такий інтерес може сформуватись протягом короткого часу: хвилини – дні. Локальний інтерес пов’язаний з вивченням загальноінженерних та спеціальних навчальних дисциплін, дослідженням певної проблеми, вирішенням конкретної професійної задачі. Він формується від декількох днів до двох - трьох років. Особистісний рівень характеризується стійкою властивістю особистості і може формуватися протягом всього життя людини. Всі ці види пізнавального інтересу в своєму розвиткові можуть проходити через різні етапи: від бажання знати, через інтерес до загальноінженерної або спеціальної дисципліни і професійної діяльності в цілому, до прагнення розібратися в суті об’єктів, процесів, що вивчаються, основних закономірностей їх функціонування, прагнення до активної пізнавальної діяльності.

Спеціальне дослідження, що стосується формування професійно-пізнавальних інтересів студентів під час вивчення спеціальних технічних дисциплін, провів В.М. Манько [5; 7]. Вчений розробив дидактичні умови формування професійно-пізнавального інтересу, що включають такі основні складові:

1. Дидактичне обґрунтування цілей і змісту навчання в цілому і спеціальних дисциплін зокрема, відбір та структурування змісту навчального матеріалу відповідно до принципу ускладнення професійних функцій.

2. Забезпечення певного рівня випередження складності змісту спеціальної дисципліни від рівня наявної підготовки студентів з метою створення сприятливих умов для їх розвитку.

3. Забезпечення високого наукового і методичного рівнів викладання і організації навчального процесу з метою створення ситуації напруження думки.

4. Оснащення навчального процесу технічними і дидактичними засобами навчання, що забезпечують продуктивну навчальну діяльність студентів.

5. Створення підґрунтя позитивного ставлення студентів до змісту і процесу навчання, до активної розумової діяльності.

Дослідник провів аналіз з кожних визначеної дидактичних умов та показав як вона реалізується під час вивчення студентами спеціальних технічних дисциплін на прикладі циклу з механізації тваринництва.

Отже, другою суб’єктивною дидактичною умовою розвитку творчої навчально-пізнавальної діяльності майбутніх інженерів-механіків сільськогосподарського виробництва є забезпечення формування професійно-пізнавальних інтересів студентів під час вивчення загальноінженерних дисциплін.

Аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що основна увага в процесі навчання приділяється насиченню студентів інформацією та її логічній переробці, а в цілому спостерігається тенденція переважання інтелектуального начала над емоційним. У зв’язку з високим престижем знань й інтелектуальних здібностей людини акцент робиться на розвиток мислення, його понятійного апарату, індуктивних та дедуктивних процесів. Значно менше уваги приділяється емоційній стороні пізнавального процесу. Таке порушення діалектики співвідношення в навчальному процесі раціонального й емоційного начал позбавляє його елементів творчості і робить менш продуктивним. Крім того, це веде до збідніння всієї емоційної сфери студента, створює небезпеку однобічного розвитку, негативно впливає на гармонійний розвиток особистості в цілому.

Недостатнє використання емоційного начала в практиці навчання і виховання у вищих навчальних закладах пояснюється тим, що педагогічний аспект проблеми дуже тісно пов’язаний з психологічним. Однак в галузі емоцій та почуттів у психології залишається ще дуже багато невідомого. Загальновизнаних теорій тут відносно небагато.

В наш час проблема емоційного життя людини все більше стає предметом дослідження представників різних галузей знань, що свідчить про її актуальність. Великий емпіричний матеріал про позитивний вплив емоційного характеру навчально-виховного процесу на ефективність навчання узгоджується з даними досліджень Л.М.Аболіна, П.К. Анохіна, С.М. Батракової, В.К. Вилюнаса, О.В. Дашкевича, Б.І. Додонова, А.М. Лук, А.М. Лутошкіна, М.М. Павленко, Я. Рейковського, П.В. Симонова, А.Я. Чебикіна, які розкрили фізіологічні і психологічні механізми емоцій, їх зв’язок з мисленням й іншими психічними процесами і властивостями особистості, значення й роль емоцій в навчально-виховному процесі, в розвитку особистості людини.

За даними вчених-психологів, у людини працюють три основні сфери психічної діяльності: понятійно-логічна, образна, емоційна 10. Для того, щоб студент мав змогу досконало зрозуміти навчальний матеріал і успішно оволодів знаннями, потрібний порівняно довгий час розумової роботи його понятійно-логічної сфери мислення. Понятійно-логічна сфера мислення дає змогу студентові сприймати і розуміти закономірності, закони, конкретні й абстрактні поняття, які відбивають існуючі процеси, явища, предмети та інші об’єкти, що вивчаються. Понятійно-логічна сфера мислення в процесі оволодіння знаннями обробляє інформацію поетапно. На першому етапі формуються основні поняття в певній системі і закріплюються в пам’яті.

На другому етапі роботи понятійно-логічної сфери мислення пасивне повторення обов’язково змінюється активним, під час якого знання набувають діяльнісних властивостей. Активне повторення відбувається тоді, коли студенти відтворюють свої знання під час усних відповідей у бесіді на лабораторних заняттях, навчальній практиці, у письмовій формі на контрольних роботах, під час тестування, у звітах з теми занять і т. п.

Продуктивність розумової роботи студентів в аудиторіях та під час самостійної роботи залежить не тільки від роботи понятійно-логічної і образної психічних сфер мислення. Значний вплив на пізнавальну працездатність студента і, як наслідок, на формування стійких знань має емоційна сфера. Емоційна сфера сама по собі не виконує роботу з осмислення інформації, проте її вплив здатний забезпечити “легкість” навчання або, навпаки, знизити рівень пізнавальної активності до небажаного 6; 10.

У зв’язку з цим, розглянемо характерні властивості емоційної сфери, що наводить А.І.Дьомін. Перша властивість – емоційна сфера сильніша за понятійно-логічну і образну сфери мислення і може порівняно легко і швидко “підім’яти під себе” роботу цих сфер, нав’язуючи свій настрій, свій шлях плину думок. Емоції можуть залучати до свого забезпечення більшість структур мозку і передусім відключати мислення від іншої діяльності. Друга властивість – робота понятійно-логічної і образної сфер ґрунтується на зв’язках нейронних популяцій. Включення цих сфер у роботу і виведення з робочого стану можуть здійснюватися досить швидко, емоційна ж сфера діє за допомогою нейрохімічного механізму. Третя властивість – емоційна сфера, якщо в навчальному процесі на неї не звертати увагу, не терпить такого прояву неуваги до себе і сама втручається, здебільшого негативно, впливаючи на засвоєння знань. У таких випадках емоційна сфера найчастіше призупиняє роботу решти сфер мислення з формування понять, що вивчаються. Сфери ж мислення включаються в роботу в потрібному напрямі за допомогою одного інструменту, який називається увага. Найбільший вплив на увагу має саме емоційна сфера [10].

Отже, якщо не звертати увагу на перебіг емоційних процесів під час засвоєння знань і не намагатися керувати ними, негативний вплив емоцій може значною мірою нейтралізовувати пізнавальну діяльність студентів.

Вчені розглядають емоційний компонент як невід’ємну складову навчального процесу, що забезпечує розкриття потенційних сил студентів та стимулює розумову продуктивність. За наявності позитивних емоцій під час сприймання навчальної інформації вони діють як добрий стимул, енергійно підсилюють думку, роблять її чіткішою, логічнішою, плідною та не викликають актів гальмування розумової діяльності, підвищують працездатність студентів.

Але разом з тим, признаючи значення емоційного впливу на студентів, слід підкреслити, що воно повинно вміло узгоджуватись з логічністю викладання, виступаючи як єдність раціонального й емоційного начал. Прийоми емоційного впливу мають посилювати і доповнювати інтелектуальний вплив на свідомість студентів. Однак у роботі з вивчення академічного курсу самі по собі позитивні стенічні емоції надзвичайно рідкі гості, багато навчальних занять страждають від недостатньої уваги викладачів до емоційної сфери студентів. Емоційна сфера не терпить такого прояву неуваги до себе і в результаті виникає цілий ряд негативних емоцій (нудьга, розчарування, байдужість), що порушують нормальну роботу студентів із засвоєння нового навчального матеріалу.

Потреба в емоційному насиченні відіграє важливу роль серед внутрішніх факторів, що спонукають цілеспрямовану активність студентів. Будь-яка діяльність, яку людина виконує не тільки з необхідності (так студент зобов’язаний відвідувати як лекції, так і лабораторно-практичні заняття, бути готовим давати відповідь на поставлене викладачем запитання, розв’язувати навчальні завдання тощо), цінна для неї тим, що задовольняє її потяг до певних переживань. Без цих переживань немає інтересу, немає нахилів. Стосовно процесу навчання у вищих закладах освіти це означає, що без виникнення емоцій і почуттів у процесі навчально-професійної діяльності у студентів не виникне інтересу до навчальної дисципліни, прагнення до глибокого її вивчення та засвоєння, а отже, вони не можуть бути повною мірою активними.

Вивчаючи питання емоційної регуляції навчально-пізнавальної діяльності майбутніх інженерів-механіків сільськогосподарського виробництва, В.М. Манько наводить [7] визначення емоційності навчання, під якою розуміє насичення суб’єкт-суб’єктних взаємостосунків “викладач – студенти” стенічними емоційними станами та переживаннями, що сприяють формуванню у студентів позитивного емоційно-ціннісного ставлення до навчально-професійної діяльності.

Отже, позитивні емоції як фактор активізації пізнавальної діяльності студентів виникають, по-перше, під впливом оточуючого середовища, в якому знаходиться особистість і, по-друге, в самій діяльності, спрямованій на задоволення пізнавальних потреб та відповідно до мотивів діяльності при умові, що перебіг дій повністю задовольняє початкові спонуки особистості.

У результаті дослідження ми прийшли до висновку, що основними прийомами формування позитивних емоцій у майбутніх фахівців з механізації сільського господарства у процесі вивчення загальноінженерних дисциплін є:

1. Студент наполегливо займається навчальною працею, в результаті чого в нього з’являються бажані результати, які помічаються і відзначаються викладачем.

2. Під час бесіди за темою практичного або лабораторного заняття, консультації з курсового проектування, розв’язання проблемних ситуацій або виконання вправ студента ставлять у такі умови, щоб в нього спрацював здогад.

3. Під час пасивного та активного повторення навчальної інформації в образну або іншу сенсорну інформацію вводяться зміни, які не вносять нічого нового у зміст та перебіг практичної підготовки – зміна інтонації, паузи, використання міміки та жестів викладачем, піднесений настрій викладача, зміна розташування викладача і студента під час бесіди за темою лабораторного заняття та практичного або під час захисту звіту, надання можливості студенту під час захисту звіту користуватись наочністю.

Отже, третьою суб’єктивною дидактичною умовою розвитку творчої навчально-пізнавальної діяльності студентів є створення викладачем позитивного емоційного фону на основі навчальних ситуацій, що сприяють виникненню у майбутніх фахівців з механізації сільського господарства стенічних позитивних емоцій.

Висновки. Таким чином, ми визначили такі суб’єктивні дидактичні умови розвитку творчої навчально-пізнавальної діяльності студентів: організація формування безперервної зовнішньої мотивації оволодіння знаннями із загальноінженерних дисциплін з поступовою трансформацією її у внутрішню мотивацію; забезпечення формування професійно-пізнавальних інтересів студентів у навчальному процесі; створення викладачем позитивного емоційного фону на основі навчальних ситуацій, що сприяють виникненню у майбутніх фахівців з механізації сільського господарства стенічних позитивних емоцій. Реалізація означених дидактичних умов дасть можливість підвищити ефективність оволодіння студентами знаннями, уміннями і навичками із загальноінженерних дисциплін.

Перспективи подальших досліджень. Подальші наші наукові пошуки плануємо здійснити в обґрунтуванні об’єктивних дидактичних умов, що враховують труднощі оволодіння студентами змістом навчального матеріалу із загальноінженерних дисциплін.

Література

1. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие. – М.: Высш. шк., 1989. – 144 с.

2. Демин А.И. Дидактические основы развития познавательной деятельности учащихся средней общеобразовательной и специальной школы (на материалах обучения техническому труду и сельскохозяйственной технике): Дис. … д-ра пед. наук в форме научного доклада: 13.00.01. – М., 1990. – 36 с.

3. Дьомін А.І. Розвиток пізнавальної діяльності учнів. – К.: Вища шк., 1976. – 90 с.

4. Лузан П.Г. Активізація навчання студентів. – К.: Редакційно-вид. відділ Наукметодцентру агроосвіти, 1999. – 216 с.

5. Манько В.М. Теоретичні основи методики навчання механізації тваринництва. – К.: Редакційно-вид. відділ Наукметодцентру агроосвіти, 2000. – 359 с.

6. Манько В.М. Процес підготовки фахівців // Зміст і процес підготовки фахівців з механізації сільського господарства / Г.І.Подпрятов, В.М.Манько, П.Г.Лузан; За ред. В.М.Манька. – К.: Національний аграрний університет, 2003. – С. 157–276.

7. Манько В.М., Іщенко В.В. Ступенева підготовка інженерів-механіків сільськогосподарського виробництва. – К.: Науково-методичний центр аграрної освіти, 2005. – 506 с.

8. Професійна освіта: Словник / Уклад. С.У.Гончаренко та ін.; За ред. Н.Г.Ничкало. – К.: Вища школа, 2000. – 380 с.

9. Смаилов С. Воспитание познавательных интересов у студентов в учебном процессе (на материале изучения начертательной геометрии): Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Алма-Ата, 1989. – 216 с.

10. Формування активності студентів у навчанні: [Монографія]/П.Г.Лузан, А.І.Дьомін, В.І.Рябець. – К.: Вища шк., 1998. – 192 с.

11. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 209 с.

Бондар М.М., Манько В.М.

Суб’єктивні дидактичні умови розвитку творчої навчально-пізнавальної діяльності студентів

У статті обгрунтовано суб’єктивні дидактичні умови розвитку творчої навчально-пізнавальної діяльності майбутніх фахівців з механізації сільського господарства під час вивчення загальноінженерних дисциплін.

Бондарь М.М., Манько В.М.

Субъективные дидактические условия развития учебно-познавательной деятельности студентов

В статье обоснованы субъективные дидактические условия развития творческой учебно-познавательной деятельности будущих специалистов по механизации сельского хозяйства во время обучения общеинженерным дисциплинам.

M.M. Bondar, V.M. Man’ko

Subjective Didactic Conditions of Developing Students’ Creative Educational Cognitive Activity

The subjective didactical conditions of the development of creative learning and cognitive activity of specialists in mechanization of Agriculture during their studying of general engineering disciplines is stated in the article.

Стаття надійшла до редакції. 28.11.2006р.

Blog

Суб’єктивні дидактичні умови розвитку творчої навчально-пізнавальної діяльності студентів постановка проблеми

Содержание