Общая характеристика работы актуальность исследования

Вид материала

Содержание

Объект исследования
Гипотезы исследования
Теоретико-методологической основой исследования
Методы исследования.
Эмпирическая база исследования
Научная новизна
Теоретическое значение
Практическое значение
Апробация и внедрение результатов исследования
Достоверность результатов
Положения, выносимые на защиту
Основное содержание работы
Вторая глава
Первый параграф
Четвертая глава
Первый параграф
Самооценка уровня сформированности
Второй параграф.
Поворотные точки
Самооценка уровня сформированности
...
Полное содержание

Подобный материал:

1 2

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблематика одаренности в настоящее время находится в центре научного и общественного интереса. Особенно пристальное внимание она вызывает в посткризисные эпохи в развитии общества, когда необходимо искать пути социально-экономического «прорыва», развивать новые технологии. В этих целях на передний план выходят задачи развития и сохранения творческого потенциала общества. С середины 90-х гг. прошлого века в нашей стране стали активно развиваться программы работы с одаренными детьми: с 1996г. разрабатываются Федеральная программа «Одаренные дети» и соответствующая педагогическая система на базе московского образовательного пространства, создается ряд школ для интеллектуально одаренных детей. За последние два десятилетия отношение в обществе к феномену одаренности меняется от антиинтеллектуализма – фетишизации «среднего» человека (В.М.Слуцкий, 1991) - к осознанию его ценности. При этом в общественном сознании резко «размыты» границы понятия «одаренность». Под этим подразумевается любой «выброс» из среднестатистической нормы: от наличия превышающих возрастные нормы достижений или высокого уровня развития отдельной психической функции до неадаптивных форм поведения. Мнение, что если человек одарен, то он с необходимостью будет иметь «странности» является общепринятым взглядом на одаренность. В то же время участились случаи, когда дети, имея высокий уровень интеллектуального развития, при поступлении в школу испытывают большие трудности не только в социальной адаптации, общении, но и в обучении. Это порождает возникновение и массовое распространение псевдонаучных концепций и данных о все большем появлении «иных», «нестандартных» детей, имеющих высокие способности или уникальные возможности и уклоняющихся от традиционных форм обучения и воспитания таких, как, например «дети индиго» (РЛ.Кэрролл, Дж.Тоубер, 2001; Р.Штайнер, 1994; З.Войтинас, 2003; Л.А.Горячева, Л.Г.Кругляк, 2008).

В этой связи особую актуальность имеют научные подходы к исследованию в области детской одаренности: к изучению природы данного феномена, его структуры, детерминант развития и функционирования, а также построению прогноза развития и эффективной системы психолого-педагогического сопровождения.

Объект исследования: развитие одаренности

Предмет исследования: гармоничный и дисгармоничный типы развития одаренности

Цель исследования: раскрытие психологических особенностей гармоничного и дисгармоничного типов развития одаренности

Гипотезы исследования:

Гармоничный тип развития одаренности определяется становлением позиции субъекта деятельности, что выражается в способности к саморазвитию деятельности.
Дисгармоничный тип развития одаренности характеризуется наличием нарушений в онтогенетическом развитии (дизонтогенезом).
Возникновение у детей с признаками одаренности проблем в социальной адаптации и обучении может иметь различные психологические механизмы (природу) и не быть связано с феноменом одаренности.

В соответствии с поставленной целью и гипотезами исследования определены следующие задачи:

Провести анализ существующих подходов к пониманию одаренности.
На основе анализа отечественных концепций рассмотреть вопросы становления одаренности в онтогенезе.
Провести теоретический анализ подходов к рассмотрению «проблем одаренных» детей.
На основании проведения лонгитюдного исследования одаренности у учащихся и ее реализации от начальной школы до профессиональной деятельности выявить основные факторы гармоничного типа развития одаренности.
Исследовать этапы становления субъекта учебной деятельности и его роли в становлении одаренности.
Исследовать детей с дисгармоничным типом развития одаренности; провести анализ механизмов проблем в обучении и социальной адаптации у детей с признаками одаренности.

Теоретико-методологической основой исследования выступают субъектный подход (К.А.Абульханова-Славская, Л.Н.Алексеева, А.В.Брушлинский, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.И.Моросанова, В.А.Петровский, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков и др.), процессуально-деятельностный подход в исследовании творческих способностей и одаренности (Д.Б.Богоявленская), методологическое положение об универсальности законов психического развития в норме и патологии (Л.С.Выготский), возрастно-психологический подход (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, О.М.Дъяченко, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, В.Т.Кудрявцев, Н.С.Лейтес, Л.Ф.Обухова, Д.Б.Эльконин и др.) и нейропсихологические концепции развития высших психических функций (А.Р.Лурия, Ю.В.Микадзе, А.В.Семенович).

Методы исследования. В соответствии с задачами исследования использовались следующие методы: теоретический анализ литературы по теме исследования; лонгитюдное и срезовое экспериментальные исследования, клиническое обследование, качественный анализ результатов. На этапе экспериментального исследования использовались методы психологической диагностики, тестирование, опрос, анкетирование; на этапе клинического обследования добавлялись нейропсихологическая диагностика и метод подбора и изучения документации кейс-стади.

Методами проверки достоверности выводов исследования выступили методы психологической и нейропсихологической коррекции и консультирования и метод лонгитюда.

Эмпирическая база исследования: исследование детей с проблемами в социальной адаптации и обучении, в том числе и с признаками одаренности проводилось на базах ГОУ СОШ с углубленным изучением иностранного языка № 72 (1983 – 1998гг.), № 1265 (1996 – 2001гг.) и № 1277 (2005 - 2008 гг.); ГОУ Лицей «2 школа» (2001 - 2008), ГОУ СОШ № 16 (2006г.), НОУ «Интерколледж» (1999 - 2003гг.), детского сада компенсирующего типа (логопедический) № 1243 (1998-2001гг.), ЦО № 1679 (1996-2003гг.) г.Москвы; Центра психодиагностики и психокоррекции при НОУ ИБП (1998-2008гг.), ОМЦ ЮЗОУО г.Москвы (1999-2001гг.), ГОУ Университет Наяновой г.Самары (1996-2001гг.)

Научная новизна: в исследовании рассматриваются психологические особенности типов развития одаренности. Гармоничный тип развития одаренности рассматривается в аспекте становления субъектности и связан с формированием авторской позиции и доминированием внутренней мотивации. Дисгармоничный тип развития одаренности связывается с проявлениями нарушений в развитии (дизонтогенезом). Показано, что за проблемами, которые часто имеют «одаренные» дети, стоят различные психологические механизмы, в основном, не связанные с феноменом одаренности. Механизмы появления проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, связанные с нарушениями в функциональной организации психических процессов являются неспецифичными для структуры одаренности и требуют для их преодоления специально организованного коррекционного вмешательства. Наличие проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванное игнорированием в воспитании и обучении задач возрастного развития и несформированностью внутренней мотивации, свидетельствуют (являются индикаторами) о деформации в структуре одаренности, что ставит под сомнение идентификацию ребенка как одаренного. Таким образом, в исследовании разведены механизмы появления проблем в обучении и социальной адаптации у детей с признаками одаренности на специфические и неспецифические для феномена одаренности.

Теоретическое значение: данная работа развивает общую теорию одаренности, углубляет раскрытие понятия «одаренность». Выявлены психологические особенности гармоничного и дисгармоничного типов развития одаренности. На основе выявления и дифференциации механизмов «проблем одаренных» решается вопрос о специфических и неспецифических составляющих феномена одаренности.

Практическое значение: Рассмотрение гармоничного пути развития одаренности как становления субъектности намечает пути целенаправленного ее формирования. Положение о том, что проблемы в обучении и социальной адаптации не являются имманентным свойством одаренности помогает практику в выборе адекватных и эффективных путей как развития способностей ребенка, так и коррекции имеющихся нарушений. В работе намечены разные варианты коррекционной работы и психологического сопровождения в соответствии со спецификой возникновения проблем. Данные диссертационного исследования могут быть использованы в курсах лекций как для студентов психолого-педагогических ВУЗов, так в курсах повышения квалификации педагогов и практических психологов, работающих с одаренными детьми.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования были представлены и обсуждались на заседаниях лабораторий: психолого-педагогических основ развивающего образования Института психолого-педагогических проблем детства РАО (2008); психологии одаренности Психологического института РАО (2008); II–IV Съездах Российского психологического общества (1998, Ярославль; 2003, С.-П.; 2007, Ростов-на-Дону), на Всесоюзных конференциях РПО (1996, М.; 1997, Ростов-на-Дону; 2000, Казань, 2002, М.), на Юбилейной конференции МПО (2005); на 8 ежегодных Всесоюзных (2000-2008гг.) и Московской (2006г.) конференциях по одаренности; на II Международной конференции «Лурия и психология XXI века» (2002, М.); на Съезде практических психологов Москвы (2003); на III Международном Конгрессе «Психическое и социальное здоровье поколения XXI в.» (Минск, 2003); на Всероссийской конференции «Ребенок в обществе» (М., 2007) и др. Результаты исследования получили внедрение в ряде проектов: РАО «Природа творческих способностей» (1994-1995); РГНФ: «Динамика развития творческих способностей» (1996-1998, № 96-06-04355а), «Исследование творческих способностей методом компьютерной диагностики» (1999-2001, № 99-06-00148а), «Генезис творческих способностей» (2002-2003, № 02-06-00259а), «Раскрытие теоретических оснований концепции Дж.Гилфорда» (2004-2006, № 04-06-00243а); и Министерства науки и образования РФ: «Разработка учебно-методических пособий по воспитанию и обучению одаренных школьников» (№7, 2003); «Методики диагностики творческих способностей школьников в образовательных учреждениях, работающих с одаренными детьми» (2008); результаты исследования использовались в курсе «Одаренный ребенок» для студентов МГППУ; при разработке педагогической системы «Одаренные дети» лаборатории одаренности ОМЦ ЮЗУО г.Москвы. (1998-2000).

Достоверность результатов исследования обеспечена непротиворечивостью теоретико-методологической базы, валидностью выбранных методов исследования, соответствием результатов лонгитюдного исследования и коррекционно-консультативной работы предварительным прогнозам развития детей с признаками одаренности.

Положения, выносимые на защиту:

У детей и подростков развитие одаренности по гармоничному типу идет путем становления субъектности и связано с формированием авторской позиции.
Дисгармоничный тип развития одаренности связан с проявлениями нарушений в развитии (дизонтогенезом).
Проблемы в поведении, общении и обучении, которые традиционно рассматриваются как сопутствующие одаренности, не являются ее имманентной характеристикой.
Возникновение у детей с признаками одаренности проблем в поведении, общении и обучении имеет различные психологические механизмы (природу).
Механизмы появления проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванные незрелостью в формировании высших психических функций или проявлениями дисфункций, являются неспецифичными для структуры одаренности.
Наличие проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванных нарушениями в прохождении возрастных этапов и несформированностью внутренней мотивации, ставит под сомнение идентификацию ребенка как одаренного.
Деление на гармоничный и дисгармоничный тип развития одаренности не является жестким. Задачей психолого-педагогического сопровождения является разработка стратегий перевода ребенка с признаками одаренности по дисгармоничному типу развития на гармоничный.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности исследования, определены его объект, предмет, цель, показаны научная новизна, теоретическое и практическое значение. Сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема становления понятия «одаренность» в психологии» уделено внимание анализу взглядов Ф.Гальтона, первому фундаментальному исследованию одаренности, отразившему всю сложность проблемы и исходные противоречия, которые сопутствуют ее решению с XIX по XXI век. На научное опровержение в целом соответствующего здравому смыслу допущения, сводящего гениальность к высокому интеллекту, ушли многие десятилетия. В работах по одаренности в начале XX века российских и европейских психологов (Г.И.Челпанов, В.М.Экземплярский, Г.Ревеш и др.) понимание одаренности уже с необходимостью включало личность, а именно ее духовную зрелость. Вместе с тем, Г.Ревеш признает: «Особенное затруднение для определения характерных для одаренности свойств представляет тот факт, что пока систематически может быть исследован только интеллект (Ревеш Г., 1924). В.М.Экземплярский также указывает на этот «гордиев узел» проблемы одаренности. С именем В.Штерна связан целый этап в понимании и измерении одаренности. Его позиция последовательна: потребность измерения приводит к сужению понятия одаренности (В.Штерн, 1997) и доминированию интеллекта в проблеме одаренности, сведение ее к IQ. Итак, раскрытие понятия является следствием технологии измерительных процедур. Именно этот факт лежит в основе складывающейся тенденции, который Л.С.Выготский назовет «поэлементным анализом» - сведения целого к одной из его части. Хотя указанный выше подход не исчез из современной диагностики одаренности, но господствующее положение с 50-х гг. ХХ века сначала за рубежом, а с 70-х гг. и у нас в стране получил подход, в основу которого легла концепция креативности Дж.Гилфорда, который выделил специфическую способность, локализуемую в факторах дивергентного мышления. Гилфорд ставил цель построения полной мультифакторной структуры интеллекта. Для этого он вводит факторы креативности, которые входят в единую структуру интеллекта. Такую структуру Гилфорд характеризует как морфологическую, поэтому все факторы являются независимыми способностями. Выделение Гилфордом коэффициента креативности Cr, отличного от IQ иллюстрирует тенденцию, которая характерна именно для поэлементного анализа и заключается «в колебании от полного отождествления к столь же метафизическому, абсолютному разрыву и разъединению» (Л.С.Выготский). Затем между факторами начинается установление «чисто внешней механической зависимости, как между различными процессами», что и лежит в основе выделения разных видов одаренности не по природе явления, а по способу измерения. Эти исследования проходят в триаде, которую определило включение, кроме интеллекта и креативности, показателя академической успешности. Эти три показателя и легли в основу классификации одаренности на три отдельных вида: академической, интеллектуальной и творческой. Снижение популярности теории креативности Р.Стернберг видел в том, что: «Теория Гилфорда господствовала десятилетия, не будучи ни подтвержденной, ни опровергнутой» (Р.Стернберг, 1997). В отечественной психологии, начиная от работ Б.М.Теплова, развивается взгляд, согласно которому нельзя понять одаренность, если ограничиваться лишь анализом способностей. Б.М.Теплов (1967) подчеркивает роль духовного содержания в структуре одаренности. Д.Б.Богоявленской (1970, 2003) удалось установить экспериментально, что в способности к продолжению познания за рамками требований заданной ситуации, и кроется тайна высших форм творчества. Именно на этом основании автор постулировала эту способность к развитию деятельности (саморазвитию деятельности) в качестве признака, конституирующего творческие способности и одаренность. Неразрывная связь творчества и одаренности подчеркивается и А.М.Матюшкиным в его концепции одаренности: «Одаренность – развивающееся творчество». Эта позиция разделяется многими другими авторами (Н.Д.Алексеев, А.С.Исаенко и др). Данная линия развития взглядов на одаренность реализована при разработке «Рабочей концепции одаренности» (РКО) (Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, И.И.Ильясов, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, И.В.Калиш, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич. М. 1998, 2003). Определение одаренности как системного качества, легло в основу настоящего исследования. Однако оно задает лишь общую тенденцию для практической работы. В первую очередь, это касается вопроса выделения видов одаренности, т.к. именно дифференциация по видам задает специфику стратегий практической деятельности. Исследование одаренности с гармоничным и дисгармоничным видом развития в настоящее время находятся в эпицентре теоретического анализа понятия одаренность, т.к. затрагивает вопрос о психологической структуре одаренности (того, что и составляет сущность данного качества психики), а также о его возрастной динамике. В центре психологического анализа находятся «проблемы одаренных» и способы их решения в процессе обучения и воспитания детей, с признаками одаренности (Ю.Д.Бабаева, Э.Ландау, С.В.Титова, Е.И.Щебланова, В.С. Юркевич и др.).

Вторая глава «Анализ подходов к изучению «проблем одаренных» состоит из трех параграфов. В ней большое внимание уделяется концепции возрастной одаренности (Н.С.Лейтес), ее специфики, развиваемой в отечественной психологии (Л.А.Венгер, О.М.Дъяченко, И.А.Бурлакова, В.С. Юркевич) и соотношением возрастной одаренности с закономерностями общего психического развития (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Л.Ф.Обухова, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, В.Т.Кудрявцев, С.М.Чурбанова и др.). Рассматривается литература по «проблемам одаренных» (Ю.Д.Бабаева, В.С. Юркевич, Дж.Фримен, J.Whitmore и др.), в том числе, учебной неуспешности одаренных детей (Е.И.Щебланова, R.Sternberg, E.Grigorenko, J.Lupart и др.).

Первый параграф «Проблема учебной неуспешности одаренных детей» отражает анализ зарубежных исследований феномена «двойной исключительности», когда высокие способности в одной области (в первую очередь, интеллектуальной) сочетаются с грубыми нарушениями – в другой. Вначале в центре внимания были речевые нарушения (L.Thompson, 1971; B.Patten, 1973). Дж.Элкинд вводит понятие «twice-exceptional students» и ставит вопрос о методах идентификации таких детей. Он критикует существующие стандартные тесты, определяет принципы тестирования и рекомендации для обучения таких детей. Он первым представил модификации образовательных программ, помогающих скомпенсировать существующие дефекты (J.Elkind, 1983). Выделяются три группы таких детей по критерию проявленности одаренности в результате взаимовлияния сильных и слабых сторон (S.Baum, 1988; L.E.Brody, 1997; D.Beckley, 1998). Предполагается непосредственная связь между трудностями в обучении и наличием высоких способностей, как, например, между дислексией и высоким уровнем визуального мышления (T.G.West, 1991). С середины 60-х гг. и по настоящее время существует тенденция резкого увеличения как научного интереса к синдрому дефицита внимания (СДВ) как причине учебной неуспешности, так и постановки медицинского диагноза детям. М.Раттер (1987) отмечал, что при наличии данного синдрома редко бывают высокими умственные способности. Однако в последнее время появились работы по изучению одаренных детей, имеющих СДВ (C.Watkins, 2003). Описывая феномен АDHD (СДВ) у учеников с высоким уровнем развития речевых и математических способностей, К.Уоткинс отмечает, что одаренные дети и дети с АDHD могут иметь много общих характеристик. В последнее время появилась тенденция ставить знак равенства между детьми с СДВГ и одаренными детьми. Эта тенденция прослеживается в популярной литературе. Опасность этого в том, что «дети уходят из-под пристального внимания неврологов» (Л.А.Горячева, Л.Г.Кругляк, 2008) и остаются лишенными специализированной помощи.

Во втором параграфе «Современные подходы к изучению «проблем одаренных»» рассматриваются современные дискуссии о природе эмоционально-личностных проблем детей с признаками одаренности и анализируются наиболее распространенные концепции. Так утверждается, что одаренность и высокие способности являются следствием какого-либо дефекта развития. Соответственно решается и вопрос о специфичности возникающих у ребенка проблем. Дефект рождает как высокие способности, так и проблемы. Все три составляющие – неотделимы друг от друга. Данный подход отражен, в первую очередь, в «Динамической теории» Ю.Д.Бабаевой идущей от идей Л.С.Выготского, и, в определенной степени, от работ Адлера. Л.С.Выготский писал: «Всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложненное дефектом, представляет творческий процесс созидания и пересозидания личности ребенка на основе перестройки всех функций приспособления. Создается новый, особенный тип развития». Аналогичную позицию занимает В.Штерн (1997): «Благодаря компенсации из слабости возникает сила, из недостатков – способности». Если «…мы знаем, как из слабости возникает сила, из недостатков – способности, то мы держим в своих руках ключ к проблеме детской одаренности», - считал Л.С.Выготский. В последнее время подходы к анализу соотношения дисгармоничного развития и проявления детской одаренности меняются. Так, в исследовании Т.В.Ахутиной, Ю.Д.Бабаевой и др. (2002), отмечается, что часто встречающиеся у одаренных детей серьезные проблемы могут быть не связаны с природой одаренности как таковой. Однако в данном подходе, идущем от работ Ж.Ш.Террасье (J.-Ch.Terrassier, 1992), утверждается связь трудностей в поведении и обучении с неравномерностью (диссинхронией) развития высших психических функций (ВПФ), где одни функции могут быть развиты у одаренного ребенка лучше, чем в среднем у сверстников, а другие - хуже. Такого рода неравномерность определяется индивидуальными и средовыми факторами и способствует возникновению сложных эмоционально-личностных проблем у одаренных детей. Несмотря на то, что авторы констатируют отсутствие связи возникающих проблем с наличием у ребенка одаренности, проблемы в данном подходе, являясь прямым следствием диссинхронии в развитии ВПФ, становятся неизбежными.

Особенности развития (сложность в адаптации к школьному окружению, психологические проблемы в общении, перфекционизм, эмоциональная неустойчивость, сниженная самооценка, нарушения в формировании волевых навыков или шире – саморегуляции и ряд других) нередко выделяются как специфические, неотделимые от феномена одаренности характеристики. Отмечается, что одаренные дети способны заниматься только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, т.е. составляющей суть их одаренности, что одаренному ребенку необходимо преодолевать трудности и препятствия в интеллектуальной деятельности, иначе интерес к предложенной деятельности может иссякнуть (Ю.Д.Бабаева, А.И.Савенков В.С.Юркевич и др). Этим же оправдываются организационные мероприятия по акселерации развития детей с признаками одаренности.

В связи с этой проблематикой в РКО выделяется как особый дисгармоничный тип развития одаренности, раскрываемый как такая ее структура, при которой наличие отдельных высоких способностей или достижений сочетается с серьезными нарушениями развития, требующими особого внимания со стороны специалистов. В РКО указывается, что в основе дисгармоничного пути развития может лежать другого типа генетический ресурс, другое возрастное развитие и даже, возможно, - нарушение необходимых интегративных процессов. Особенно этот тип характерен для детей с особой одаренностью (РКО, 2003). Таким образом, наиболее острой, на наш взгляд, является проблема определения вклада проявлений дизонтогенеза в развитие способностей ребенка, что необходимо как в целях понимания природы этих проблем, так и для построения адекватной коррекционно-развивающей программы. Соответственно, дисгармоничный тип развития одаренности, являясь предметом исследования, включает рассмотрение проблем одаренных детей в социальной адаптации и обучении, вызванные дизонтогенетическим процессом. Вслед за С.М.Чурбановой мы считаем, что понять истоки сильных и слабых сторон в психическом развитии ребенка возможно только в русле возрастно-психологического подхода.

В третьем параграфе «Проблема становления одаренности в онтогенезе» раскрывается подход к анализу развития одаренности в детстве в соотнесении данного психологического образования с линией общего онтогенеза. Рассмотрены подходы к определению специфики развития одаренности в детстве. Н.С.Лейтес вводит понятие «возрастная одаренность». Механизмом умственной одаренности в детстве Н.С.Лейтес считал сочетание, временное наложение возрастных факторов одаренности, идущих от разных периодов детства. Задачу изучения ранних признаков одаренности он рассматривал как выявление «сквозь возрастные достоинства интеллекта… собственно индивидуальных его черт в их развитии» (Н.С.Лейтес, 1997). Специфика умственной одаренности в дошкольном детстве рассматривается как все более полное освоение форм действенного опосредствования (Л.А.Венгер, О.М.Дъяченко, И.А.Бурлакова и др.), поэтому акселерацию развития необходимо рассматривать в аспекте амплификации (обогащения) (А.В.Запорожец, 1986). Также затронут вопрос формирования произвольной саморегуляции как фактора, входящего в структуру одаренности, на разных уровнях исследования: психологическом (Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., 1991) и нейропсихологическом (А.В.Семенович, 2005). В данном исследовании это явилось теоретической базой изучения причин возникновения проблем в социальной адаптации и обучении у детей с признаками одаренности в психологическом и нейропсихологическом аспектах.

В третьей главе «Методы исследования» приведены характеристики выборки и описаны используемые в исследовании методики. Центральным для всей работы явился диагностический эксперимент по исследованию творческих способностей методом «Креативное поле» (Д.Б.Богоявленская, 1969) в трех возрастных модификациях. Метод направлен на исследование и диагностику способности к не стимулированному извне развитию деятельности, проявлению познавательной инициативы, характеризующему позицию субъекта деятельности. Выделяются три качественных уровня проявления исследуемого явления, имеющие одновременно вертикальную иерархию – «уровни интеллектуальной активности» (ИА): стимульно-продуктивный (С-П), эвристический (Э), креативный (К). Как дополнительные для исследования различных аспектов поставленной проблемы использовались: анкетирование и экспертные оценки при формировании выборок (с помощью разработанной нами на базе «Рабочей концепции одаренности» анкеты для педагогов по признакам одаренности у учащихся); диагностика самооценки (методом Дембо-Рубинштейн в модификациях А.М.Прихожан и Г.А.Цукерман) и уровня притязаний (методика Хоппе в модификации Ю.В.Кортневой); метод психологического тестирования при исследовании уровня интеллектуального развития (цветной и стандартные варианты Прогрессивных матриц Дж.Равена); опросника К.Осницкого при исследовании саморегуляции у старшеклассников (в обработке результатов мы дополнительно использовали выделенные Т.И.Данюшевской уровни саморегуляции: упреждающий (Уп), адаптивный (А), смешанный (См) ); проективный рисуночной метод («Рисунок человека»); нейропсихологическая диагностика (диагностический блок «Лурия-90» в модификации Э.Г.Симерницкой); методы психологической и нейропсихологической коррекции и консультирования (в качестве метода нейропсихологической коррекции нами использовался метод «Замещающего онтогенеза» А.В.Семенович в модификации Т.Г.Горячевой и А.С.Султановой).

В экспериментальную выборку из более, чем 2 тысяч просмотренных детей вошли 143 человека, в том числе: 1.экспериментальная выборка исследования гармоничного типа развития одаренности, представленного в Главе 4, составила: 60 учащихся 2-х классов московской школы № 72, которую мы наблюдали в лонгитюдном исследовании творческих способностей и саморегуляции с 1983 по 1998 гг. (к окончанию эксперимента выборка составила 23 чел.); 20 учащихся (по 10 человек из 5-6 классов и 8-х) школы № 1277 ЦО г.Москвы, обследуемых в рамках срезового эксперимента по исследованию становления субъектной позиции и анализу доминирующей мотивации у современных подростков. 2. экспериментальная выборка исследования дисгармоничного типа развития одаренности, представленного в Главе V, сформирована: из трех возрастных групп, объединенных по критериям наличия признаков одаренности и проблем в социальной адаптации и/или обучении. 1 группа обследованных детей - дошкольники, которые отнесены к одаренным, необычным детям воспитывающими их взрослыми (педагогами, воспитателями, родителями) - 9 чел. 2 группа - учащихся начальных классов, еще в дошкольном возрасте проявившие яркие признаки одаренности – 15 чел. 3 группа - старшеклассники лицеев и гимназий Москвы, Московской области, Санкт-Петербурга и Самары - постоянные победители олимпиад – 24 чел. Всего данная выборка составила – 48 чел.; в контрольную группу вошли 15 учащихся 1 – 5 классов московских школ, имеющих средний или чуть выше среднего уровень интеллектуального развития, но имеющие сходные проблемы в социальной адаптации и обучении. Общий объем выборки – 48 чел.

Четвертая глава «Экспериментальное исследование гармоничного типа развития одаренности» состоит из двух параграфов, посвященных исследованию основных факторов, определяющих психологические особенности гармоничного типа развития одаренности, что необходимо для определения условий и механизмов развития творческих способностей и построения прогноза индивидуального развития одаренности.

Первый параграф отражает этапы и результаты лонгитюдного исследования становления творческих способностей и реализации одаренности (1982-1998гг.). Экспериментальное исследование творческих способностей у детей проводилось нами в средней школе № 72 с углубленным изучением иностранного языка г.Москвы; на I этапе использовался детский вариант метода «Креативное поле», на II - IV этапе – «Сказочные шахматы»; на IV этапе полученные данные сопоставлялись с данными исследования саморегуляции по опроснику К.Осницкого и рангом умственных способностей (по Стандартным матрицам Равена). Результаты приведены в Таблице 1.

На I-II этапах (соответственно, 3 и 5-6 кл.) были выявлены факторы, которые блокировали проявление познавательной самодеятельности (стремление к самоутверждению, которое часто провоцируется родителями или неуверенностью в себе) и свидетельствовали о несформированности внутренней мотивации. Поэтому мы прогнозировали развитие творческих способностей ряда учеников с высоким уровнем интеллекта и выявленной «борьбой мотивов» в зависимости от типа будущей социальной ситуации. Выделенный нами фактор системы обучения, формирующий у учащихся исследовательскую позицию, позицию субъекта деятельности относится уже к параметром среды развития ребенка, той социальной ситуации развития, которая в зависимости от содержания требований к ребенку, может как тормозить, так и являться источником развития одаренности. На III-IV этапах (от 11 кл. до начала профессиональной деятельности) была исследована динамика развития творческих способностей и их реализация в профессиональной деятельности. Были выявлены феномены роста и угасания одаренности. Наша интерпретация согласуется с положением, что «…свойства личности могут и деформироваться, и регрессировать… в ходе становления личности, если деформируется или исчезает регулируемая ими система отношений личности к миру» (Анциферова Л.И., 1981).

Анализ результатов, представленных в таблице, позволяет сделать вывод о том, что у участников лонгитюда, характеризующихся, высоким уровнем ИА и высоким уровнем умственных способностей, как правило, высокая, адекватная, дифференцированная и обобщенная самооценка, отсутствуют противоречивые самооценки при высокой уверенности в их правильности. Изменение уровня творческих способностей (его повышение или понижение) ведет и к изменению типа саморегуляции. При повышении их уровня складывается упреждающий тип саморегуляции. Снижение уровня творческих способностей, напротив, ведет к снижению уровня саморегуляции и переходу к адаптивному типу или к смешанному типу саморегуляции. Выявленные случаи рассогласования между уровнем ИА и типом саморегуляции идентичны установленному ранее отношению между уровнем творческих способностей и умственными способностями (Богоявленская Д.Б., Петухова И.А., 1976).

Таблица 1. Сводные данные по IV этапу исследования (1997-1998гг.)

№№	ФИ	Умств. Спос. (ранг)	Уровень ИА	Уровень саморег.				Тип саморег.			Самооценка уровня сформированности умений саморегуляции
№№	ФИ	Умств. Спос. (ранг)	Уровень ИА	В	С	Н		В	С	Н	Адек	Неад.	противор. СО	Ув.	Ост.
1.	М.С.	1	ОЭ	+	-	-	Упр.	+			+	-	0	+	-
2.	О.Н.	2	ОЭ	+	-	-	Упр.	+			+	-	9	-	+
3.	А.К.	3	ОЭ	+	-	-	Упр.	+			+	-	0	+	-
4.	И.Т.	4	ОЭ	+	-	-	Упр.	+			+	-	0	+	-
5.	С. Ш.	5	ОЭ	+	-	-	Упр.	+			+	-	0	-	+
6.	А.Ш.	6	ОЭ	+	-	-	Упр.	+			+	-	8	-	+
7.	В.П.	7	С-П	+	-	-	Ад.	+			+	-	12	-	+
8.	В.Б.	8	С-П	-	+	-	Ад.	-	-	+	-	+	45	-	+
9.	Г. К.	9	С-П	+	-	-	Ад.	+			+	-	0	-	+
10.	А.С.	10	Перех.	+	-	-	Ад.	-	₊		-	+	15	-	+
11	А.М.	11	С-П	+	-	-	Ад.	-	+		-	+	23	-	+
12.	Е.С.	12	ОЭ	+	-	-	Упр.	-	+		+	-	15	-	+
13.	К. К.	13,5	ОЭ	+	-	-	Упр.	+			+	-	17	-	+
14.	И.Т.	13,5	Перех.	-	+	-	Ад.	-	+		+	-	24	-	+
15.	Е.Б.	15	ОЭ	-	+	-	Упр.	-	+		+	-	14	-	+
16.	М.Г.	16	ОЭ	+	-	-	Упр.	-	-	+	-	+	18	-	+
17.	П.Е.	17	ЧЭ	-	+	-	См.	-	-	+	-	+	21	-	+
18.	Д.Ч.	18	С-П	-	+	-	Ад.	-	-	+	-	-	18	-	+
19.	О.Б.	19	С-П	-	+	-	Ад.	+	-	-	-	+	0	+	-
20.	Н.С.	20,5	С-П	-	-	+	Ад.	+	-	-	-	+	0	+	-
21.	Н.Л.	20,5	С-П	-	-	-	Ад.	+	-	-	-	+	0	+	-
22.	В.Т.	22	С-П	-	-	+	Ад.	-	-	+	+	-	36	-	+
23.	М.Л.	23	С-П	-	-	+	Ад.	+	-	-	-	+	5	-	+

Blog

Общая характеристика работы актуальность исследования

Содержание