Geum.ru

Общая характеристика работы актуальность исследования

Вид материалаДокументы

Содержание


Второй параграф.
Поворотные точки
Самооценка уровня сформированности
В пятой главе
В заключении
Работы, опубликованные в других издания
Подобный материал:
1   2

Выявленный у наших испытуемых упреждающий и адаптивный типы саморегуляции проявляются у них и в профессиональном самоопределении и становлении, и в социальной сфере. Таким образом, саморегуляция является необходимым компонентом в структуре одаренности, обеспечивающая уровень овладения деятельностью, но сама по себе она не обеспечивает творческий статус личности. Однако дефект в саморегуляции может оказывать тормозящее действие на развитие творческих способностей. Показано, что у наблюдае­мых нами детей, реализовавших свою одаренность уже в профессиональной деятельности, «высшие уровни функционирования личности» под влиянием личности учителя и системы обучения «перешли в ее основание... как органически присущий ей способ существования» (Л.И.Анциферова, 1981).

Выделенный нами фактор системы обучения, формирующий у учащихся исследовательскую позицию, позицию субъекта деятельности относится к параметром среды развития ребенка, той социальной ситуации развития, которая в зависимости от содержания требований к ребенку, содержания, методов и технологий образования, может как тормозить, так и являться источником развития одаренности. Организация развивающей образовательной среды и образовательных стратегий, разрабатываемые в настоящее время, охватывают разные аспекты этой проблемы (Л.Н.Алексеева, Ю.В.Громыко, О.И.Глазунова, А.В.Леонтович, А.С.Обухов, В.И.Панов, В.Н.Просвиркин, Н.Ю.Синягина, Н.Б.Шумакова и др.).

Второй параграф. Исследования по проблематике детской одаренности показывают, что подлинно одаренным может быть только ребенок, внутренне мотивированный к той деятельности, которая соответствует области его высоких способностей. Это означает обязательное наличие позиции автора по отношению к осуществляемой деятельности, т.е. наличия субъектной позиции в психологической структуре одаренности, т.к. позиция субъекта деятельности обеспечивает наличие творческого потенциала человека, понимаемого как способность к проявлению познавательной самодеятельности, т.е. способности к не стимулированному извне развитию деятельности, обеспечивающего выход за рамки требований исходной ситуации (Д.Б.Богоявленская, 2003). В отличие от носителя деятельности – человека, овладевшего способами ее успешного осуществления, субъект деятельности, действуя над порогом ситуативной необходимости (В.А.Петровский, 1993) является ее творцом, расширяя границы уже существующего, автором собственной жизнедеятельности (В.И.Слободчиков, Исаев Е.И, 2000).

Становление субъекта деятельности формируется, в первую очередь, как становление субъекта учебно-познавательной деятельности (В.В.Давыдов, 1972), т.к. вне зависимости от области реализации высоких способностей (от конкретного вида одаренности), ребенок находится в стадии ее освоения. Поэтому в работе по развитию одаренности необходимо учитывать механизмы становления субъекта учебно-познавательной деятельности. В современных исследованиях делается упор на раскрытие условий и механизмов освоения детьми и подростками нормативной структуры учебной деятельности как основания развития  их субъектности. Освоение учебной деятельности в младшем школьном возрасте связывается с освоением ее компонентов – учебных действий, в подростковом возрасте, в основном, - с выходом за пределы учебно-предметного содержания в пространство учебного и социального позиционирования (Т.Г.Ивошина, 2006). 

Диагностические индикаторы проявления субъектной позиции связаны с мотивацией и способами включения учащегося в познавательную деятельность.

Таблица2. Приращение субъектности в рамках познавательной деятельности

Поворотные точки
Способы включения в познавательную деят.
Субъектность

Принятие учебно-познавательной задачи
- произвольное, осознанное включение в учебную задачу

- построение образа конечного результата
Проявление познавательного интереса (познавательная активность, инициированная другим) Позиция «Я хочу узнать»

Движение в рамках проблемной ситуации
овладение культурно-нормиро-ванными способами (сообразно структуре учебной деятельности)

- контроль за выполнением

Позиция «Я пытаюсь делать, умею узнавать новое»

Получение исходно требуемого результата
Анализ соответствия результата поставленной цели – переход к новой поставленной извне проб-лемной ситуации(переход к 1 п.)
Позиции «Я знаю», «Я умею»

Конфликт внутри структуры учебной задачи
-Анализ соответствия между компонентами:условия–средства; средства – результат; цель – результат-Оценка эффективнос-ти- Рефлексия на способы
Рефлексивная позиция по отноше-нию к средствам - Позиция «Я аналитик» = Позиция «исследова-теля» в рамках поставленной проблемы

Выход за рамки исходной проблемной ситуации
-рассмотрение исходной ситуа-ции на уровне особенного, анна-лиз системы задач - обобщенные для системы задач способы
Проявление познавательной нициативы

- позиция «Я первооткрыватель»

Поставновка новой проблемы
- Расширение рамок исходного содержания - определение границ знания и незнания
Проявление познавательной инициативы:- Позиция «Я хочу узнать»- Позиция «Я автор»

Характерным для выборки явилось формальное выполнение предложенной деятельности. Дети ограничивались уже успешно освоенным способом деятельности, несмотря на достаточно высокий уровень развития умственных способностей. Ориентация на собственную успешность, страх понизить свой статус по отношению к группе сверстников выступили фактором, тормозящим проявление ИА. Из учащихся 8 классов только 2 ученика смогли выйти за рамки исходной задачи. Наше исследование показало, что ориентация на внешние по отношению к учебно-познавательной сфере мотивы приводят к ее редукции до феноменов конкуренции в среде сверстников.

Результаты этапа исследования представлены в Таблицах 3,4.

Таблица 3. Исследование учащихся пятых и шестых классов.

№№

ФИ
Ранг

умств.

спос.

Уровень

ИА
Уровень

притяз.
Самооценка

Ур.
А
Н/А
Ур.
Диф
н/диф

1
К.М.
1
С-П/рац
В
+
-
В
+
-

2
Е.В.
2
Перех.
В
+
-
В
+
-

3
З.К.
3
С-П/рац
В
+
-
В
+
-

4
Б.К.
4
Э
В
+
-
В
+
-

5
З.Г.
5
Перех.
В
+
-
В
+
-

6
С.И.
6,6
С-П/рац
В
+
-
В
+
-

7
Ж.Д.
6,5
С-П/рац
В
+



В
+
-

8
В.Г.
8
Перех.
В
-
+
В
-
+

9
К.Л.
9
С-П
СР
+
-
В
+
-

10
П.С.
10
С-П
Н
-
+
Н
+
-


Таблица 4. Исследование учащихся восьмых классов.

№№
ФИ
Умств. Спос. (ранг)
Уровень

ИА
Уровень саморег.
Тип саморег.
Самооценка уровня сформированности

умений саморегуляции

В
С
Н



В
С
Н
Адек
Неад.
противор.

СО
Ув.
Ост.

1.
Х.Р.
1
С-П /рац
+
-
-
Ад.
+
-
-
+
-
0
+
-

2.
И.А.
2
С-П/рац
+
-
-
Ад.
+
-
-
+
-
4
-
+

3.
Г.И.
3
ЧЭ
+
-
-
Уп.
+
-
-
+
-
0
+
-

4.
Г.Л.
4,5
С-П
-
+
-
Ад.
-
+
-
+
-
0
-
+

5.
Л.С.
4,5
С-П/рац
+
-
-
Ад.
+
-
-
+
-
0
-
+

6.
К.Н.
6
С-П/рац
+
-
-
Ад.
+
-
-
+
-
7
-
+

7.
И.В.
7
Перех.
+
-
-
Ад.
+
-
-
+
-
12
-
+

8.
У.Л.
8,5
С-П
-
-
+
Ад.
-
+
-
-
+
47
+
-

9.
Ш.Г.
8,5
С-П
-
+
-
Ад.
-
+
-
+
-
0
-
+

10.
Л.Д.
10
С-П
-
+
-
Ад.
-
+
-
-
+
16
-
+


В 5-6 классах этот процесс менее выражен, но уже существует как тенденция. Дети данного возраста более открыты для познания. Таким образом, у современных подростков деятельность, в основном, имеет ярко выраженную социальную направленность и доминирована мотивами достижения внешней успешности и социального престижа. Для того чтобы социальные коммуникации у подростков имели содержательный характер, необходима система организационных мер по «погружению» детей в содержание образовательного процесса и по формированию среды школьной общности, поддерживающей доминантную роль ценности познания. Анализ результатов срезового эксперимента позволяет сделать вывод о том, что авторская позиция, являясь высшим проявлением субъектности, является деятельностной характеристикой одаренности.

В пятой главе «Исследование дисгармоничного типа развития одаренности», состоящей из трех параграфов, дисгармоничный тип развития одаренности связывается с грубыми нарушениями развития и, соответственно с наличием проблем в обучении и воспитании ребенка с признаками одаренности.

Для того, чтобы работа с одаренными детьми была эффективной, чтобы мы не проглядели за «стеной» учебных и поведенческих проблем одаренность ребенка, необходим анализ и выявление подлинных механизмов, порождающих эти проблемы. Данная часть исследования имела своей целью анализ механизмов появления проблем в социальной адаптации и обучении у детей с признаками одаренности, а также разработку подходов к их психологическому сопровождению и помощи в преодолении проблем.

В первом параграфе «Анализ механизмов становления внутренней мотивации» рассматривается уровень и направленность мотивационного развития ребенка как системообразующий фактор в структуре одаренности. Именно характер мотивационного профиля, за которым стоит система личностных ценностей, может быть как стимулирующим, так и тормозящим развитие способностей ребенка фактором. Анализ случаев из консультативной практики показывает, что часто это выражается в отказе ребенку права на ошибку и неуспех, что является крайним выражением доминирования мотивации достижения в структуре детско-родительских отношений. Ожидание от ребенка высоких достижений, тенденция к эксплуатации способностей и достижений ребенка негативно влияют на характер детско-родительских отношений, общую атмосферу в семье, ставят ребенка в ситуацию, когда он должен любыми доступными ему средствами поддерживать свою репутацию. Как показывают наши исследования, это путь деформации мотивационного развития, возникновения личностных проблем, формирования невротических реакций и, часто, девиантности.

Одной из причин недостаточного развития познавательной мотивации является феномен резкого опережения в развитии способностей ребенка. Ожидание высоких результатов от ребенка, имеющего яркие способности в какой-либо области, часто приводит к искусственной провокации раннего развития. Целенаправленное интенсивное развитие определенных способностей, начиная с раннего возраста, часто строится воспитывающими ребенка взрослыми без учета специфики формирования высших психических функций и может не соответствовать потребности и внутренней мотивации ребенка. Высокие достижения ставят ребенка в разряд одаренных, в то время как соответствующая структура одаренности не сформирована. Таким образом, акселерация, симплификация как игнорирование задач возрастного развития, негативно влияет на возможность становления одаренности.

В том случае, когда страдает мотивационное развитие ребенка, мы считаем невозможным говорить о каких-либо проявлениях одаренности, но, фиксируя высокий уровень развития способностей, целесообразно искать подходы к ее целенаправленному формированию. На наш взгляд, этот путь лежит через формирование позиции субъекта деятельности.

Во втором параграфе приведено исследование механизмов возникновения проблем в социальной адаптации и обучении у детей с признаками одаренности. В этих целях были обследованы различные группы детей, имеющих нарушения в адаптации и обучении: серьезные проблемы испытывали все 100% обследованных детей (это являлось одним из критериев формирования выборки). Второй критерий - наличие признаков одаренности. Важно отметить, что этот критерий не являлся психологическим, т.е. одаренность детей не определялась изначально по результатам обследования, а являлась в большей степени критерием социальным. В выборку не вошли дети, имеющие проблемы клинического (психиатрического и психоневрологического) характера.

Исследование проводилось в рамках возрастно-психологического консультирования, которое предполагает сбор данных анамнеза (включая педагогическую и медицинскую документацию), беседы с родителями и преподавателями и детьми, наблюдения и анкетирование, имеющие своей целью «причинное жизнеописание» (Л.С.Выготский) развития и воспитания ребенка. Экспериментально-диагностический этап исследования проводился с использованием возрастных психодиагностических методик (см. Глава III). Данные анализировались нами в рамках клинического метода как «качественного и целостного изучения отдельных, индивидуальных случаев».

Рассмотрены случаи последствий искусственно спровоцированного в раннем возрасте опережающего развития в появлении эмоционально-личностных проблем, которые влекут за собой и проблемы в общении со сверстниками; подорванном психическом здоровье (появление эмоциональной лабильности, невротических и психосоматических реакций), т.к. благодаря ускоренному темпу, не произошла компенсация проблем развития, о которых родители, возможно, даже не подозревали. Такой механизм появления проблем у ребенка с опережающим ранним развитием мы связываем с игнорированием проблем развития. Такой механизм присутствует и при учебной акселерации (переходом через 1-2 класса). Показано, что более высокий темп учебы и повышенная интеллектуальная нагрузка, за которые так ратуют зарубежные авторы, не снимают поведенческие нарушения, но, напротив, могут привести к снижению познавательной мотивации и резкому падению академической успешности, а также к нарушениям в общении со сверстниками.

Анализ результатов нейропсихологического обследования младших школьников в сопоставлении с данными контрольной выборки позволяет выделить ряд общих характеристик в протекании ВПФ, сделать вывод, что причины возникновения проблем не связаны с характером развития высоких способностей и одаренности, а являются артефактом.

Если ребенок не получает своевременную помощь, то в старшем возрасте имеющиеся проблемы могут быть компенсированы, но путем огромных волевых усилий, что может приводить к подрыву общих резервов организма и психики. Приведенные описания показывают, что если волевая регуляция сформирована недостаточно, или недостаточны резервные силы организма, то одаренность «выпестованная» в детстве может угаснуть под воздействием тяжелых жизненных обстоятельств и превышающих силы нагрузках. Именно недоучет проблем развития, которые при стечении жизненных обстоятельств могут нивелировать уже развивающуюся одаренность, мы вкладываем в понимание дисгармоничного пути развития одаренности.

Таким образом, в исследовании показано, что проблемы в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности могут быть следствием нарушений в онтогенетическом развитии: нарушениями или функциональной незрелости в развитии высших психических функций, неадекватного проживания возрастных этапов, а также несформированностью познавательной мотивации. Одновременно, появление проблем может быть спровоцировано внешними факторами, такими как неадекватная образовательная среда, нарушение детско-родительских отношений, эксплуатация достижений ребенка взрослыми и ряд других. Выделенный в литературе механизм, где высокие способности – это результат компенсации, приводящий к расширению нагрузки на сохранные функции и провоцирующий интенсивное развитие способностей на фоне яркого проявления нарушений в развитии, является одним из механизмов развития высоких способностей и не является однозначным механизмом развития одаренности. Механизмы появления проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванные нарушениями в функциональной организации психических процессов, являются неспецифичными для структуры одаренности и требуют своевременного коррекционного вмешательства со стороны специалистов. Наличие проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванных игнорированием задач возрастного развития и несформированностью внутренней мотивации, является препятствием в становлении одаренности. В подобных случаях мы не можем констатировать одаренность.

В третьем параграфе «Опыт перевода с дисгармоничного на гармоничный тип развития одаренности» отражены результаты консультативной практики с применением психокоррекционных методов. Коррекционный этап данного исследования, кроме практической цели психологического сопровождения наблюдаемых нами детей, имел задачу проверки наших выводов и прогнозов, сформулированных на этапе обследования. Коррекционная работа явилась, как и проведение сопоставительного эксперимента на контрольной выборке, методом проверки теоретической гипотезы исследования.

Как мы уже отмечали выше, у старших дошкольников при выявлении у них признаков функциональной незрелости или уже имеющихся функциональных нарушений, эффективным оказывается применение нейропсихологических подходов к коррекции. В качестве метода нейропсихологической коррекции нами использовался метод «Замещающего онтогенеза» А.В.Семенович в модификации Т.Г.Горячевой и А.С.Султановой. В подростковом возрасте нейропсихологические методы коррекции трудностей уже не дают такого эффекта, как в дошкольном и младшем школьном возрастах. Поэтому в рекомендациях для сопровождения подростка элементы данной коррекционной программы мы сочетали с различными видами спорта, где задействованы приемы формирования саморегуляции, видами аутогенной тренировки с обязательным учетом индивидуальных предпочтений самого подростка. Акцент в работе смещался в сторону гармонизации внешних факторов: изменения социальной ситуации развития ребенка, коррекции программ обучения, работой с семьей подростка и ряда других, достаточно распространенных приемов работы практического психолога. В этом возрасте о коррекционном подходе можно говорить только относительно, т.к. на первопричины возникающих проблем мы можем влиять лишь опосредствованно.

На данном этапе работы с 1998 по 2008 г. проводилось психологическое сопровождение детей. Приведенные случаи охватывали весь этот период и являются лонгитюдом. Показано, что коррекционно-развивающая работа с детьми, проявляющими признаки одаренности и имеющими проблемы развития (дизонтогенез), не приводит к снижению уровня развития способностей и потере феномена одаренности. Более того, коррекция трудностей, которые испытывал одаренный ребенок в общении и обучении создает условия стабильности и прогрессивного развития одаренности.

В заключении определены перспективы, подведены итоги диссертационного исследования и сформулированы следующие выводы:
  1. К факторам, определяющим гармоничный тип развития одаренности, наряду с высокими способностями, являются упреждающий тип саморегуляции и внутренняя мотивация деятельности. Система обучения, формирующая у учащихся исследовательскую позицию, относится к параметром среды развития ребенка, той социальной ситуации развития, которая в зависимости от содержания требований к ребенку, содержания, методов и технологий образовательной стратегии может как тормозить, так и являться источником развития одаренности.
  2. Гармоничный тип развития одаренности у детей и подростков соответствует процессу становления позиции субъекта деятельности.
  3. «Авторская позиция» в сфере социальных коммуникаций является реализацией субъектности, «выращенной» в рамках учебно-познавательной деятельности. Для того чтобы социальные коммуникации у подростков имели содержательный характер, необходима система организационных мер по «погружению» детей в содержание образовательного процесса и по формированию среды школьной общности, поддерживающей доминантную роль ценности познания.
  4. Дисгармоничный тип развития одаренности связан с проявлениями нарушений в развитии (дизонтогенезом). Выделены специфические и неспецифические для феномена одаренности механизмы возникновения «проблем одаренных» в социальной адаптации и обучении.
  5. Механизмы появления проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванные игнорированием проблем возрастного развития, являются неспецифичными для структуры одаренности. В этом случае необходимо осуществление коррекционной помощи в целях сохранения одаренности.
  6. Наличие проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванных нарушениями в прохождении возрастных этапов (игнорированием задач развития) и несформированностью внутренней мотивации, свидетельствуют о деформации в структуре одаренности. В подобных случаях мы можем констатировать высокие способности, но не одаренность. Это предполагает путь формирования одаренности через становление позиции субъекта деятельности.
  7. Коррекционно-развивающая работа с детьми, проявляющими признаки одаренности и имеющими проблемы развития (дизонтогенез) не приводит к снижению уровня развития способностей и потере феномена одаренности. Подбор методов сопровождения должен быть строго индивидуальным и соответствовать механизмам выявленных проблем.
  8. Деление на гармоничный и дисгармоничный тип развития одаренности не является жестким. Задачей психолого-педагогического сопровождения является разработка стратегий перевода ребенка с признаками одаренности по дисгармоничному типу развития на гармоничный.


Содержание диссертации отражено в 38 публикациях, в том числе:

Работы, опубликованные в рецензируемых изданиях, определенных ВАК:
  1. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа – устойчивое словосочетание //Педагогика. - 1998, N 3. С. 36-44
  2. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Одаренность и проблемы ее идентификации //Психологическая наука и образование.– 2000. №4.-С.94-105
  3. Богоявленская М.Е. Размышления о реформе дошкольного образования. //Психологическая наука и образование. №2: Дошкольное обучение и воспитание глазами психолога. – 2005. - С.70-76
  4. Богоявленская М.Е., Богоявленская Д.Б. Особенности развития личности у детей с гармоничным и с дисгармоничным типами развития одаренности. Российский психологический журнал. – 2008, № 4, - С.61-73

Работы, опубликованные в других издания:
  1. Богоявленская М.Е., Данюшевская Т.И. Исследование динамики творческих способностей. //Мат-лы I Всероссийской конференции по психологии «Психология сегодня», М., 1996 Том 2, вып. 1, с. 139-140
  2. Богоявленская М.Е. Выявление одаренных детей на основе анкетирования педагогов. //Материалы конференции «Психология на пороге XXIв.: актуальные проблемы». - М., 2000. С. 12-14
  3. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Одаренность: теория и практика. //МКО «Педагогические системы. Одаренные дети». - М. 2000. С. 3-20
  4. Богоявленская М.Е., Горячева Т.Г. Нейропсихологические особенности одаренных детей, имеющих нарушения в обучении и социальной адаптации. //Материалылы Всероссийской научно-практической конференции «Опыт работы с одаренными детьми в современной России».- М., 2003. С. 55-61
  5. Богоявленская М.Е. Природа проблем одаренных. //Материалылы дискуссии Международной конференции «Рабочая концепция – в практику образования». //Одаренный ребенок. 2004, №4, с.74-83, 92-97
  6. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. М.:Изд-во «Открытый университет», 2005, Глава 3. с.88-150
  7. Богоявленская М.Е. Выступление на круглом столе «Одаренное поколение: наука и практика от эксперимента к системе». //Одаренный ребенок.- 2006, №4, с.61-65
  8. Богоявленская М.Е. Особенности развития личности у детей с дисгармоничным типом одаренности. //Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в обществе», М., 2007, с. 307-314