Geum.ru

Умаровна Становление и развитие образовательного пространства Ингушетии с 1868 по 1934 гг. 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материалаАвтореферат диссертации

Содержание


Основное содержание работы
Подобный материал:
1   2   3

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В последние десятилетия в научный оборот введены и используются такие инструментальные понятия, как «образовательное пространство», «мультикультурное образовательное пространство», «культурно-образовательное пространство», «региональное образовательное пространство».

Существуют очень веские причины для введения такого понятия, как «образовательное пространство». Справедливо отмечается, что при всей искаженности жизненного фона, на котором развертывается драматическая картина выживания и развития школы, единое образовательное пространство не только генерализирующая идея, вокруг которой возможно выстраивать стратегию образования, но и та недалекая реальность, контуры которой проступают уже сегодня.

Обращение к понятию «культурно-образовательное пространство» (Л.П. Буева, Н.Н. Гладченкова, В.В. Крылова, Л.А. Пронина, Ю.С. Тюнников и др.) связано с осмыслением сложных процессов образования во взаимодействии с другими процессами, с учетом факторов, под влиянием которых данное пространство находится. Развитие понятия культурно-образовательного пространства в контексте цивилизационного подхода (М.А. Барт, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Н.Н. Моисеев, Л.И. Новикова, Н.С. Розов и др.) полагает культуру в качестве центрального поля формирования человека. При этом сущностные стороны социальной деятельности, включая ее ценностно-смысловые компоненты, исполнение социальных функций и ролей, этнокультурные контакты, взаимопонимание между людьми и самокоммуникативное пространство, анализируются в свете детерминаций функционирующей культуры, а не только экономических и социально-политических факторов.

Вновь вводимые понятия (образовательное пространство, культурно-информационное пространство, воспитательное пространство и др.) имеют различное содержание. Ознакомление с дефинициями различного рода пространств позволяет говорить иногда о полном, а иногда частичном совпадении подходов к их разработке. На это указывает, например, исходная конструкция понятий, которую можно представить в виде отношения «культура – образование».

Понятие «образовательное пространство» отражает некий образовательный хронотоп: структурное сосуществование и взаимодействие наличных образовательных систем, их компонентов, связей, а также образовательных событий.

В то же время, исследователи при рассмотрении понятия «пространство» (образовательное, культурно-информационное, воспитательное и др.) обращают внимание на его принципиальное отличие от образовательной среды. По мнению Н.Л. Селивановой, основу образовательной среды составляет некая природно-социальная данность, а не итог конструктивной социально-педагогической деятельности, каким является образовательное пространство.

При анализе приведенных выше понятий обнаруживаются сходные позиции. С.К. Бондырева, В.П. Борисенков, Ю.В. Сенько, И.К. Шалаев отмечают, что образовательное пространство не является статичным, раз и навсегда построенным. При изучении становления образовательного пространства необходимо учитывать такие факторы системного действия, как политические, экономические, демографические, территориально-географические.

В ходе нашей работы были использованы результаты исследовательских разработок по проблеме становления и развития региональных образовательных пространств, поскольку их предметом были условия и региональная специфика развития данных образовательных структур. Тенденции регионализации образовательной системы требуют изменение ее структурной организации, в которой функционирование и развитие новых видов образовательных учреждений приобретает нормативные и социально-педагогические основания. Создание инновационных образовательных учреждений как фактора развития образовательного пространства региона является условием повышения эффективности региональной системы образования в целом, при условии его оптимальной организации, адекватно отражающей социально-образовательную специфику региона. Вместе с тем, рост количественных показателей уровня образования в новых видах инновационных образовательных учреждений имеет противоречивый характер и не свидетельствует однозначно о повышении эффективности региональной системы образования в том случае, если он не обусловлен социально-образовательной ситуацией региона. Исследователями выявлены некоторые сущностные характеристики образовательных пространств (динамика развития, доступность, этнокультурный характер, практико-трудовая направленность, преемственность). В работе показано, что выделенные характеристики могут быть дополнены не менее значимыми: целевое назначение образовательной системы и ее стратегемность (содержание выполняемого социального заказа, целевая модель выпускника образовательных учреждений, соответствие содержания образовательного процесса национальным интересам, культурно-историческая миссия образовательной системы); структура и эффективность управления образовательным процессом (состав учебного управления, содержание его деятельности, соответствие учебно-управленческой деятельности содержанию деятельности учебных учреждений, минимизация управленческих ошибок и просчетов, обеспечение за счет своевременных управленческих решений высоких темпов развития образования, позитивных качественных изменений образовательного пространства); относительная изолированность и качественное своеобразие образовательного пространств (наличие достаточно четких территориальных, временных и качественных границ образовательного пространства, определяемых политико-идеологическим, социально-экономическим, территориальным, географическим, демографическим, этнокультурным и организационно-управленческим факторами).

Относительная изолированность определяется прежде всего этнокультурными факторами - наличием обязательного изучения национального языка, обыденное общение на национальном языке, и социальными, например, спецификой административного и демократического управления в образовательных учреждениях.

На качественные характеристики образовательного пространства, несомненно, оказывает влияние взаимодействие наличествовавших образовательных сред. Качество образования определяется содержанием господствующей образовательной среды, ориентацией и образовательных учреждений, и населения, на специфическую по содержанию и целевому назначению модель выпускника учебных учреждений данного образовательного пространства.

Наше исследование посвящено эволюции национально-регионального образовательного пространства Ингушетии. Наряду с выделенными выше общими сущностными характеристиками образовательных пространств оно имеет и особенные: своеобразная образовательная структура региона, прошедшая неповторимый исторический путь; индивидуально-особенное взаимодействие образовательных сред и специфика учреждений образования, представлявших образовательные услуги населению; образовательный потенциал общества; своеобычная «архитектура духа», региональные особенности взаимодействия субъектов, участвовавших в образовательных процессах, либо заинтересованные в них.

Мы полагаем, что выделенные нами регионально особенные характеристики являются общими для всех национально-региональных образовательных пространств и составляют основания для определения содержания самого понятия национально-регионального образовательного пространства: национально-региональное образовательное пространство - это динамично развивающаяся система национально-специфических материальных условий, этнокультурных ментальных установок, типичных для данного национального региона, его социокультурных и образовательных общественных стратегий, наличных результатов их реализации в области трансляции национальной культуры через национальные образовательные структуры.

Анализ становления и развития образовательного пространства Ингушетии осуществлялся в соответствии с указанными характеристиками.

Становление образовательного пространства Ингушетии происходило в условиях отличных от условий других национальных субъектов образовательного процесса на Северном Кавказе, за исключением, может быть, Кабарды. Ингуши в отличие от других кавказских народов в Кавказской войне воевали на стороне России. Это обусловило специфику всех социальных процессов на ингушской территории, в том числе и образовательного.

Преследуя свои политические интересы и решая задачи укрепления культурных связей с Кавказом, Россия избрала образование в качестве одного из главных средств постепенного сближения и объединения русского народа с многонациональным местным населением. Правительство было заинтересовано в открытии учебных заведений Министерства народного просвещения и развития их в школьную сеть. Однако для создания такой сети Кавказский учебный округ был одним из наиболее неудобных ввиду разнородности населения, обширности района и сложности горного рельефа.

Следует отметить, что усилия правительства не всегда встречали понимание и поддержку местного населения, которое видело прямую угрозу своим национальным традициям со стороны русской культуры.

Становление и развитие образования на Кавказе были связаны с идеями русского просветительства, важнейшими принципами которого являлись защита интересов народа, повышение его самосознания, гражданственности, распространение образования среди всех слоев населения, независимо от сословной принадлежности. Вопреки утверждениям некоторых ингушских просветителей и историков образования советского периода, российские власти уделяли образованию народов национальных окраин большое внимание, рассматривая просвещение в качестве важнейшего средства укрепления связей этих народов с Россией. В ситуации с ингушским народом, такая политика дала плоды: он фактически совершенно не поддался сепаратистским настроениям в годы революций и гражданской войны и не пошел за национальными лидерами-сепаратистами. В наличных исследованиях объективные и субъективные условия становления светского образования в Ингушетии представлены неоднозначно.

Правительство России стремилось реализовать стратегемные задачи образовательной политики на Кавказе, создавать образовательную систему, главным назначением которой было выполнение предъявляемого социального заказа. Для этого необходимо было обеспечить соответствие содержания образовательного процесса создаваемых образовательных учреждений российским национальным интересам, осуществить в ближайшей перспективе культурно-историческую миссию данной образовательной системы, состоящей в поддержании национальной культуры (и прежде всего развития национального языка), вовлечения населения региона в общероссийский культурный процесс.

Одним их главных условий интеграции ингушей в систему общественных отношений России было распространение среди них русскоязычного светского образования, которое, вместе с тем, обеспечивало бы углубленное изучение родного языка, приобщение к официальной мусульманской религии, сохранение национальных традиций. В тоже время изменения в системе образования Ингушетии носили этнокультурный характер, т.е. возможность сохранения и развития национальной культуры, ее традиций, норм, ценностей.

Изменения в развитии светского образования в части городских и в сельских районах вновь образованной после Кавказской войны Терской области и ее части – Ингушетии, стал возможен в результате победы русских войск и изменения военно-политической, экономической и демографической ситуации.

Руководство Терской области обратилось к областной Дирекции училищ с настоятельной просьбой по возможности быстрее определить главные пункты, где следует открыть начальные школы. При этом необходимо было учитывать действительную потребность в таких школах, согласие и желание самого коренного населения.

Важным условием становления светского образования в Ингушетии был рост самосознания ингушского народа и его стремления культурному росту и взаимодействию.

Серьезные препятствия открытию новых школ в горных районах Терской области создавало глубокое проникновение мусульманских религиозных правовых и бытовых установок в сознание и поведение горцев. Введение и развитие светского русскоязычного образования, которое должно было составить основу нового образовательного пространства, по сути дела, было столкновением последнего в момент его возникновения с традиционным образовательным пространством, в основу которого были положены религиозное арабоязычное образование и отчасти связанная с ним народная педагогика. Сформировалась своеобычная «архитектура духа»: фактически средневековые представления о сущном и должном, доминирование мусульманских представлений о нормах и правилах организации семейного и кланового быта и, вместе с тем, стремление к приобщению к русской и европейской культуре.

В рамках образовательного пространства Ингушетии взаимодействовали, как минимум, три образовательные среды: сфера народной педагогики, корни которой уходят во времена родового доклассового общества; сфера средневекового арабоязычного религиозного образования; сфера современного русскоязычного светского образования.

Поворотным моментом в развитии светского образования на Кавказе было учреждение горских школ и издание проекта их Устава. Горские школы были основаны в 1859 г. «для распространения гражданственности и образования между покорившимися мирными горцами и для доставления служащим на Кавказе семейным офицерам и чиновникам средств к воспитанию и обучению детей». В горских начальных школах могли обучаться дети коренного населения, русских военных и гражданских чинов, а также дети всех других сословий без различия вероисповедания.

Власти всегда благожелательно относились к инициативам ингушей создавать учебные заведения. Так были открыты Назрановское горское начальное училище и Базорскинская сельскохозяйственная школа. Поощрялось стремление ингушей обучать своих детей в учебных заведениях гг. Владикавказа и Нальчика. Медленное развитие школьной сети до 1910 г. объясняется тем, что до принятия закона о всеобщем начальном образовании, не была налажена система государственного финансирования учебных учреждений. Когда положение изменилось, школьная сеть была сформирована сравнительно быстро, главным образом, в 1910-1913 гг.

Одним из главных условий введения всеобщего начального образования в России была унификация начальных народных училищ, сведение их к нескольким основным типам. В Ингушетии задача унификации практически не стояла, поскольку все ее начальные училища были одного типа – начальные горские школы. Другим необходимым условием начального всеобуча была доступность образования. Это же является одной из сущностных характеристик развития образовательного пространства. Доступность образования в Ингушетии обеспечивалась, во-первых, размещением училищ на основных территориях (плоскостных и горных) расселения ингушского народа, во-вторых, отменой оплаты за обучение для представителей бедноты и казенным содержанием пансионеров.

К 1913 г. в Ингушетии создается основа особого образовательного пространства – сеть начальных горских училищ, охватывающих как плоскостные, так и горные ее районы. Причем, темпы открытия новых учебных заведений были столь высоки, что Ингушетия вошла в число наиболее благополучных с позиции распространения образования кавказских территорий. Именно с этого времени, можно говорить о динамике развития образования в ингушском образовательном пространстве как важнейшей характеристике последнего. Кроме того, стали реализовываться и такие характеристики ингушского образовательного пространства, как относительная изолированность и качественное своеобразие, определявшиеся прежде всего действием этнографических факторов. Именно быстрые темпы роста школьной сети, решение вопроса о кадровом и учебно-методическом обеспечении вновь открытых учебных заведений Ингушетии, были одной из особенностей развития ее образовательного пространства.

Таким образом, введение в России, а затем в Ингушетии всеобщего начального образования в качестве необходимых условий имело: обеспечение доступности начального обучения путем его бесплатности для малоимущих и хорошо успевающих, казенного обеспечения пансионеров, материальной помощи малоимущим; контроль за соблюдением обязательности посещения детьми начальной школы, созданием необходимых условий для посещения школы детьми из малоимущих семей; унификацию начальных училищ; в перспективе развитие национальной народной школы, обеспечивающей знание родного языка, овладение национальной культурой; решение проблем требуемого уровня подготовки учительских кадров для начальной школы, в том числе, национальной; особое внимание к изучению русского языка в начальных горских училищах и приобщение учащихся к русской культуре; практико-трудовая направленность обучения в начальных горских училищах.

Школьная сеть плоскостной Ингушетии в 1909-1915 гг. была полностью укомплектована учительскими кадрами. В целом, учительский персонал имел соответствующий своему времени уровень педагогического образования.

В материальном отношении наиболее обеспеченными были школы в казачьих станицах, поскольку помимо финансирования из государственной казны, финансировались и из казачьего войскового капитала. Горские училища, хотя и находились на казенном обеспечении и поддерживались средствами сельских и городских обществ, испытывали определенные материальные трудности.

До 1910 г. единственным светским образовательным учреждением в сельских районах Ингушетии была Назрановская горская школа. Ее деятельность оказала значительное влияние на развитие образования не только в Ингушетии, но и всей Терской области.

Во время первой мировой войны и в последующее затем тяжелое время уровень деятельности учебных заведений Ингушетии снижался и, в конце-концов, сошел на нет. Однако учительские кадры в значительной мере сохранились, осталась в своей стране большая часть учащихся и людей, получивших образование. Это обеспечивало возможность быстрого возрождения основных структур ингушского образовательного пространства.

Восстановление образовательного пространства Ингушетии осуществлялось быстрыми темпами: уже в 1922-1923 гг. школьная сеть была не только воссоздана, но и расширена. Налаживалось управление школьным делом, шла подготовка учительских кадров, развивалось методическое обеспечение образовательного процесса. Однако финансирование школьного строительства было не достаточным, оставалась низкой заработная плата учителей. Это снижало уровень деятельности учебных заведений, а в ряде случаев привело к их временному закрытию. В 1924 г. функционировало лишь 28% созданных начальных школ. Но именно в этом году был сформирован специальный фонд народного просвещения и национальные субъекты Северного Кавказа, в том числе и Ингушетия, стали регулярно получать необходимую финансовую и материальную поддержку. Нормальное функционирование школьной сети было восстановлено, в дальнейшем она постоянно расширялась.

Характер организации начального обучения до 1923 г. и в значительной мере в последующее время способствовал, с одной стороны, его регионализации и энциклопедизации, а с другой - его атеизации и политизации. Несовершенство, эклектизм комплексных программ ГУСа (Вып. 1-1923 г.) снизили эффективность работы начальной школы. Конечно, «энциклопедизацией» радикальные изменения в содержании начального образования можно назвать лишь условно. Комплексность программ ГУСа требовала не действительной энциклопедизации, а энциклопедизации эклектической, не требующей глубокой проработки научных основ изучаемых учебных дисциплин.

Школьное строительство Ингушетии и других национальных субъектов Северного Кавказа осуществлялось в обстановке жесткого сословного и идейного противостояния. Фанатичные исламские вероучители и часть населения под их влиянием активно противодействовали развитию светского образования, вовлечению в образовательную деятельность женщин-горянок. Преодолевать это сопротивление пришлось до середины 30 х. гг., поскольку до этого времени сохранялись подпольные религиозно-националистические организации, подпольные арабские школы.

Важную роль в преодолении сопротивления по отношению к просветительским усилиям советской власти, новым учебным учреждениям сыграла политика ликвидации безграмотности населения, проводившаяся с использованием чрезвычайных мер. Все граждане республики в возрасте от 14 до 30 лет включительно были «обязаны учиться грамоте на родном или русском языках в порядке государственного принуждения». В короткое время была создана сеть школ по ликвидации безграмотности, количество обучаемых в школах ликвидации неграмотности превысило плановые показатели. Более быстрые темпы ликвидации неграмотности в Ингушетии отчасти объясняются тем, что процент грамотных здесь был заметно выше, чем в других национальных субъектах Северного Кавказа, сохранялась высокая инерция стремления населения к получению светского образования, возникшая еще в дореволюционные годы.

Необходимым условием развития ингушской национальной культуры, повышения эффективности деятельности органов и учреждений народного просвещения, было создание ингушской письменности и начало издательской деятельности на ее основе. Определенный опыт в создании собственной письменности в Ингушетии имелся. Существовал, но был основательно забыт вайнахский алфавит на русской графической основе В. Услара. До революции кое-где использовались два варианта ингушского алфавита на упрощенной арабской графической основе, но они не получили распространения. Работа над созданием ингушского алфавита началась сразу после окончания гражданской войны. По ряду причин, иногда несущественных, алфавит было решено создавать на латинской графической основе. Появились публикации о преимуществах латинской графики перед арабской, экономической выгодности латинизации ингушского алфавита. Вопрос о сравнении преимуществ латинской и русской графических основ не ставился.

Ингуши один из первых народов Северного Кавказа, создавших свою азбуку на латинской основе. Благодаря созданию ингушской письменности, возникает ингушская литература, появляются национальные литераторы. В 1934 г. организуется ингушское литературное общество.

1920-1930-е гг. – время формирования современной ингушской национальной культуры.

В формировании национально-регионального образовательного пространства важную роль играло также совершенствование учебного управления. В период существования Горской республики сложилась достаточно эффективный управленческий комплекс на республиканском уровне и в масштабах ингушской области. Определяющая роль в общей структуре Наркомата просвещения принадлежала трем главным Управлениям – Главсоцвосу, Главполитпросвету и Главпрофобру; все три управления подчинялись непосредственно Наркому просвещения.

Школьная сеть Ингушетии развивалась высокими темпами. В 1933 г. закон о всеобщем начальном образовании был реализован. В более 80% начальных школах велось преподавание родного языка. Не вовлеченными в образование оставались переростки. Их пропустили через ускоренные 2-х годичные группы переростков в течение 1933-34 учебного года, дав возможность продолжить учебу в ШКМ и на различных курсах, как в области, так и вне ее пределов. С 1935 г. в Ингушетии планировалось начать десятилетнее обучение. Во всех учебных учреждениях соблюдался принцип практико-трудовой направленности, что выражалось в содержании учебных планов и программ.

Таким образом, в течение десяти лет в Ингушской автономной области произошли коренные изменения в образовании, в результате которых область стала территорией всеобщей грамотности с гарантированным начальным образованием молодежи, широкими возможностями получения бесплатного профессионального образования от начального его уровня до высшего.

Следовательно, относительно самостоятельное существование образовательного пространства Ингушетии обеспечивало более быстрое и эффективное его развитие, чем то, когда оно находилось в более жестком отношении с образовательными пространствами кавказских народов, с которыми ингушский народ по воле центра оказывался в том или ином политическом объединении.

Среди горского учительства национальных областей Северного Кавказа преобладала молодежь: в возрасте до 25 лет – 1620 учителей; от 25 до 30 лет – 1003 учителя. Стаж педагогической работы у большинства горских учителей был небольшим: до 1 года – у 1209 учителей; от 1 до 3 лет – у 885 учителей; от 4 до 5 лет – у 425 учителей. При таком кадровом обеспечении учебного процесса оставался открытым вопрос о качестве последнего.

Формы подготовки горского учительства были самыми различными. Прежде всего эта система курсового обучения, в которой учителей готовили и за счет средств государственного бюджета, и за счет местных средств. Существовали курсы по подготовке и переподготовке учителей-ликвидаторов неграмотности, курсы по коренизации учителей, учительские курсы при опытно-показательной школе, одногодичные курсы при Ингушском педагогическом техникуме, десятимесячные курсы по подготовке абитуриентов для поступления в вузы и техникумы, 3-х месячные подготовительные курсы при Ингушском педтехникуме.

Краевой план работы по повышению квалификации работников просвещения был продуман масштабно и всесторонне. Но главной задачей была подготовка учителей в педагогических вузах и техникумах, что гарантировало их высокую квалификацию и высокий уровень общего культурного развития.

Начиная с конца 20-х гг., подготовка педагогических кадров ингушской национальности ведется и через высшие учебные заведения. Если в первые годы советской власти ингуши неохотно выезжали в иногородние вузы и долго там не задерживались, то ближе к 30-м гг. ситуация стала заметно меняться. Подготовка ингушского учительства велась в Горском педагогическом институте во Владикавказе. В 1931 г. только в вузах и техникумах города Владикавказа обучалось 402 ингуша. В вузах, техникумах и рабфаках других городов юга России в 1930 г. обучалось 138 чел. ингушской национальности, в 1931 г. – 201 чел., в 1932 г. – 480 чел.

Достаточно серьезное внимание уделялось вопросу усиления интернационального воспитания горского студенчества, скорейшего изживания националистических настроений среди студентов.

Органами народного просвещения Ингушской автономной области были выявлены основные причины отсева студентов из техникумов и высших учебных заведений: тяжелые материально-бытовые условия, в которые попадали представители горской молодежи впервые приехавшие из аулов; невнимательное отношение со стороны администрации и общественности учебных заведений к проблемам горского студенчества; отсутствие должного внимания и материальной поддержки со стороны национальных областей, пославших студентов в иногородние учебные заведения; недостаточная научная подготовленность студенчества по школьным программам; недостаточный контроль со стороны местных партийных и советских органов власти за ходом обучения студентов, направленных в другие города: непринятие соответствующих мер по отношению к «летунам», самовольно оставившим учебные заведения. В короткое время указанные недоработки были ликвидированы. В изучаемый период учителя оставались наиболее востребованными специалистами в культурном становлении Ингушетии.

Введение всеобщего начального обучения поставило органы народного образования перед теми проблемами, которые возникали при реализации подобного закона в дореволюционный период, начиная с 1908 г. И если образование теперь было бесплатным, то все остальные задачи, связанные с реализацией закона о всеобщем начальном образовании необходимо было решать заново. Это касалось и контроля за посещением учащимися занятий, и обеспечения условий для регулярного посещения школы детьми из малоимущих семей, и создания действительно национальной школы, обеспечивающей углубленное изучение родного языка, и закрепления культурно-исторических традиций.

Кроме обычных мероприятий, сопровождающих введение закона, на Северном Кавказе использовались новые формы его реализации. Среди них следует выделить культпоходы, осуществлявшиеся представителями передовой интеллигенции и рабочих крупных городов региона.

Со своей стороны советское правительство прилагало огромные усилия для вовлечения детей в школу. Чтобы обеспечить детей ингушской бедноты одеждой и обувью выделялись специальные денежные средства, в школах устраивались горячие завтраки.

С начала 30-х гг. партийное руководство Ингушской автономной области принимает ряд решительных мер по созданию образовательных учреждений в горной части Ингушетии. Осуществление всеобуча в Ингушетии было сопряжено с определенными трудностями. Отсталость народа, глубокая религиозность, наличие мелких населенных пунктов, разобщенность гористой местностью являлись препятствиями для проведения всеобуча. Трудности усугублялись еще и тем, что культурное развитие приходилось осуществлять в обстановке сословного противостояния. Зажиточные элементы, активизируясь, прибегали к всевозможным методам открытого срыва мероприятий новой власти. Противниками власти срывались ремонт и строительство школ, издание учебников, снабжение школ и материальное обеспечение учителей. Тем не менее, закон о всеобщем начальном образовании был реализован в рекордно короткие сроки.

Преемственность образования достигалась возможностью свободного перехода из учебных заведений среднего уровня в учебные заведения более высокого уровня - техникумы и вузы.

Создание сети профессиональных учебных заведений являлось важной структурой образовательного пространства. Система профессионального образования Ингушетии начала создаваться и развиваться в начале 20-х гг. Часть учреждений профессионального образования сохранилась с дореволюционного времени, другая была открыта после гражданской войны.

К 1924 г. на ингушской территории и в г. Владикавказе функционировало восемь вузов и техникумов, рабфак, Базоркинская сельскохозяйственная школа, были открыты ткаческая школа и школа кройки и шитья для женщин-горянок.

В первые годы выделения Ингушской автономной области в самостоятельную административную структуру в области функционировали три техникума и рабфак. Ингушский педагогический техникум работал по стабильным учебным программам. Учебные заведения профобра испытывали большие трудности в материально-техническом обеспечении учебного процесса, не хватало оборудования, не была создана кабинетная система, отсутствовали лаборатории по химии, физике, естествознанию. Но в целом учебные заведения профобра находились в более выгодном положении, чем школы Соцвоса.

Существенные изменения произошли в профессиональном образовании женщин-горянок, причем их профессиональная подготовка осуществлялась с учетом бытовых трудовых умений и ориентаций. К 1930 г. в Ингушской автономной области было открыто 9 профессиональных школ для женщин-горянок.

Создание системы профессионального образования Ингушетии в известной мере завершило формирование ее целостного образовательного пространства, в котором доминировала современная светская образовательная среда.

Методическое обеспечение учебного процесса являлось одной из важных составляющих развития национально-регионального образовательного пространства Ингушетии. Центры методической работы создавались в определенных учреждениях – опорных школах, избах-читальнях, домах социалистической культуры, школах повышенного типа. Эти центры укреплялись грамотными кадрами и необходимой материальной базой. Общее руководство и ответственность за постановку методической работы в районе лежала на старшем райинспекторе. При районных отделах Соцвоса были созданы постоянно действующие методические комиссии, на которые возлагалось решение наиболее важных и срочных вопросов программно-методического обеспечения школ. В состав районной методической комиссии входили наиболее опытные педагогические кадры района, а также представители комсомольских, партийных и профсоюзных организаций районного центра и прилегающих сел, общественные представители. Главными задачами комиссий были: борьба с второгодничеством и отсевом учащихся; создание комплексно-проектной системы планирования учебного процесса; разработка новых учебных программ; участие культурно-просветительских работников в решении текущих хозяйственных и политических задач (хлебозаготовки, посевные компании, перевыборы и др.); внедрение социалистических форм организации педагогического процесса (встречный культплан, сквозные бригады, общественные буксиры и пр.); вопросы коммунистического воспитания (антирелигиозного, интернационального, военно-патриотического, организация пионерского движения); организация непрерывного учебно-производственного года; вопросы массовой политпросвет работы. Районная методическая комиссия, исходя из единого культплана, охватывала в своей работе все разделы народного образования – работу школ, политпросветучреждений, дошкольную и внешкольную работу с детьми.

При Ингушском облОНО было создано методическое бюро, на которое возлагалась задача организации и развития методической работы на всем образовательном пространстве Ингушской автономной области.

Таким образом, к 1934 г. были реализованы все необходимые стратегемные установки по развитию национально-регионального образовательного пространства, была осуществлена культурно-историческая миссия образовательной системы Ингушетии.

Проведенное нами исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Роль методологического инструментария в нашем исследовании выполняет введенное нами понятие «национально-региональное образовательное пространство», позволяющее рассматривать в целостном виде своеобразие образовательной структуры региона; индивидуально-особенное взаимодействие его образовательных сред; специфику учреждений образования; образовательный потенциал этноса; его своеобычную «архитектуру духа»; региональные особенности взаимодействия субъектов, участвовавших в образовательных процессах.

2. Образовательное пространство Ингушетии второй половины XIX - первой трети XX вв. находилось на стадии становления и активного формирования, которое происходило под воздействием политико-идеологического, социально-экономического, территориального, географического, демографического, этнокультурного и организационно-управленческого факторов. Общая динамика и особенности становления и развития национально-регионального образовательного пространства Ингушетии в исследуемый период раскрывается посредством системных характеристик данного пространства, факторов-детерминант, ведущих тенденций и этапов развития.

3. Относительная изолированность образовательного пространства Ингушетии в значительной мере определялась этнокультурными факторами и своеобразным сочетанием различных образовательных сред. Становление образовательного пространства Ингушетии происходило в условиях отличных от условий других национальных субъектов образовательного процесса на Северном Кавказе. Власти благожелательно относились к инициативам ингушей развивать сеть образовательных учреждений.

4. Решению задач введения в Ингушетии всеобщего начального образования в значительной мере способствовали обеспечение реальной всеобщности начального образования; унификация начальных училищ, сведение их к нескольким основным типам; развитие национальной народной школы, обеспечивающей знание родного языка, овладение национальной культурой; подготовка учительских кадров для начальной школы, в том числе, национальных; изучение русского языка в начальных горских училищах.

5. Восстановление образовательного пространства Ингушетии после гражданской войны осуществлялось быстрыми темпами: уже в 1922–1923 гг. школьная сеть была не только воссоздана, но и расширена. Характер организации начального обучения до 1923 г. и в последующее время способствовал, с одной стороны, его регионализации и энциклопедизации, а с другой – его атеизации и политизации. Комплексность программ ГУСа требовала не действительной энциклопедизации, а энциклопедизации эклектической, не предполагающей глубокой проработки научных основ изучаемых учебных дисциплин.

6. Школьное строительство Ингушетии и других национальных субъектов Северного Кавказа осуществлялось в обстановке жесткого сословного и идейного противостояния. Важную роль в преодолении недоверия к новой власти, новым учебным учреждениям сыграла политика ликвидации безграмотности населения. Необходимым условием развития ингушской национальной культуры, повышения эффективности деятельности органов и учреждений народного просвещения было создание ингушской письменности и начало издательской деятельности на ее основе. Ингуши - одни из первых народов Северного Кавказа, создавших свою азбуку на латинской основе.

7. Важную роль в формировании образовательного пространства играло совершенствование учебного управления. В период существования Горской республики сложилась достаточно эффективный управленческий комплекс на республиканском уровне, а затем и в масштабах Ингушской автономной области.

8. С начала 20-х гг. в Ингушетии создается и развивается система профессионального образования. Создание системы профессионального образования Ингушетии в известной мере завершило формирование ее целостного образовательного пространства, в котором доминировала современная светская образовательная среда.

9. Ситуация с развитием образовательного пространства Ингушетии меняется радикально и в позитивную сторону в 30-е гг. К 1934 г. Ингушетия имеет уже хорошо налаженную школьную сеть, а с 1935 г. здесь вводится десятилетнее обучение.

10. Образовательное пространство Ингушетии поступательно эволюционировало во все исторические периоды, за исключением 1917-1920 гг. В качестве наиболее благоприятного периода его развития следует выделить период существования Ингушской автономной области.

Нами выделены четыре основных этапа становления и развития образовательного пространства Ингушетии. Основанием периодизации стали изменения содержания сущностных характеристик национально-регионального образовательного пространства. Опыт организации национально-регионального образовательного пространства в относительно самостоятельной форме может быть использован в развитии новой системы образования Республики Ингушетии.